Ana Lúcia Carvalho Dionísio Rodrigues. Relatório de Mestre. Os Impactos do Processo de RVCC na vida adultos

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Ana Lúcia Carvalho Dionísio Rodrigues

Relatório de Mestre

“Os Impactos do Processo de RVCC na vida adultos

do Centro Novas Oportunidades do Instituto Politécnico

de Leiria”

Mestrado em Ciências da Educação / Especialização

Em Educação e Desenvolvimento Comunitário

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O Júri

Presidente Professora Doutora Maria Antónia Belchior Ferreira Barreto Professor Doutor José Manuel Carraça da Silva

Professor Doutor José Brites Ferreira

Professora Doutora Clarinda Luísa Ferreira Barata

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Agradecimento

Resumo

A realização deste Projecto só foi possível graças ao contributo e colaboração de algumas pessoas e do CNO, aos quais gostaria de prestar o meu enorme agradecimento:

Aos Professores que me acompanharam e apoiaram nesta caminhada, em especial ao Professor José Brites Ferreira e Clarinda Barata, na qualidade de orientadores;

A todos os colegas, que nos momentos em que me sentia mais em baixo, me deram força e coragem para continuar; Ao CNO por me ter disponibilizado todo o material necessario para a realização do meu trabalho;

Aos adultos pela disponibilidade e interesse em responder ao questionário e ao que mais precisasse; À minha família em especial ao meu marido e aos meus filhos, Francisco e Mariana, pela compreensão, coragem e força que sempre me deram.

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O presente estudo, no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação, com Especialização em Educação e Desenvolvimento Comunitário, tem o intuito de perceber o impacto que o Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências teve nos Adultos que obtiveram a sua Certificação nos anos 2009/2010, no Centro Novas Oportunidades do Instituto Politécnico de Leiria.

Com a finalidade de contextualizar a problemática subjacente a esta investigação, procurei construir um quadro teórico ilustrativo do campo de educação e formação de adultos numa vertente teórico/histórica até chegar ao modelo em causa, ou seja o Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências.

Relativamente ao estudo empírico foi baseado na aplicação de um Inquérito por Questionário no sentido de investigar num maior número possível de adultos os efeitos que o processo de RVCC produziu nos mesmos, nomeadamente a nível profissional.

Palavras-chave: Aprendizagem ao Longo da Vida; Reconhecimento Validação e Certificação de Competências; Competência-Chave

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Abstract

This Study, under the Master of Science Education, with Specialization in Education at Comunitary Development, he wants understand the impacto f the Process the Recognition and Validation osf Skills have in the adult Certification in the years 2009/2010, in Center New Oportunyties of Institut Politecnic the Leiria.

Whith finality of contextualize the problematic underlying in this investigation, sought build theorical Framework ilustrative of field the education of formation of adults a side theorical/historical to arrive in model in cause, in other words the Process the Recognition and Validation osf Skills.

Relatively of empirical study was based in application the survey questionnaire towards of invetgation a more possible number of adults, the effcts of processo of RVCC produced the same, namely the Professional level.

Keywords : Lifelong Learning ; Recognition Validation and Certification Skills; Key-Skills

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Índice

Introdução

……….….…

Parte I

2- Aprendizagem ao Longo da Vida ……….….…...16

3- O Sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências RVCC em Portugal ……….20

3.1 – Orientações Metodológicas Subjacentes ao Sistema de RVCC……….…22

3.2 – Abordagem Autobiográfica (AA)………...24

3.3 – Balanço de Competências (BC)………..…..25

4 – Os CNO – Centros Novas Oportunidades……….……….26

4.1 – A rede Nacional de CNO……….….…..30

4.2 – O CNO do Instituto Politécnico de Leiria……….…32

5 – Os Referenciais de Competência-Chave de Nível Básico e Nível Secundário.33 5.1 – Principais Diferenças entre o Referencial de Nível Básico e de Nível Secundário……….…..37

6 – Os Impactos do Processo de RVCC……….39

7 – Educação de Adultos e Desenvolvimento Comunitário……….41

Parte II

2 – População e Amostra da Investigação………..48

3 – Análise dos Resultados ………..50

Conclusões……….71

Bibliografia………..76

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Índice de Tabelas

Tabela 1 – Siglas Utilizadas ………..……….. 10 Tabela 2 – Idade dos Adultos..………..……….. 51

Índice de Imagens

Imagem 1 – Diagrama da Metodologia Utilizada no Processo de RVCC…………..……….. 23 Imagem 2 – Diagrama Curricular das Áreas de Competência–Chave de Nivel Básico.….. 36 Imagem 3 – Diagrama Curricular das Áreas de Copetência-Chave de Nível Secundário… 37

Índice de Quadros

Quadro 1 – Guia de Operacionalização do Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário………..…..……….. 24 Quadro 2 – Etapas de Intervenção dos Centros RVCC e CNO’s………..……….... 26

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Índice de Gráficos

Gráfico 1 – Evolução dos Centros Novas Oportunidades e Funcionamento……….. 31

Gráfico 2 – Centros Novas Oportunidades por Região……….. 32

Gráfico 3 – Distribuição dos Adultos por Sexo………. 51

Gráfico 4 – Estado Civil………... 52

Gráfico 5 – Número de Filhos……… 52

Gráfico 6 – Nível de Escolaridade antes de entrar no Processo de RVCC……… 53

Gráfico 7 – Nível de Certificação após conclusão do Processo de RVCC……….. 54

Gráfico 8 – Como Obteve conhecimento do Processo de RVCC……….. 55

Gráfico 9 – Motivo pelo qual decidiu inscrever-se no CNO………. 56

Gráfico 10 – Importância que cada um dos aspectos teve na tomada de decisão de Inscrição no Processo………. 58

Gráfico 11 – Importância atribuída ao Pº de RVCC……… 60

Gráfico 12 – Situação face à Profissão antes e depois de ter frequentado o Pº de RVCC. 62 Gráfico 13 – Vínculo contratual no Início e no Final do Pº de RVCC……… 63

Gráfico 14 – Profissão eu exercia quando iniciou o Pº e depois de o ter Terminado…….. 65

Gráfico 15 – Há quantos Meses estavam Desempregados quando iniciaram o Pº……….. 66

Gráfico 16 – Satisfação relativa à Profissão ante e depois do Pº……… 67

Gráfico 17 - Importância que a Entidade Empregadora Atribui ao Certificado/Diploma Obtido através do Pº de RVCC………. 68

Gráfico 18 – Importância do Pº de RVCC como factor de algumas mudanças na vida Profissional dos Adultos………70

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INTRODUÇÃO

A elaboração deste projecto surgiu no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação com Especialização em Educação e Desenvolvimento Comunitário. O facto deste trabalho final ter assumido o carácter de Projecto para mim foi muito gratificante, dado que me possibilitou intervir numa área em que trabalho - Como Profissional de RVC no CNO do Instituto Politécnico de Leiria - e sobre a qual tinha alguma curiosidade em perceber se o trabalho que desenvolvemos com os adultos, tem de facto resultados práticos trazendo-lhes algumas mais valias, após a certificação.

Enquanto Profissional de RVC sentimos com frequência necessidade de nos actualizarmos sobre esta temática da Educação e Formação de Adultos, como forma de consolidar a experiência adquirida e nos tornarmos possuidores de mais competências científicas que nos permitam ter um melhor desempenho profissional enquanto Profissional de RVCC.

O Projecto tem a pretensão de tentar perceber quais os possíveis impactos que o processo de RVCC produziu na vida dos adultos que passaram no CNO do IPL, direccionado mais para uma dimensão Profissional, pois estou crente que o percurso feito ao longo do Processo torna estes adultos pessoas diferentes, podendo essa diferença ser geradora de mobilidade profissional.

Como base de sustentação teórica do projecto procurei correlacionar o Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências com algumas teorias conceptuais existentes, nomeadamente no que concerne à Educação de Adultos em Portugal, à Aprendizagem ao Longo da Vida entrando depois no Sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências (RVCC), abordando algumas questões que lhe subjazem, passando pelo Centro Novas Oportunidades do IPL. O capítulo incide sobre a metodologia do estudo seguida a apresentação dos resultados resultantes do trabalho empírico e sua posterior análise à luz dos modelos teóricos expostos, concluindo com as conclusões.

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ANEFA Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos ANQ Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos B1 Nível básico equivalente ao 4º ano de escolaridade B2 Nível básico equivalente ao 6º ano de escolaridade B3 Nível básico equivalente ao 9º ano de escolaridade NS Nível Secundário

CE Cidadania e Empregabilidade MV Matemática para a Vida LC Linguagem e Comunicação

TIC Tecnologias da Informação e da Comunicação STC Sociedade Tecnologia e Ciência

CLC Cultura Língua e Comunicação CP Cidadania e Profissionalidade LE Língua Estrangeira

DR Domínio de Referência CNO Centro Novas Oportunidades

RVCC Reconhecimento Validação e Certificação de Competências PDP Plano de Desenvolvimento Pessoal

RVCC-PRO Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Profissionais

TDE Técnico de Diagnóstico e Encaminhamento UC Unidade de Competência

PRA Portefólio Reflexivo de Aprendizagens FC Formação Complementar

RCC Referencial de Competências-Chave PPQ Plano Pessoal de Qualificações AA Abordagem Autobiográfica BC Balanço de Competências EA Educação de Adultos

EFA Educação e Formação de Adultos ALV Aprendizagem ao Longo da Vida CET Cursos de Especialização Tecnológica

ANEFA Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos UFCD Unidade de Formação de Curta Duração

LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo

OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

DGFV Direcção Geral de Formação Vocacional

PRODEP Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal Tabela 1 – Siglas Utilizadas

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1 - Educação de Adultos em Portugal

“Em Portugal os níveis de escolarização e qualificação profissional são frequentemente baixos”1

. Mas, apesar destes baixos índices de escolarização da população adulta, até há relativamente pouco tempo, não eram tidos como

um problema alargado socialmente reconhecido, centrando-se as

preocupações políticas sobretudo nos jovens e nas possíveis melhorias do sistema de ensino dirigido a esta faixa etária2, o que contrasta com uma sociedade que se caracteriza ao nível do campo da Educação de adultos por grande diversidade e complexidade.

A Educação de Adultos emerge num campo muito vasto, o qual não passa apenas por promover a alfabetização e a escolarização, como refere Canário a este nível, o da Educação de Adultos, existe actualmente um cruzamento de diferentes práticas, actores e instituições. Segundo o autor ao nível das práticas e de acordo com a realidade portuguesa, deve fazer-se uma distinção analítica, entre formação profissional, alfabetização, animação sociocultural e desenvolvimento local (Canário, 2000).

Em Portugal, há cerca de vinte anos que a afirmação do campo da “Educação de Adultos” tem sido feita numa linha de iniciativa estatal mais direccionada para públicos desfavorecidos (Canário, 2000). Facto que acarreta exclusão social e desvalorização daquilo que são as aprendizagens adquiridas ao longo da vida nos contextos não formais e informais de aprendizagem.

A intervenção a nível estatal dirigida para a Educação e Formação de Adultos, sobretudo para os públicos menos escolarizados, tem sido marcada por um descontínuo ao nível das políticas implementadas (Lima, 2005), sendo que as principais iniciativas na área verificam-se já numa fase posterior ao 25 de Abril de 1974.

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http://www.actassnip2010.com/conteudos/actas/PsiVoc_5.pdf

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A Constituição da República Portuguesa, em 1976, estabelece no seu art.º 73, que todos têm acesso à educação, atribuindo ao Estado o papel de democratização da educação através da dinamização de modalidades diferenciadas de Educação (formal e não formal), dando desta forma um contributo para a igualdade de oportunidades, para a supressão de desigualdades sociais, económicas e culturais, para o desenvolvimento quer pessoal quer social dos cidadãos, assim como para a promoção da compreensão mútua, de solidariedade e responsabilidade, espírito de tolerância, para o progresso social e para a participação na vida colectiva, de uma forma democrática.

Em 1979 a corrente de Educação Popular assume um papel fulcral na elaboração do Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base de Adultos, tendo como objectivo a redução dos números de analfabetismo e dilatar as acessibilidades dos adultos à escolaridade obrigatória, promovendo a articulação destes com a formação profissional e educação popular.

A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), é aprovada em 1986 (Lei nº 46/86 de 14 de Outubro), e vem elevar o nível de escolaridade para os 9 anos. Esta lei tem uma representatividade significativa ao nível educativo e prevê também duas vertentes complementares ao nível da Educação de Adultos: O Ensino Recorrente, que constituiu a oferta onde se verificou maior mobilidade quer de adultos inscritos quer de escolas e professores envolvidos, e a Educação Extra-escolar, que registou um menor envolvimento tanto a nível de materiais como recursos humanos.

Assistimos então, desde a década de 80 à construção progressiva de uma rede pública ao nível da educação de adultos, que até aqui era praticamente inexistente (Silva, 2001). No entanto, a forma como foi implementada e a sua generalização, levantou algumas questões que tiveram de ser equacionadas em estudos na área. Na opinião de Santos Silva, as limitações da rede pública de educação de adultos que emergiram podem ser sistematizadas em três pontos: detinha um estatuto marginal, no âmbito do sistema educativo e das políticas governamentais; foi acompanhada por um afunilamento das instâncias educativas envolvidas; e, finalmente, surgiu fortemente vinculada ao paradigma escolar (Silva, 2001, p. 30-32).

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Esta última foi também uma das limitações preponderantes do ensino recorrente que não teve a capacidade de se distanciar do ensino escolar regular, apesar de terem no entanto sido dados alguns passos que, estavam previstos na LBSE, que visavam assegurar a especificidade do ensino recorrente.

Considerando-se a educação de adultos como um sector prioritário e dada a gravidade da situação educativa do país, em 1989 em Portugal, contou-se com um importante contributo financeiro por parte dos fundos estruturais comunitários, o Programa Operacional de Desenvolvimento da Educação de Adultos, que veio integrar um subprograma direccionado a este tipo de população por se considerar um sector prioritário de intervenção, que tinha por objectivo modernizar a economia através da promoção da qualificação da mão-de-obra.

Ocorreram a partir dos finais dos anos 90 mudanças no campo da educação e formação de adultos que se considera significativas e que originara uma progressão de novos modelos de educação e formação que constituíram alternativas ao ensino recorrente. Embora visassem também a obtenção de uma certificação com uma equivalência escolar, tinham a particularidade de serem estruturados a partir de novas metodologias que se distanciava do modelo escolar3.

Nesta década, a Educação de Adultos é uma temática que passa a ter relevo nos debates políticos sobre a educação, resultante do protagonismo que passa a ser atribuído ao conhecimento como base de construção de economias mais competitivas, assim como ao papel que as modalidades de educação informal e não-formal podem desempenhar na promoção da Aprendizagem ao longo da vida, verificando-se desta forma uma revalorização da relação entre a educação e a cidadania (Silva & Rothes, 1998).

Numa tentativa de relançar a política de Educação de Adultos, os governos socialistas eleitos entre 1995 e 2002, avançam um conjunto de propostas, verificando-se, no entanto, mutações ao nível do conceito de educação de adultos, que passa agora a aparecer na agenda política como educação e

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formação de adultos, entendida como “(…) um conjunto de intervenções que, pelo reforço e complementaridade sinérgica com as instituições e as suas iniciativas em curso no domínio da educação e da formação ao longo da vida, se destinam a elevar os níveis educativos e de qualificação da população adulta e a promover o desenvolvimento pessoal, a cidadania activa e a empregabilidade” (Melo, Matos & Silva, 1999, p11).

Passam então a emergir um conjunto de ofertas no âmbito da educação e da formação, que tornam a participação dos adultos mais abrangente e que pressupõem a valorização de várias dimensões que não só a económica, mas também social e políticas de participação em sociedade, com enfoque naquelas que valorizam os saberes adquiridos através da experiência adquirida ao longo da vida e nas que enfatizam a articulação entre as competências escolares e as competências de vida, como no caso daquelas que estão suportadas pelos saberes quer promovidos, quer reconhecidos pelos referenciais de competência-chave (Alonso, 2002; Gomes, 2006).

Em 1999, é criada uma Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), através do Decreto-Lei nº 387/99, com o propósito de responder às necessidades existentes ao nível da educação e sobretudo no campo da Educação de adultos. Esta Agência é apoiada por uma dupla tutela constituída pelo Ministério da Educação e Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social.

Dos Projectos promovidos pela ANEFA direccionados para a população adulta que não concluiu a escolaridade obrigatória, destacam-se os Cursos EFA (Cursos de Educação e Formação de Adultos) e os Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (Centros de RVCC), ambos com início no ano 2000 e ambos direccionados para a população adulta com mais de 18 anos com vista à melhoria dos seus níveis de qualificação que não foram atingidos pelos modelos de educação e formação de adultos até então existentes.

Assim, tanto o Cursos EFA como os Centros de RVCC, puderam contar com o envolvimento pela primeira vez de uma grande diversidade de entidades promotoras não apenas estatais, mas também não estatais, o que deu origem

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a uma rede local e regional densa e envolvida na educação e formação de adultos.

A emergência do programa “S@ber +. Programa para o Desenvolvimento e Expansão da Educação e Formação de Adultos”, da responsabilidade da Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos (ANEFA), em 2001, deveu-se ao facto de a sociedade portuguesa se deparar com uma rápida e profunda transformação, constatando-se que ao nível do mundo do trabalho estas eram de extrema evidência, em especial ao nível da utilização das novas tecnologias, da competitividade e da modernização da economia, que pressupõem a existência de trabalhadores qualificados, com conhecimentos mais complexos e maior capacidade de adaptabilidade.

Em 2002, dá-se a extinção da ANEFA, passando as suas principais actividades a ter continuidade no âmbito da DGFV (Direcção Geral de Formação Profissional), sob a exclusiva tutela do Ministério da Educação.

Em 2006 é constituída a Agência Nacional para a Qualificação - ANQ. I.P., e em 2007 já sob a tutela desta Agência, surgem os CNO (Centros Novas Oportunidades) com a publicação de uma nova Carta de Qualidade dos CNO, onde são considerados “como agentes centrais na resposta ao desafio da

qualificação de adultos consagrado na Iniciativa Novas Oportunidades”, sendo

esta nova carta assumida como “um instrumento que cria exigência, que

clarifica estratégias de acção e níveis de serviço e que contribuirá para a valorização dos processos de trabalho, para a mobilização das equipas e para a eficácia do financiamento.” (Gomes & Simões 2007, p. 5).

Esta nova denominação dos Centros RVCC em CNO, trouxe-lhe a atribuição de novas funções relacionadas com o encaminhamento dos adultos que procuram modalidades de educação e formação; ao diagnóstico, à triagem e ao encaminhamento dos mesmos; ao desenvolvimento de processos de reconhecimento, validação e certificação de competências (RVCC); à realização de acções de formação complementares e de curta duração (UFCD), bem como ao acompanhamento prospectivo do candidato certificado. Estes Centros, que se assumem como promotores da aprendizagem ao longo da vida e do gosto pela educação, assumiram desde então um papel central no desenvolvimento das ofertas dirigidas a adultos.

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Segundo dados publicados na revista INFO: FSE, 2007 a Iniciativa Novas Oportunidades tem uma imagem positiva, contando à data com 250 000 adultos e jovens inseridos em ofertas disponibilizadas por esta iniciativa, salientando-se o facto de entre estes, 90 000 serem adultos, com idades compreendidas entre os 25 e os 44 anos, na maioria empregados e do sexo feminino, sendo que mais de 55 000 destes adultos se encontravam em Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências.

Esta iniciativa veio proporcionar um novo sentido dos níveis de escolarização portuguesa, quando comparados com outros países europeus.

2 - Aprendizagem ao Longo da Vida

Desde há alguns anos a esta parte, que a temática da aprendizagem ao longo da vida tem assumido um importante lugar no que concerne às preocupações face às exigências e desafios que se impõem às sociedades contemporâneas, assumindo-se como uma referência incontornável (Coimbra, 2001).

Desde a década de 70, quando surgiram os primeiros relatórios internacionais que destacavam esta temática da aprendizagem ao longo da vida, um deles intitulado de Educação Permanente, que foi elaborado pelo Conselho da Europa (Council of Europe, 1970), outros foram surgindo, como o caso do relatório publicado pela UNESCO, intitulado Aprender a Ser, de Edgar Faure (Faure, 1972). Também neste ano é publicado um outro documento pela OCDE, considerado de grande relevância, dada a forma como se equaciona pela primeira vez numa estratégia global que abarca todos os tipos de ensino e a questão da aprendizagem, designado de Educação Recorrente: Uma

Estratégia para a Aprendizagem ao Longo da Vida (OCDE, 1973). Os três

documentos, apesar das diferenças, tinham em comum uma ideia fundamental em termos de Educação e Formação de Adultos, que era a de que todos os cidadãos independentemente da sua condição económica e social, deveriam ter acesso a outras oportunidades de aprendizagem, durante o seu percurso de vida.

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Na década de 90, a temática da aprendizagem ao longo da vida ganha um novo relevo ao ser recolocada na agenda política, o que veio permitir a elaboração e publicação por parte de organismos diferenciados de novos documentos, como o Livro Branco sobre a Educação e a Formação.

No ano seguinte, em 1996, foi consagrado o “Ano Europeu da Educação e da

Aprendizagem ao Longo da Vida”. E em 1997, a UNESCO dá o seu contributo

para esta área através da elaboração de uma conferência mundial sobre a temática da educação de adultos, que vem relançar a temática nas agendas internacionais, resultando uma declaração final do Instituto de Educação da UNESCO, em 1998, a qual remete a concepção de educação e formação de adultos para o conceito de Sociedade Educadora, numa perspectiva mais abrangente, englobando várias dimensões da vida dos indivíduos como a social, cultural e económica.

Neste âmbito, surgem dois outros importantes relatórios, os quais têm em comum o facto de defenderem que a ausência de estratégias fomentadoras de promoção da aprendizagem ao longo da vida acarretará consequências negativas, tanto para as sociedades entendidas de forma global como para o próprio indivíduo. O relatório da UNESCO intitulado Educação, um Tesouro a

Descobrir, coordenado por Jacques Delors, salienta o facto de que nas

sociedades do séc. XXI – apelidadas de sociedades educativas - existir um esbatimento da barreira entre educação inicial e educação permanente, na medida em que a grande diversidade de contextos existente pode constituir contextos de educação e aprendizagem. O conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida é a chave de acesso ao séc. XXI, definindo também os quatro pilares da educação ao longo da vida: Aprender a conhecer, ou seja, adquirir instrumentos de compreensão; Aprender a Fazer, de forma a adquirir competências que permitam agir sobre o meio envolvente; Aprender a viver em comum, para que consiga participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas e Aprender a ser, ou seja, a educação deve dar o seu contributo para o desenvolvimento total da pessoa, para que consiga pensar critica e autonomamente, de forma a agir e decidir em situações diferenciadas.

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O outro relatório aparece aquando a cimeira de Lisboa de 2000, proposto pela União Europeia (Comissão Europeia, 2000)4, que constitui o Memorando sobre

Aprendizagem ao Longo da Vida, que tenta distinguir e definir as diferentes

modalidades que estas aprendizagens realizadas numa multiplicidade de contextos, podem assumir. Assim, aparecem caracterizados os conceitos de aprendizagem formal, não-formal e informal e informal da seguinte forma:

- Aprendizagem Formal – a que se processa em instituições de ensino e formação, que conduz à obtenção dos diplomas e das qualificações;

- Aprendizagem Não-Formal – a que se processa a partir de acções desenvolvidas no exterior dos sistemas formais, como na comunidade, no trabalho, na vida associativa, etc., e que não conduzem à certificação necessariamente;

- Aprendizagem Informal – a que se processa nas mais diversas esferas da vida, e que por norma não tem qualquer tipo de reconhecimento (individual e socialmente).

O facto de o Memorando valorizar a importância que as aprendizagens não-formais e innão-formais têm no processo de aprendizagem ao longo da vida, até então pouco valorizadas quer em termos educativos, quer sociais e até políticos, veio enfatizar a necessidade de existir complementaridade entre os três domínios de aprendizagem.

Salienta também a necessidade de se criarem parcerias e formas de cooperação (entre autoridades públicas, iniciativa particular, ministérios, parceiros sociais, etc.) que visem a implementação de uma estratégia de aprendizagem ao longo da vida, criando entre as estruturas de oferta uma rede.

Obviamente que este desafio se coloca ao nível dos sistemas formais de educação/formação, por serem estruturas mais fechadas, que têm manifestado dificuldades de reconhecimento e integração ao nível das aprendizagens realizadas em contextos diferentes dos formais, exigindo desta forma uma

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A elaboração deste documento pela Comissão Europeia, visa a implementação de uma “estratégia de aprendizagem ao longo da vida”, que tem a pretensão de ser um instrumento orientador da reflexão e do debate à escala europeia, segundo o defendido em 2000 na cimeira de Lisboa.

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alteração a vários níveis, nomeadamente ao nível das abordagens e estratégias metodológicas, das representações e práticas educativas, da concepção sobre a aprendizagem e mesmo do papel dos agentes educativos, entre outros.

Na sequência do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, surge

uma Comunicação da Comissão das Comunidades Europeias intitulada “Tornar

o Espaço Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida uma Realidade” que

vem enfatizar os decorrentes das transformações sociais e económicas que já haviam sido identificados, e reforçar a necessidade de adopção de uma abordagem nova no que concerne às questões da educação e da formação.

No entanto, para que esta nova abordagem seja viável, deve ocorrer uma adaptação por parte dos sistemas tradicionais, com o objectivo de se tornarem mais flexíveis e abertos de forma a esbater as desigualdades existentes, possibilitando aos aprendentes em qualquer etapa, da sua vida aceder a percursos individualizados à medida dos seus interesses e das suas necessidades.

Ainda segundo o mesmo documento, o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida, deverá ser um meio facilitador que permita aos cidadãos enfrentar os desafios que se lhe impõem pela sociedade do conhecimento e também um meio que facilite a livre circulação entre os diferentes espaços de aprendizagem, regiões e países e emprego ao nível dos países que constituem a União Europeia, devendo para tal os Estados Membros adoptar acções que promovam as prioridades definidas. Reforçando a necessidade de criação de um quadro global para a educação e a formação, que permita uma articulação com as politicas de emprego, integração social, investigação e juventude. Entende-se por Aprendizagem ao Longo da Vida, “toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e as competências, no quadro de uma perspectiva pessoal, cívica e/ou relacionada com o emprego”. (Pires, p.63)

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3 - O Sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de

Competências (RVCC) em Portugal

O sistema de Reconhecimento Validação e Certificação de Competência, aparece em Portugal como forma de colmatar, algumas das fragilidades estruturais que se verificavam ao nível quer da educação, quer da formação, principalmente quando tomamos por referência os restantes países da OCDE5.

Este facto tem também a sua origem nos elevados níveis de subcertificação existentes entre a população activa portuguesa, decorrente das competências que as pessoas foram desenvolvendo ao longo das suas vidas nos diversos contextos (familiar, profissional, social, etc.), e do facto de ao longo de vários anos (intensificando-se aquando a adesão à União Europeia) ter havido frequência de acções de formação, das quais as pessoas envolvidas não obtiveram qualquer certificação reconhecida. Nesta medida faz todo o sentido a implementação de um sistema de educação e formação de adultos, que visa o reconhecimento e valorização social dos saberes adquiridos ao longo das suas vidas em contextos diversificados, e que apela à reflexão sobre a experiência e ao reposicionamento dos adultos em percursos formativos que vão ao encontro das suas necessidades e expectativas, irá intensificar a sua vontade em aprender, dando uma maior valorização à educação e formação ao longo da vida.

Assim em 2001, através da portaria nº 1082-A/2001, de 5 de Setembro é implementada a rede nacional de CRVCC, hoje CNO, a qual já vinha desde Novembro de 2000 a ser experienciada através de seis CRVCC, hoje promovidos por todo o país, através de entidades públicas e privadas.6

Em Portugal o Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências tem como dimensões o RVCC Escolar (ensino Básico e Secundário), O RVCC Profissional – RVCC-PRO (que confere certificação profissional) e o ensino superior.

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OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico

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O enfoque deste projecto recairá sobre o RVCC Escolar, o qual é Coordenado pela Agência Nacional para a Qualificação – ANQ, sob a tutela do Ministério do trabalho e da Solidariedade Social e do Ministério da Educação, sistema este que tem como objectivo a promoção da certificação escolar, assim como da promoção e procura de novos processos aprendizagem, de formação e certificação quer escolar, quer profissional numa lógica de aprendizagem ao longo da vida.

O sistema tem como público-alvo todos os cidadãos com idade superior a 18 anos de idade e que não tenham concluído o ensino Básico ou Secundário ou uma qualificação profissional.

Conforme menciona a Carta da Qualidade os CNO funcionam como uma “porta de entrada” para todos os que procuram uma oportunidade de qualificação, tendo como princípios orientadores a abertura, flexibilidade, confidencialidade, orientação para os resultados, rigor e eficiência, autonomia e responsabilidade (Carta da Qualidade dos CNO, 2007).

Relativamente à constituição das equipas que laboram nestes centros, são pluridisciplinares, desempenhando funções que vão desde o Director, Coordenador, Técnico de Diagnóstico e Encaminhamento, Técnicos de RVC, Formadores e Administrativo. É da competência de cada CNO, definir o seu Plano Estratégico de Intervenção do qual devem constar o seu público-alvo, objectivos e metas atingir, rede de parcerias estabelecidas, modelo de organização e funcionamento, tendo em conta quer as especificidades da sua área de intervenção quer as orientações gerais da ANQ.

De forma a ir ao encontro das necessidades dos adultos que recorrem aos CNO, estes devem ter um horário alargado, devendo obrigatoriamente de trabalhar quer em horário laboral quer em pós-laboral, o que implica um ajuste horário das equipas, de forma a poder fazer face a estas necessidades.

Desde que o adulto entra no CNO, terá que passar por um conjunto de etapas de intervenção que irão permitir identificar face ao seu perfil, qual o percurso mais aconselhável a seguir:7

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22 • Acolhimento; • Diagnóstico/Triagem; • Encaminhamento; • Reconhecimento de competências; • Validação de competências; • Certificação de competências;

• Acompanhamento ao Plano de Desenvolvimento Pessoal



3.1 - Orientações Metodológicas Subjacentes ao Sistema de RVCC

De forma a apoiar as equipas na realização do seu trabalho, para além dos Referenciais de Competência-Chave, o sistema de RVCC conta também com a complementaridade dos Guias de Operacionalização, nomeadamente no que concerne às metodologias a adoptar, uma vez que este processo se desenvolve segundo uma determinada metodologia que se organiza em fases diversas, no entanto toda a actividade é centrada no adulto, partindo sempre das experiências por este adquiridas, promovendo a reflexão e a auto-avaliação das aprendizagens por ele adquiridas em diversos contextos, ao longo do seu percurso de vida.

A partir destas reflexões e ao longo do processo, o adulto vai construindo o seu Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA), sempre apoiado pela equipa Técnico-pedagógico do CNO.

Todo o processo é consolidado num exercício de auto/hetero-avaliação das aprendizagens realizadas a partir da experiência de vida do adulto, o qual através da narração das mesmas, fará um balanço das competências desenvolvidas à luz do referencial do nível proposto. Caso haja necessidade, o processo prevê a existência de Formação Complementar (FC), ou seja, formação que tem o intuito de desenvolver no adulto as competências que não conseguiu demonstrar através da narrativa autobiográfica e que são necessárias para a obtenção da Certificação. No caso desta formação se revelar insuficiente o adulto terá que realizar Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD), fora do CNO, de forma a fazer face às necessidades demonstradas e poder desta forma obter a Certificação.

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No que concerne à metodologia de sustentação operacional deste processo, é utilizada por um lado a metodologia de Balanço de Competência (BC), e por outro a Abordagem Autobiográfica (AA), no entanto existe a dificuldade em estabelecer limites concretos e coincidentes relativamente ao ponto em que termina uma e começa a outra, considerando-se mesmo indissociáveis.

Esta metodologia é assegurada pelos Profissionais de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVC), que tentam explorar os percursos de vida dos adultos, as competências e experiências de vida, numa fase mais avançada do processo serão também acompanhados pelos Formadores das Áreas de Competências-Chave.

Imagem 1 – Diagrama da Metodologia Utilizada no Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, (Gomes, 2006)

3.2 - Abordagem Autobiográfica (AA)

Relativamente à abordagem metodológica, implementada no Sistema de RVCC, recorre-se à abordagem autobiográfica, e não narrativa de histórias de vida como muitas vezes vimos mencionado, na medida em que todo o trabalho desenvolvido pelos e com os adultos, é feito à luz de um referencial de competência-chave, isto é, a narração das experiencias adquiridas ao longo do seu percurso de vida é feita não com o mero objectivo narrativo, mas com o

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objectivo de demonstrar que ao longo do percurso de vida, o adulto desenvolveu aprendizagens que servem para validar competências no referencial. Como consta do Guia de Operacionalização do Referencial de Nível Secundário (NS),

“O reconhecimento, validação e certificação de

competências recorre à Abordagem (Auto)biográfica como meio de

recolha de informação, não podendo estas ser consideradas como

verdadeiras “Histórias de Vida”” (DGFV, 2006, p.29)

Também Josso (2002), nos chama a atenção para esta distinção, dizendo que a história de vida corresponde a uma narração sobre a globalidade da vida e a abordagem autobiográfica, embora seja uma narração que tem subjacente o contexto global da vida, tem a especificidade de se centrar numa problemática específica, que no caso é o reconhecimento, validação e certificação de competências.

Esta diferenciação entre narrativa de histórias de vida e abordagem

autobiográfica vem muito bem identificada no Guia de Operacionalização

do Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário, conforme

evidencio abaixo na Quadro 1 (DGFV, 2006, p. 29

).

Histórias de Vida? Abordagem (Auto)Biográfica?

Histórias de Vida

Abordagem (Auto)Biográfica

São um método. Uma pedagogia restauradora da reflexividade na aprendizagem.

É um meio, uma via. Instrumento de mediação qualitativo.

São outra maneira de pensar a formação de adultos e a sua relação ao saber e ao conhecimento, fazem do sujeito o autor e o actor central desse processo. Não são mera

técnica ou instrumento.

Adaptação das histórias de vida a um projecto, apelando também à interrogação permanente e à atribuição de sentido às experiências vividas, ainda que mais circunscritas ao projecto.

“Abarcam a globalidade da vida em todos os seus registos, todas as suas dimensões passadas, presentes e futuras na sua dinâmica

própria.” (Josso, 2002:21)

Apoia-se nalgumas etapas de sustentação dos princípios de natureza metodológica e ética exigidos à prática das Histórias de Vida em formação.

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3.3 - Balanço de Competências (BC)

O Balanço de Competências, irá corresponder ao trabalho realizado pelo adulto (auto), e pela equipa (hetero), no sentido de confrontar as competências evidenciadas com o instrumento de orientação que no caso é o referencial, sendo essencialmente um trabalho de exploração e de avaliação das competências desenvolvidas pelo adulto ao longo do seu percurso de vida nos mais variados contexto. “ (…) não se pretende que o candidato relate a sua

vida de forma indiscriminada, mas sim que reflicta em relação ao seu itinerário existencial, de modo a compreender como é que se formou através de um conjunto de experiências.” (DGFV, 2006, p.47).

Todo o trabalho desenvolvido no Balanço de Competências apresenta uma dupla dimensão fundamental, ou seja, uma dimensão retrospectiva e uma dimensão prospectiva. Como resultado deste trabalho do adulto em conjunto com a equipa, resultará o seu Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA). “O

portefólio é, também, um caminho de integração (avaliação) de saberes, vinculado à (re) construção do conhecimento e do processo de aprendizagem. Visa integrar ensino, aprendizagem, avaliação e implica (auto) controlo da aprendizagem. Não substitui o percurso de aprendizagem, mas aprofunda-o, acrescentando-lhe novas perspectivas.” (DGFV, 2006).

4 - Os CNO – Centros Novas Oportunidades

Os primeiros centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de

Competências, hoje CNO – Centros Novas Oportunidades, entraram em

funcionamento em 2000, ano em que apenas seis centros iniciaram a sua actividade, no entanto nos anos seguintes a rede foi sendo progressivamente alargada, passando a ser constituída por 28 centros em 2001 e 42 centros em 2002. No final de 2005 estavam acreditados cerca de 90 Centros Novas

Oportunidades – CNO, número que tem vindo a aumentar, existindo

actualmente 454 Centros Novas Oportunidades em funcionamento.

Os actuais Centros Novas Oportunidades Evoluíram a partir dos então existentes Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de

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Competências, que existiram entre 2000-2005, os quais tinham um papel mais redutor ao nível da sua intervenção, passando os Centros Novas Oportunidades a ter novas funções atribuídas, conforme se pode verificar na Quadro 2, que a cinza demonstra a intervenção dos Centros RVCC e a verde as dimensões de intervenção dos CNO:

Quadro 2 - Etapas de Intervenção dos Centros RVCC e CNO’s

A grande concentração CNO encontra-se localizada nas regiões Norte, Centro, e Lisboa e Vale do Tejo, continuando a ser na primeira, que predomina o maior número de centros do país, como se verá mais à frente. A dinâmica destas três regiões, e em particular da região Norte, parece ser evidente e manter-se ainda em franco crescimento, uma vez que nelas tem vindo a aumentar todos os anos, de forma considerável, o número de centros. O panorama no resto do país é bastante diferente: em 2005 permanecia muito reduzido (e quase estagnado) o número de centros no Alentejo e no Algarve; nas regiões autónomas a situação foi, até 2004, marcada pela ausência deste tipo de iniciativas, registando-se, já em 2005, a entrada em funcionamento do primeiro centro na Madeira.

A constituição destes centros é resultante da iniciativa de entidades muito diversas, quer privadas, quer públicas.

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A informação disponibilizada no relatório de execução do PRODEP III em 2004 (PRODEP, 2005), altura em que a rede era constituída por 70 centros, confirma que as entidades promotoras dos centros de RVCC são de tipo muito variado: associações empresariais, associações de desenvolvimento local/regional, centros de emprego e formação profissional, escolas, etc.

Embora não seja conhecida a distribuição exacta do número de centros por cada um dos tipos de instituições.

No âmbito da iniciativa Novas Oportunidades o IPL- Instituto Politécnico de Leiria conta também com um CNO – Centro Novas Oportunidades aberto ao Público desde 2008, sendo mais um serviço que este Instituto disponibiliza à população do distrito de Leiria, tentando encontrar para os adultos que recorrem a este CNO a melhor solução para que possa obter a certificação escolar/profissional que procura de uma forma acompanhada e orientada.

Esta solução poderá significar um encaminhamento para diferentes ofertas formativas (Cursos EFA, acções modulares certificadas (UFCD), Cursos de Especialização Tecnológica (CET), Cursos Preparatórios, etc… ou processo de RVCC, este no CNO.

Assim, o actual processo RVCC dos Centros de Novas Oportunidades (CNO) afigura-se como um reconhecido esforço no sentido do enriquecimento do sistema educativo, promovendo a literacia, o desenvolvimento cultural e as perspectivas de escolarização das famílias portuguesas, tentando de alguma forma colmatar o facto de Portugal ser o país da OCDE onde a população passou menos anos a estudar, e em que a população adulta passou menos tempo no sistema de ensino: apenas oito anos e meio, menos 3,4 do que a média dos países da organização.

O relatório "Panorama da Educação de 2006", conclui também que as escolas portuguesas são também as que menos horas dedicam à Matemática. O documento da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) coloca Portugal no fim da lista quanto ao tempo que a população entre os 25 e os 64 anos passou em estabelecimentos de ensino.

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Ora, esta ausência de permanência na escola tem as suas repercussões, e uma das consequências destes baixos níveis de qualificação dos Portugueses tem-se manifestado quer na dificuldade de permanência quer na integração no mercado de trabalho, sendo também tarefa dos CNO’s, para além destas de Reconhecer, Validar e Certificar as competências que o adulto possui, competências estas adquiridas por outras vias que não as da escola, a de o dotar de novas competências que lhe permitam fazer face a estes novos desafios que a sociedade lhe impõe.

Todas estas alterações que se nos impõem afectam, de um modo geral, todas as dimensões da vida social contemporânea, na qual o ritmo de circulação e o volume da informação se multiplicaram, dando lugar a novas formas de ler, práticas mais dispersas e fragmentárias, muitas para fins utilitários, mas as anteriores, ou seja, as já anteriormente adquiridas, não desaparecem. Isto porque, ao longo do seu percurso de vida, os indivíduos, são cada vez mais colocados perante situações que requerem novas aprendizagens e são estas novas competências que os contextos impõem aos sujeitos, que fazem com que a noção de competências adquira uma importância e visibilidade social cada vez maior.

Facto que me parece importante é o de as competências remeterem, antes de mais, para a acção dos indivíduos num determinado contexto, constituindo assim uma das características essenciais da competência o facto de ser inseparável da acção, devendo assim ser entendidas enquanto “disposição para acção” e não meramente como um conjunto de comportamentos atomizados; são habitus, ou “esquemas de acção”, no sentido alargado definido por Bourdieu, (2002).

Os CNO’s têm a particularidade de se conseguirem aproximar das populações locais o que lhes permite perceber o significado que atribuem às suas práticas e desta forma também conseguem auscultar as suas necessidades em termos de educação e formação.

Todas as linhas orientadoras do funcionamento dos CNO, têm por base o Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências, no qual se evidenciam três grandes eixos de actuação, que correspondem em certa medida às fases principais do processo: O Reconhecimento de

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Competências, a Validação de Competências e a Certificação de Competências.

O Reconhecimento de Competências, consiste numa etapa onde irão ser identificadas as competências que o adulto adquiriu ao longo do seu percurso de vida. Esta é a principal etapa da actividade dos CNO e desenvolve-se assente numa metodologia de Balanço de Competências e Narrativa de Histórias de Vida, tendo em vista não só a identificação de competências, mas também proporcionar oportunidades de auto-reflexão do adulto em relação à sua experiência de vida.

A fase de Validação de Competências-Chave ocorre numa etapa posterior à fase de Reconhecimento. É uma formalização, realizada por um Júri de Validação (composto pela equipa que acompanhou o adulto e o avaliador externo), que analisa o PRA (Portefólio Reflexivo de Aprendizagens), realizado pelo adulto de acordo com as Áreas de Competência-Chave do nível previsto no Referencial de Competência Chave. Esta validação poderá ser total ou parcial, caso se verifiquem existir grandes lacunas nalguma área de competência ou núcleo.

Para além destas fases, poder-se-á concluir que o adulto tem necessidade de frequentar formação complementar, que poderá ocorrer em qualquer uma das áreas do referencial, e desta forma suprir qualquer lacuna que possa ter sido manifestada na primeira fase do processo. Pretendendo-se assim que o adulto vise não só a certificação mas que se conscientize das aprendizagens que realizou ao longo do seu percurso de vida, assim como das que agora adquiriu e que estavam em falta.

Na fase de Certificação, far-se-á a oficialização das competências que foram identificadas na fase de reconhecimento e que também já foram validadas pelo Júri de Validação.

Ao longo do Processo de RVCC, vai-se também construindo com o adulto o seu Plano de Desenvolvimento Pessoal (PDP), que é um instrumento que pode ou não constar do Portefólio do adulto, mas é criado pelo adulto, com o apoio e orientação do Profissional de RVC, e segundo a ANQ, 2007 é uma

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“etapa que consiste na definição de um Plano de Desenvolvimento Pessoal

para cada adulto certificado pelo Centro Novas Oportunidades, tendo em vista a continuação do seu percurso de qualificação/aprendizagem ao longo da vida após o processo de RVCC. Este Plano, articulado entre a equipa pedagógica e o adulto em sessões individuais, toma forma na definição do projecto pessoal

e profissional do adulto, com a identificação de possibilidades de prosseguimento das aprendizagens, de apoio ao desenvolvimento de

iniciativas de criação de auto emprego e/ou de apoio à

progressão/reconversão profissional. Nalguns casos, a definição do Plano

de Desenvolvimento Pessoal e das condições para a sua concretização pode implicar contactos com entidades formadoras, empregadoras ou de apoio ao empreendedorismo.”

4.1 – A Rede Nacional de CNO’s

Com o intuito de dar cumprimento aos objectivos propostos para a Iniciativa Novas Oportunidades, em 2008 registou-se uma forte expansão da rede Nacional de Centros Novas Oportunidades. Assim, a rede constituída por 450 centros em Portugal Continental e 6 na Região Autónoma da Madeira, passou em 2010, depois do encerramento do concurso público para a implementação de mais 44 Centros Novas Oportunidades, para um total de 500 centros (promovidos por entidades publicas e privadas) em funcionamento.

Como podemos verificar na Fig.5, a grande maioria dos Centros Novas Oportunidades situa-se na Região Norte (183 CNO), seguida da Região Centro (110 CNO) e a Região de Lisboa (87 CNO). A Região onde se verifica um menor registo é a Região Autónoma da Madeira com apenas 6 CNO.

Como refere Isabel Duarte, esta dispersão geográfica dos Centros Novas oportunidades prende-se fundamentalmente com dois critérios: Com a densidade demográfica e com a dispersão geográfica. Privilegiando-se também critérios como as necessidades da população menos escolarizada, bem como

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as condições de acessibilidade das populações e a diversidade dos púbicos envolvidos8.

Gráfico 1 - Evolução dos Centros Novas Oportunidades em Funcionamento, 20099

8 http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:AyGL0-P87EAJ:www.proformar.org/revista/edicao_3/centros_reconhecimento.pdf+O+valor+da+aprendizagem +experiencial+dos+adultos+nos+Centros+de+Reconhecimento,&hl=pt-PT&gl=pt&pid=bl&srcid=ADGEESj0agrdwCrJPAgZpsz25uFPLRuxOSo9pzBDzm5eiBi3hOM379tc4CFUB43rD Ehsjfd6STF2eulAc61lokVSrO_P9IuuE2JUnsxuc5b6RKBXrCkWoDAVxE86BKvtiug7z-AzNbxI&sig=AHIEtbTJYDu__xh6WMzU4JyMnAJTGo2uug 9 http://www.novasoportunidades.gov.pt/np4/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=39&fileName=Balanco_INO_Adultos_Julho_20 09.pdf

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Gráfico 2 - Centros Novas Oportunidades, por Região - 200910

4.2 - O Centro Novas Oportunidades (CNO) do Instituto Politécnico de Leiria

O CNO do Instituto politécnico de Leiria, abriu ao público no inicio de 2008, no entanto só teve a sua equipa constituída em finais de Setembro, inicio de Outubro desse mesmo ano. Nesta altura a equipa era constituída por um Coordenador, três Profissionais de RVC a tempo inteiro, uma formadora a tempo inteiro de Matemática para a Vida (MV) e Sociedade Tecnologia e Ciência (STC), que acumulava meio tempo em cada uma das áreas; Uma formadora a tempo inteiro de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) e Sociedade Tecnologia e Ciência (STC), que também acumulava meio tempo em cada uma das áreas. Para as áreas de Cultura Língua e Comunicação (CLC), Linguagem e Comunicação (LC), Cidadania e Profissionalidade (CP), Cidadania e Empregabilidade (CE), bem como para a Língua Estrangeira, os formadores eram nesta fase inicial contratados ao Portefólio.

O volume de inscrições aumentou, e com ele a necessidade de ir aumentando a equipa, de forma a poder dar respostas atempadamente. Assim, hoje a

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http://www.novasoportunidades.gov.pt/np4/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=39&fileName=Balanco_INO_Adultos_Julho_20 09.pdf

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equipa deste CNO, é constituída por uma Coordenadora, uma Técnica de Diagnóstico e Encaminhamento, os três Profissionais de RVC, Uma formadora a tempo inteiro que acumula as áreas de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e Cidadania e Empregabilidade (CE), uma formadora a meio tempo para Linguagem e Comunicação (LC), uma formadora a meio tempo para Matemática para a Vida (MV), uma formadora a meio tempo para Sociedade Tecnologia e Ciência (STC), duas formadoras a meio tempo para Cultura Língua e Comunicação (CLC), e dois formadores a meio tempo para a área de Cidadania e Profissionalidade (CP). Conta também com uma administrativa.

Este CNO faz parte da NUT II, região Centro, sub-região Pinhal Litoral e Distrito de Leiria e tem a particularidade de estar inserido numa instituição de Ensino Superior que é o Instituto Politécnico de Leiria.

5 - Os Referenciais de Competência-Chave: Nível Básico e Nível Secundário

À semelhança do Processo, que é inovador e por isso mesmo alvo de muita controvérsia e opiniões diversificadas, também o modelo curricular desenvolvido o é, pois o sistema de reconhecimento, validação e certificação não é orientado com base em programas disciplinares, mas por um Referencial

de Competências-Chave (RCC). Na sua génese esteve uma equipa

multidisciplinar (constituída por Luís Imaginário, Guilhermina Barros, António Osório, Luísa Alonso, Fátima Sequeira, Justino Magalhães e José Manuel Castro), e constitui o instrumento de base fundamental que orienta e sustenta o desenvolvimento quer dos processos de RVCC, quer dos cursos EFA.

O Referencial de Competências-Chave surge no âmbito das recentes tendências educativas, que opera num sentido inverso ao que tem sido a abordagem escolar tradicional, valorizando as práticas quotidianas na sua diversidade de tempos e contextos, passando do convencional contexto escolar para o de vida adulta, onde se privilegia um entendimento das competências do ponto de vista da prática social (Costa, 2003).

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O Referencial de Competências-Chave é um modelo centrado em competências a adquirir ou a reforçar em função de temas de vida significativos para cada grupo, de acordo com os desempenhos exigidos a cada adulto no seu quotidiano. Esta abordagem de educação e formação orientada por competências, por vezes suscita dificuldades no que concerne à identificação, ou delimitação das competências a servirem de suporte ao processo formativo, que no caso das novas modalidades de ensino e formação tem sido colmatada dada a existência de uma estratégia que assenta na identificação de um

conjunto restrito de áreas de competência, designadas de Áreas de Competência-Chave, que tiveram na sua génese as principais exigências que

as sociedades contemporâneas impõem, ou seja, ao seu uso social efectivo.

Importa, neste contexto referir a distinção apresentada no Referencial de Nível Secundário de Competência, que define como uma “combinatória de capacidades, conhecimentos, aptidões e atitudes apropriadas a situações específicas, requerendo também a disposição para e o saber como aprender” e a de Competência-Chave, que define como “um conjunto articulado, transferível e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensáveis à realização e desenvolvimento individuais, à inclusão social e ao emprego” (Gomes, 2006, p. 12).

Assim e de acordo com a Comissão Europeia (2004 citado por Iniciativa Novas Oportunidades), competência “ é um conjunto articulado, transversal e multifuncional, de conhecimentos, capacidades e atitudes indispensáveis à realização e desenvolvimento individuais, à inclusão social e ao emprego” Também de acordo com os autores do referencial, a abordagem seguida “aponta para a capacidade de agir e de reagir de forma apropriada perante situações mais ou menos complexas, através da mobilização e combinação de conhecimentos, atitudes e procedimentos pessoais.” (Alonso e outros, 2002, p.9).

Todo o processo é assim estruturado a partir do referencial que “constitui uma matriz integradora entre o reconhecimento e a validação das competências de que os adultos são portadores e o desenvolvimento de percursos formativos

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adequados às necessidades pessoais, sociais e profissionais que manifestam” (Gomes, 2006, p 13).

O Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências é assim orientado pelo Referencial de Competências-Chave de Nível Básico ou Secundário, conforme o patamar em que os adultos em questão se situam;

O Referencial de Nível Básico, tanto para os Cursos EFA como para o Processo de RVCC é organizado em níveis de complexidade crescente correspondendo a cada um deles um grau de certificação - Básico 1 (B1); Básico 2 (B2) e Básico 3 (B3)11, abrangendo quatro áreas de competência-chave, que por sua vez se estruturam em quatro unidades de competência, que segundo o referencial de competências-chave de nível secundário, constituem “combinatórias coerentes dos elementos da competência em cada Área de Competência-Chave”, (Gomes, 2006, p. 25) e são elas : Linguagem

e Comunicação (LC); Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC); Matemática para a Vida (MV) e Cidadania e Empregabilidade (CE), de acordo

com a figura 4. Esta última área, a de Cidadania e Empregabilidade, tem um carácter mais abrangente e transversal relativamente às outras três áreas, devendo, por esse facto, constituir um espaço onde se trabalhem competências de mobilização, de valorização, de partilha de competências quer cognitivas quer sociais (como as de relacionamento interpessoal). Segundo o que refere o Referencial, pretende-se que haja uma estreita relação ao nível do trabalho destas competências e as competências instrumentais básicas (Alonso e outros, 2002, p. 97). Pode-se assim referir que o referencial de nível básico está mais direccionado para as literacias, incluindo também um conjunto de competências genéricas que permitem fazer face aos desafios que são actualmente lançados em contextos laborais.

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Relativamente ao nível do Referencial de Competências-Chave de nível Secundário, é estruturado em três grandes Áreas de Competência: Sociedade

Tecnologia e Ciência (STC), que se subdivide em sete núcleos geradores que

segundo o Referencial de Competências-Chave de Nível Secundário, constituem “temas abrangentes, presentes na vida de todos os cidadãos a partir dos quais se podem gerar ou evidenciar uma série de competências-chave” (Gomes, 2006, p. 25), (Equipamentos e Sistemas Técnicos, Ambiente e Sustentabilidade, Saúde, Gestão e Economia, Tecnologias da Informação e da Comunicação, Urbanismo e Mobilidade e Saberes fundamentais), Cultura

Língua e Comunicação (CLC), que se Subdivide nos mesmos sete núcleos

geradores, (facto que lhes confere a designação de áreas gémeas e a área de

Cidadania e Profissionalidade (CP), também ela transversal a todas as outras,

que se subdivide em oito núcleos geradores (Direitos e Deveres, Complexidade e Mudança, Reflexibilidade e Pensamento Crítico, Identidade e Alteridade, Convicção e Firmeza Ética, Abertura Moral, Argumentação e Assertividade e Programação).

Sociedade Tecnologia e

Imagem2 – Diagrama Curricular das Áreas de Competência-Chave de Nível Básico (Alonso e outros, 2002)

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A Área da Cidadania assume assim uma grande abrangência, sobretudo ao nível do secundário, na medida em que remete para competências associadas à inclusão social, à participação cívica e intervenção activa em contextos laborais e à ética.

Cada um destes núcleos geradores, (7 em STC e CLC, e 8 em CP), subdividem-se em quatro Domínios de Referência para a Acção (DR), que o Referêncial de nível secundário define como “contextos de actuação entendidos como referentes fundamentais para accionamento das diferentes competências-chave nas sociedades contemporâneas” (Gomes, 2006, p.25), e que são evidenciados em quatro contextos distintos: DR1 – Contexto Privado, DR2 – Contexto Profissional, DR3 – Contexto Institucional e DR4 – Contexto Macro-Estrutural. Cada área de competência, conta ainda com elementos de complexidade que permitem ao adulto indiciar o domínio da competência visada, que podem ser de três tipos: Tipo I – Identificação; Tipo II Compreensão; e Tipo III – Intervenção.

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No conjunto das três Áreas de Competência, é pressuposto que o adulto tenha trabalhado um conjunto de 22 Núcleos Geradores, e um mínimo de 44 domínios de referência (DR’s), dado que o mínimo são dois DR’s por núcleo e um Máximo de 88, no caso de ter explorado o máximo de DR’s por núcleo, ou seja, os quatro.

No caso de o adulto não conseguir evidenciar as competências exigidas no referencial de competência-chave, poderá ter de beneficiar de 50 horas de Formação Complementar12, de forma a colmatar algumas lacunas sentidas na evidenciação de competências. Findas as 50 horas, se ainda existirem lacunas na evidenciação de competências, o adulto terá de se submeter a uma validação parcial de competências ao nível do Processo de RVCC, e concluirá o restante percurso através de uma outra via, nomeadamente através de Unidades de Formação de Curta Duração (UFCD).

5.1 - Principais diferenças entre o Referencial de Competência-Chave de Nível Básico e Secundário:

O Referencial de Nível Básico contempla menos competências, é mais direccionado para as literacias, uso do computador e da internet e competências cívicas (onde estão incluídas as competências genéricas hoje requeridas pelos contextos laborais).

Ao nível da Área da Cidadania, a abrangência nela assumida, especialmente ao nível do Secundário, remete sobretudo para competências ligadas à ética, à inclusão social, participação cívica e intervenção mais activa em contextos de trabalho.

O Referencial de Nível Secundário contempla um maior numero de competências, mais amplas e mais complexas. Permite uma maior flexibilidade

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Estas 50 horas de Formação Complementar terão que ser geridas pelas áreas de competências nas quais o adulto mostre existência de lacunas