Referência para citação
TESTA, M. G.; FREITAS, H. Auto-regulação da Aprendizagem: analisando o perfil do estudante de administração. IN: XXIX Encontro Nacional da ANPAD (ENANPAD). Anais... Brasilia, 2005.
Auto-Regulação da Aprendizagem: analisando o perfil do estudante de Administração.
Maurício G. Testa e Henrique Freitas
Resumo
A auto-regulação é um aspecto importante do aprendizado do estudante e da performance acadêmica em sala de aula. Sabe-se que existem diferenças significativas na capacidade de cada indivíduo no uso de estratégias de auto-regulação da aprendizagem, mas o que se sabe em relação aos estudantes de Administração provém apenas da percepção dos professores pela experiência em sala de aula. Esta pesquisa tem por objetivo identificar o perfil do estudante de graduação em Administração em relação à prorrogação da gratificação em situações acadêmicas e da auto-regulação do tempo e do ambiente de aprendizagem, aspectos constituintes da auto-regulação da aprendizagem. Ao mesmo tempo, procura validar uma escala para mensuração destes construtos e comparar a auto-regulação do estudante de Administração com estudantes de outros cursos de graduação. Realizou-se para isso uma Pesquisa Survey exploratório-descritiva com 292 estudantes de graduação em Administração e de outros 3 cursos de duas Universidades de Porto Alegre. Os resultados destacam a estrutura fatorial dos construtos analisados com o objetivo de verificar a validade e a confiabilidade das escalas, as diferenças entre os estudantes dos quatro cursos e o perfil do estudante de Administração em relação a auto-regulação da aprendizagem.
1 Introdução
Durante sua experiência acadêmica, todo estudante faz uso em maior ou menor escala de estratégias para regulação da sua aprendizagem. Esta regulação pode se referir à sua cognição, no momento de resolver um problema, mas pode também estar relacionada com aspectos como a gestão do tempo e do ambiente da aprendizagem. No que se refere à gestão do tempo, existem, por exemplo, estudantes que tem mais facilidade de cumprir prazos e de manter uma freqüência diária nos seus estudos, evitando o acúmulo das suas obrigações. Na gestão do ambiente, existem estudantes que possuem mais facilidade de estudar em qualquer lugar, não se deixando influenciar por distrações como uma televisão ligada ou um grupo de pessoas que conversa ao lado (PINTRICH, 1999; ZIMMERMAN e MARTINEZ-PONS, 1988).
Ao mesmo tempo, durante um curso, o estudante deve fazer muitas vezes escolhas para permanecer focado em seus objetivos educacionais, renunciando, por exemplo, de sair com os amigos para uma festa ou assistir um evento esportivo de que goste, para estudar para uma prova ou realizar algum trabalho. Esta capacidade que constitui um elemento do sistema regulatório dos indivíduos é chamado de prorrogação da gratificação em situações acadêmicas (BEMBENUTTY e KARABENICK, 1998), e constitui igualmente em um aspecto da auto-regulação da aprendizagem.
Sabe-se que existem diferenças significativas na capacidade de cada pessoa em estabelecer estas estratégias de auto-regulação, mas os estudos nessa temática são poucos no Brasil (ainda que fortemente presentes em outros países, como nos Estados Unidos) e muito menos entre estudantes de Administração. Apesar da popularidade e da grande quantidade de cursos de graduação em Administração existentes hoje, o que se sabe sobre a capacidade regulatória dos seus estudantes provém apenas da percepção dos professores por suas experiências em sala de aula. Neste momento é que se indaga: qual seria o perfil do estudante de Administração quanto a auto-regulação da aprendizagem? Como ele se assemelha ou se
distingue de estudantes de outros cursos de graduação?
Em um primeiro passo na busca de resposta para estas indagações, esta pesquisa tem por objetivo identificar o perfil do estudante graduação em Administração em relação a prorrogação da gratificação em situações acadêmicas e da auto-regulação do tempo e do ambiente de aprendizagem. Ao mesmo tempo, procurou validar uma escala para mensuração destes construtos e comparar a auto-regulação do estudante de Administração com outros dois cursos de graduação (Serviço Social e Sistemas de Informação) e com o curso de Administração com ênfase em Análise de Sistemas.
A seguir, no item 2, apresenta-se o referencial teórico sobre auto-regulação da aprendizagem, enquanto que os procedimentos metodológicos são expostos no item 3. Os resultados da pesquisa são descritos posteriormente no item 4 e algumas considerações finais são apresentadas no item 5.
2 A auto-regulação da aprendizagem
A auto-regulação da aprendizagem é uma área de estudo dentro da psicologia educacional, mais conhecida na literatura americana, onde o termo utilizado é self-regulated learning, e foi desenvolvida principalmente com base na teoria social da aprendizagem. A auto-regulação é um aspecto importante do aprendizado do estudante e da performance acadêmica em sala de aula. De acordo com Pintrisch (1999), ela pode ser definida como estratégias que os estudantes utilizam para regular sua cognição assim como o uso de estratégias de gestão de recursos que os estudantes utilizam para controlar seu aprendizado.
Pintrich e DeGroot (1990) afirmam haver três componentes da auto-regulação da aprendizagem que são particularmente importantes para a performance acadêmica. Primeiro, as estratégias metacognitivas dos estudantes para o planejamento, monitoramento e modificação da sua cognição. O controle e a gestão do esforço por parte do estudante nas atividades acadêmicas é outro componente. Os autores citam como exemplo os estudantes que são capazes de persistir em uma tarefa difícil ou que conseguem ignorar ou bloquear distrações, como colegas barulhentos, mantendo seu engajamento na tarefa e garantindo assim uma melhor performance. O terceiro aspecto da auto-regulação da aprendizagem se refere às estratégias cognitivas que os estudantes usam para aprender, lembrar e entender o conteúdo estudado. Os autores afirmam que estes três aspectos servem como definição mais completa do que consiste auto-regulação da aprendizagem
Em um dos estudos clássicos sobre o tema, Zimmerman e Martinez-Pons (1986) analisaram o uso de estratégias de auto-regulação pelos estudantes durante a aula, nas tarefas de casa e durante o estudo. A partir do discurso dos alunos identificou-se 15 categorias de estratégias utilizadas pelos estudantes para regular seu aprendizado, posteriormente confirmados em Zimmerman e Martinez-Pons (1988). O quadro 1 apresenta os grupos de afirmações provenientes do discurso dos alunos com exemplos.
Quadro 1 – Descrição e exemplos de estratégias de auto-regulação da aprendizagem
Categorias Estratégicas Definição (afirmações dos estudantes das estratégias utilizadas)
1. Auto-Avaliação Afirmações indicando que o estudante avalia a qualidade ou o progresso d o trabalho. Ex. “Eu verifico mais de uma vez meu trabalho para ter certeza que eu fiz certo.”
2. Organização e Transformação
Afirmações indicando que o estudante organiza os materiais instrucionais para melhorar a aprendizagem do. Ex. “Eu organizo uma linha de pensamento antes de escrever meu trabalho”.
3. Estabelecimento de objetivos e planejamento
Afirmações indicando o estabelecimento de objetivos ou sub-objetivos educacionais pelos estudantes e o planejamento da seqüência, do tempo e atividades relacionadas a estes objetivos. Ex. “Primeiro, eu começo a estudar duas semanas antes do teste, no meu ritmo”.
4. Procurando Informação Afirmações indicando o esforço dos estudantes para buscar informações de fontes não sociais quando empenhados em uma tarefa. Ex “Antes de eu começar a escrever um trabalho, eu vou a biblioteca arrecadar o maior número de informações possíveis sobre o assunto”.
5. Manutenção de Registros e Monitoramento
Afirmações indicando o esforço dos estudantes para registrar eventos ou resultados. Ex. “Eu tomo nota das discussões em aula.” “Eu mantenho uma lista das palavras que eu errei”.
6. Estruturação do ambiente Afirmações indicando o esforço para selecionar ou organizar o ambiente físico para aprender mais facilmente. Ex. “Eu me isolo de tudo o que me distraia”;“Eu desligo o rádio para que eu possa me concentrar no que estou fazendo”.
7. Auto-Conseqüências Afirmações indicando a organização ou a imaginação do estudante sobre recompensas ou punições pelo sucesso ou fracasso. Ex.: “ Se eu vou bem em uma prova, eu vou ao assistir um filme”.
8. Memorização Afirmações indicando o esforço e a prática dos estudantes em memorizar o conteúdo. Ex.: “Na preparação para uma prova de matemática, eu escrevo continuamente as formulas até decora -las”.
9-11. Procurando Assistência Social
Afirmações indicando o esforço dos estudantes solicitar ajuda de colegas (9), professores (10) e adultos (11). Ex.: “Se eu tenho problemas com os exercícios de matemática, eu pergunto a um amigo para ele me ajudar”
12-14. Revendo registros Afirmações indicando o esforço dos estudantes para reler exercícios (12) anotações (13) ou livros textos (14) para se preparar para as aulas ou futuros testes. Ex.:” Quando estou me preparando para uma prova, eu revejo as minhas anotações”.
15. Outros Afirmações indicando comportamento de aprendizagem influenciado por outra pessoa, como os professores ou os pais, e todas as respostas verbais não claras. Ex. “Eu só faço o que o professor diz”.
Fonte: Zimmerman e Martinez-Pons (1986, p. 618)
Pode-se ainda dividir as estratégias utilizadas pelos estudantes na regulação da aprendizagem em três grupos: as estratégias cognitivas, as metacognitivas e as de gestão dos recursos de aprendizagem. Esta taxonomia foi inicialmente estabelecida em McKeachie et al. (apud FILCHER e MILLER, 2000) e possui a vantagem, segundo Filcher e Miller (2000) de ser clara e concisa. As estratégias cognitivas são importantes para a compreensão de como a informação é processada e codificada em um ambiente de aprendizagem. Já as estratégias metacognitivas permitem o estudante planejar, monitorar e auto-regular sua performance. Finalmente, as estratégias de gestão de recursos de aprendizagem consistem em estratégias utilizadas para gerir e controlar o ambiente físico e social e os recursos disponíveis. Ela está relacionada com a qualidade e quantidade de envolvimento com as tarefas de aprendizagem. Enquanto que a maior parte dos estudos sobre a auto-regulação da aprendizagem foca nas estratégias cognitivas e metacognitivas, o interesse e foco neste trabalho está nas estratégias de gestão dos recursos (PITRISCH, 1999; FILCHER e MILLER, 2000).
Entre estas estratégias estão a gestão do tempo e do ambiente de estudo (PITRISCH, 1999; FILCHER e MILLER, 2000). A gestão do tempo tem tido grande atenção dos pesquisadores e envolve o processo de estabelecimento de objetivos bem definidos e de programação do curso para se obter os melhores resultados. Programação neste sentido significa o processo no qual os estudantes definem um tempo específico e organizam o dia ou a semana para realizarem as atividades de aprendizagem necessárias para um bom desempenho no curso (FILCHER e MILLER, 2000).
Eilam e Aharon (2003) consideram o tempo um aspecto crucial do planejamento e da regulação. Eles afirmam que a limitação de tempo adiciona uma dimensão extra que os estudantes devem considerar quando tomando decisões e escolhendo entre alternativas de ações. Relacionado com o fator tempo está a taxa de progresso do estudante em direção aos objetivos. Uma taxa de progresso diferente das expectativas afeta o tipo de regulação adotada, assim como as emoções individuais em relação ao ritmo percebido. A gestão do tempo é
influenciada por fatores comportamentais (por exemplo, esforços de observação, auto-avaliação e auto-reação à performance acadêmica), fatores ambientais (por exemplo, condições do local de estudo) e fatores pessoais de aprendizagem (por exemplo, determinação dos objetivos individuais e auto-eficácia).
A gestão do ambiente de estudo consiste na organização de um local que favoreça o estudo. É particularmente importante que o estudante reconheça este ambiente como adequado para o estudo, devendo assim definir uma área silenciosa e relativamente livre de distrações visuais e auditivas para favorecer a concentração (CHEN, 2002; FILCHER e MILLER, 2000). Zimmerman e Martinez-Pons (1986) descobriram que os estudantes com melhor desempenho relataram um maior uso de estratégias de gestão do ambiente do que estudantes de menor desempenho e os estudantes que auto-regulam o aprendizado procuram reestruturar o seu ambiente físico para que este se encaixe nas suas necessidades.
A prorrogação da gratificação em situações acadêmicas (do inglês academic delay of gratification) constitui um componente do sistema regulatório humano necessário aos estudantes para guiar o seu comportamento nas atividades de aprendizagem sem um estímulo coercitivo externo. Um dos aspectos da auto-regulação da aprendizagem está na habilidade do estudante de perma necer orientado a um objetivo protegendo atividades e tarefas relacionadas com a aprendizagem de atividades alternativas não relacionadas com o processo de aprendizagem. A prorrogação da gratificação avalia justamente este aspecto, podendo ser considerada como uma atividade controlável, apesar de nem sempre consciente, no qual operações cognitivas e determinantes motivacionais se organizam para atingir objetivos. Refere-se basicamente à escolha entre uma gratificação imediata e uma gratificação posterior aparentemente superior (BEMBENUTTY e KARABENICK, 1998; BEMBENUTTY e KARABENICK, 2004).
Ser um estudante de sucesso depende em grande escala da resistência a tentações que as gratificações imediatas trazem a fim de aumentar a probabilidade de alcançar objetivos mais distantes e presumidamente mais importantes. Um exemplo de situação prática é a escolha de um estudante entre ir ou não a um evento (musical, esportivo) de que gosta na noite anterior de uma prova, mesmo sabendo que isto pode comprometer a sua nota. A prorrogação acadêmica reflete assim um elemento central dos dilemas do estudante (BEMBENUTTY e KARABENICK, 1998; BEMBENUTTY e KARABENICK, 2004).
Estudos sobre a prorrogação da gratificação surgiram na psicologia cognitiva e foram inicialmente direcionados à análise do comportamento de crianças. Bembenutty e Karabenick (2004) afirmam que, embora a prorrogação da gratificação seja estudada extensamente em crianças, existem poucos estudos em adultos, ainda que seja inegável a sua importância na busca por objetivos relevantes, como, por exemplo, os de caráter profissional e acadêmico. Mas existe uma clara distinção entre avaliar a prorrogação da gratificação em crianças e adultos por causa das diferenças entre ambos no que se refere às estratégias cognitivas, sociais, comportamentais e motivacionais.
3 Método de pesquisa e caracterização da amostra
Na busca dos objetivos estabelecidos optou-se por realizar uma pesquisa Survey de natureza exploratório-descritiva. Para isso, desenvolvou-se um instrumento de pesquisa com questões que buscaram mensurar em estudante de graduação em Adminsitração a gestão do tempo, a gestão do ambiente de aprendizagem, a prorrogação da gratificação acadêmica, além de questões que buscaram identificar a efetividade do cursos (como percepção de aprendizagem e satisfação dos estudantes).
Uma versão inicial do instrumento foi desenvolvida com base no referncial teórico, na adaptação de instrumentos existentes e no resultado de entrevistas informais com estudantes de Administração. Estas entrevistas não estruturadas procuraram explorar as estratégias de
auto-regulação dos estudantes e foram conduzidas pelos pesquisadores (que também são professores do curso de Administração) antes ou durante os intervalos de aulas. Pré-testes da prime ira versão do instrumento foram então realizados com 8 pessoas entre estudantes de graduação e professores, doutorandos e mestrandos envolvidos em pesquisas acadêmicas. Aos participantes foi solicitado que analisassem cada item da versão do questionário, apontando problemas e fazendo sugestões, além de opinar sobre questões de forma. O quadro 2 apresenta em detalhes a estrutura do instrumento utilizado e as escalas de auto-regulação utilizadas estão disponíveis nos Apêndices A e B. A construção do questionário e as análise de validade e confiabildiade se basearam sobretudo em Churchil (1979) e Straub (1989).
Quadro 2 – Estrutura do instrumento de pesquisa Dimensão Construto Nº de Variáveis e
formato da escala
Origem e observações Principais autores de referência
Gestão do tempo
6 itens (escala tipo Likert de concordância de 5 pontos) Auto-regulação da aprendizagem: gestão dos recursos da aprendizagem Gestão do ambiente de estudo
5 itens (escala tipo Likert de concordância de 5
pontos)
Desenvolvida com base nas entrevistas e nos autores de referência. Filcher e Miller (2002) Eilam e Aharon (2003) Chen (2002) Zimmerman e Martinez-Pons (1986 e 1988) Pintrich e DeGroot (1990) Pintrisch (1999) Auto-regulação da aprendizagem Prorrogação da gratificação acadêmica 10 itens (escala de 4 pontos traduzida da original) Adaptação do instrumento ADOGS (Academic Delay
of Gratification Scale) de Bembenutty e Karabenick (1998) Bembenutty e Karabenick (1998 e 2004) Efetividade do curso Qualidade, satisfação, etc. 16 (escalas diversas)
Parte adaptado de Hiltz (2000) e parte
desenvolvida
Hiltz (2000)
Dados pessoais dos respondentes
4 Identificação de gênero, idade, estado civil e número de pessoas na residência
-
O instrumento de pesquisa foi respondido por 148 estudantes de dois cursos de Administração e por alunos do curso de Serviço Social e Sistemas de Informação de duas grandes universidades de Porto Alegre. A escolha por estudantes destes dois cursos ocorreu por eles abrangerem tanto a área de humanas (Serviço Social) quanto das exatas (Sistema de Informação - Informática), sendo formados por estudantes com perfis bem diferenciados para se realizar comparações com os alunos da Administração. Adicionalmente, também se aplicou o questionário em uma turma de Administração com ênfase em Análise de Sistemas. Este curso apresenta características bastante diferenciadas em relação ao curso de Administração tradicional, por exemplo, pela existência de disciplinas técnicas da área de informática. Os dados foram coletados em março de 2005.
Primeiramente analisou-se a qualidade das respostas obtidas, verificando-se a existência de missing values e calculando-se o desvio-padrão do conjunto de respostas de cada estudante, a existência de repetição excessiva em uma mesma opção de resposta e a abrangência da utilização das escalas, além da identificação valores fora do padrão em questões abertas (nesta última análise, identificaram-se apenas erros derivados do processo de digitação do questionário, que foram corrigidos).
Tabela 1 – Composição da amostra
Sistema de Informação 46 15,8
Administração 148 50,7
Análise de Sistema 43 14,7
Serviço Social 55 18,8
Total 292 100,0
O número excessivo de missing values levou à exclusão de 4 respondentes da amostra. A partir das demais análises, decidiu-se por excluir outros 10 questionários da amostra, dos quais 9 apresentaram desvio-padrão considerado baixo (neste caso, inferior a um), 5 não utilizaram todas as opções de respostas disponíveis (sobretudo, utilizaram a escala de 1 a 4, enquanto que a maioria das variáveis era constituída por escalas de 5 pontos) e todos apresentaram um índice muito grande de repetição sucessiva de uma mesma resposta. Estes fatores em conjunto constituem um indicativo de que os 10 questionários foram preenchidos sem a necessária atenção pelos estudantes e por isso foram excluídos. A amostra final ficou composta portanto por 292 estudantes, conforme exposto na tabela 1.
O número superior de estudantes de Administração na amostra é proposital, em função dos objetivos do trabalho. A tabela 2 apresenta ainda a divisão de gênero entre os cursos. Nota-se que os cursos de Sistema de Informação é formado basicamente por homens e o de Serviço Social por mulheres. No curso de Administração, apesar de haver uma maior equilíbrio, prevalece o predomínio masculino.
Tabela 2 – Gênero por curso
Masculino Feminino Total Sistema de Informação 41 4 45
Administração 94 53 147
Análise de Sistema 33 10 43
Serviço Social 5 49 54
Total 173 116 289
Existe ainda uma diferença significativa na idade dos alunos de cada curso. Os alunos do curso de Sistema de Informação possuem idade média de 22,95 anos, o que é significativamente inferior ao conjunto da amostra, que ficou em 25,37 anos (teste t de Student com probabilidade de 99%). Os estudantes do curso de Serviço Social, por outro lado, possuem uma média de idade significativamente superior (28,68 anos) ao conjunto da amostra, enquanto que a média de idade dos alunos de Administração ficou em 24,77 anos e de Análise de Sistemas em 25,72 anos.
4 Resultados
Esta seção de resultados está dividida em 3 grandes partes. Na primeira (4.1) apresenta-se a estrutura fatorial dos construtos analisados com o objetivo de verificar a validade e a confiabilidade das escalas. Além disso, esta estrutura foi utilizada em análises posteriores, como na parte 4.2, onde se identifica a diferença entre os cursos e na parte 4.3, onde se verifica os perfis dos estudantes de Administração em relação a auto-regulação da aprendizagem.
4.1 Estrutura fatorial das escalas analisadas e confiabilidade
Primeiro, realizou-se uma análise das médias, desvios-padrão e abrangência (valor máximo e mínimo) de cada variável, com o objetivo de identificar possíveis problemas nas questões, para então verificar a estrutura fatorial. A análise fatorial da escala que mensurava a Gestão do Ambiente e a Gestão do Tempo apontou a existência de 3 fatores com eigenvalue superior a 1, o que não chega a ser um problema, visto que ao se analisar a curva de
decréscimo dos eigenvalues (figura 1) percebe-se a existência de dois os fatores principais, conforme estava previsto na teoria. Os dois primeiros fatores possuem eigenvalue igual a 2,84 e 1,91 respectivamente, valores que são bem superiores aos demais, de modo que parece razoável realizar o corte no segundo fator. Em todas as análises fatoriais descritas a seguir se utilizou o método dos componentes principais com rotação Varimax, a partir da matriz de correlação. Foram considerados apenas os casos onde todas as questões tenham sido respondidas (listwise). 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Número de fatores Eigenvalue
Figura 1 – Número de fatores e eigenvalue das escalas Gestao do tempo e do Ambiente Realizou-se então uma análise fatorial confirmatória para dois fatores. Duas variáveis não se enquadraram nos fatores para os quais teriam sido originalmente elaborados após a realização de análise fatorial confirmatória. A variável “Gestão do Tempo 6” foi alocada no fator de gestão do ambiente de aprendizagem, o que pode ter acontecido por ela indicar a capacidade de se concentrar diante de uma circunstância de pressão do tempo, mas a concentração é mensurada sobretudo pelo construto de gestão do ambiente, o que pode ter interferido nos resultados. Como a variável praticamente não interferia na confiabilidade do fator, cujo coeficiente alpha de Cronbach é 0,72, e possuía carga fatorial relativamente baixa (inferior a 0,5), decidiu-se por excluí- la do fator. Todos os demais itens contribuem positivamente no coeficiente alpha calculado (que em relação a Gesta do Tempo foi um valor médio, de 0,60). Os dois fatores destacados na tabela 3 explicam 46,7% da variância.
Tabela 3 – Estrutura fatorial final das escalas de gestão do ambiente e do tempo
Variável Fator 1 Gestão do Ambiente Fator 2 Gestão do Tempo GA 4 0,834 GA 3 0,794 GA 1 0,670 GA 5 0,568 GT 4 0,695 GT 3 0,663 GA 2 0,662 GT 2 0,530 GT 5 0,462
A explicação para a presença da variável “GA 2” no segundo fator (gestão do tempo) pode estar igualmente na formulação da afirmação do item. Acredita-se que o fato de consistir uma sentença negativa (“eu NÃO deixo...”) pode ter influenciado no resultado. De fato, na análise fatorial exploratória realizada anteriormente, o terceiro fator agrupado era formado justamente pelas três questões formuladas de forma negativa, indicando que a construção de sentenças desta forma influencia nas respostas, constituindo um viés do questionário. Por outro lado, em função da sua carga fatorial elevada e da sua contribuição positiva para o
coeficiente alpha do fator Gestão do Tempo decidiu-se por mantê- la nas demais análises. Sugere-se, contudo, que em próximas pesquisas ela seja rescrita na forma afirmativa.
A análise fatorial exploratória da escala de prorrogação da gratificação em situações acadêmicas (ADOGS) apresentou 3 fatores com eigenvalue superior a 1 (um). Entretanto, a diferença entre o primeiro fator e os dois seguintes é bastante significativa (veja figura 2), de modo que parece mais adequado considerar a existência de um único fator, assim como definido por Bemenutty e Karabenick (1999). Além da diferença entre os eigenvalues, existem outros elementos que corroboram a existência de um único fator. Enquanto que na solução inicial o fator 1 seria composto por 7 variáveis, o fator 3 seria composto apenas pela variável ADOGS 8 (onde a afirmação proveniente da tradução ficou muito forte resultando em um baixo desvio-padrão e uma média muito forte) e o fator 2 seria composto pelas variáveis ADOGS 2 e ADOGS 7, que são as duas questões reversas da escala.
Figura x - ...
Figura 2 - Número de fatores e eigenvalue da escala ADOGS
O teste de unicidade do fator confirmou o resultado apresentando uma consistência interna regular (coeficiente alpha de Cronbach igual a 0,67). Ainda que inferior ao encontrado por Bemenutty e Karabenick (1999), onde o alpha calculado foi de 0,77 no primeiro estudo e 0,70 no segundo, o valor pode ser considerado aceitável. Todas os itens contribuem positivamente no coeficiente alpha calculado.
4.3 Auto-regulação da aprendizagem: comparando as diferenças entre cursos
Na falta de estudos anteriores sobre a auto-regulação da aprendizagem para se realizar comparações e poder identificar as especificidade dos estudantes em Administração, procurou-se comparar os resultados coletados entre cursos diferentes para verificar se existem diferenças significativas. A busca destas diferenças ocorreu comparando-se todas as variáveis pesquisadas individualmente e as médias das variáveis de cada construto (Gestão do Tempo, Gestão do Ambiente e Prorrogação da Gratificação), calculadas de acordo com a estrutura fatorial validada anteriormente. Por exemplo, na tabela 4, o item “GT Média” constitui a média das 4 variáveis que formam o fator Gestão do Tempo de acordo com a tabela 3. A série de tabelas apresentada a seguir destaca o resultado da análise da variância (ANOVA) calculada, destacando-se apenas aquelas em que houve diferença significativa.
Os dados apresentados na tabela 4 mostram que existem diferenças claras em relação a auto-regulação do tempo dos estudantes do curso de Administração em comparação com os demais cursos. Nela, os valores em destaque correspondem às médias por categoria significativamente diferentes (teste t) do conjunto da amostra (ao risco de 95%). As médias em destaque forte possuem diferenças significativamente superiores ao conjunto da amostra e as em destaque fraco indicam diferenças inferiores. Nota-se que os estudantes de Serviço Social afirmam possuir uma melhor capacidade de gestão sobre o tempo enquanto que os de
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Número de Fatores
Sistema de Informação e os de Análise de Sistemas são os que apresentam maiores dificuldades neste aspecto. Interessante identificar, neste sentido, que os alunos do curso de Análise de Sistema apresentam um comportamento ma is próximo do curso de Sistema de Informação do que da própria Administração, cujos escores em relação aos outros cursos encontra-se em uma posição mediana.
Tabela 4 – Médias da Gestão do Tempo por curso
GT 2 GT 4 GT Média Sistemas de Informação 3,83 3,04 3,09 Administração 4,09 3,73 3,53 Análise de Sistemas 3,47 3,37 3,17 Serviço Social 4,33 3,85 3,69 TOTAL 4,00 3,59 3,44 GT 2 (F = 6,65, 1-p = 99,97%); GT 4 (F = 5,95, 1-p = 99,93%); GT Média (F = 8,33, 1-p = >99,99% ) Difícil, entretanto, é ident ificar as razões que explicam as diferenças identificadas. Estas diferenças podem decorrer em função do nível de compromissos que o estudante possui, do grau de exigência ou dificuldade entre os cursos, de perfis sócio-demográficos, ou mesmo de perfis psicológicos no que se refere a auto-regulação, entre outros aspectos. Em relação ao nível de compromissos, vale a pena frisar que todos os cursos analisados são noturnos e formados basicamente por estudantes que trabalham e/ou estagiam em proporções semelhantes.
O grau de dificuldade do curso não constitui em elemento correlacionado com a auto-regulação do tempo. O resultado da questão em que os alunos indicaram o grau de dificulade do curso em uma escala de 1 a 7 não possui nenhuma relação com as variáveis GT 2, GT 4 e GT Médio, descartando este pressuposto. No que se refere às características sócio-demográficas, não se encontrou correlação com a idade, mas existe ao menos uma que se pode identificar uma forte relação: o gênero. Conforme demostra a tabela 5, as mulheres declaram uma maior capacidade de auto-regulação do tempo, no que se refere especificamente às variáveis que possuem diferenças nos cursos. Este resultado pode explicar porque o curso de Serviço Social possui a média mais elevada e os de Sistema de Informação e Análise de Sistema mais baixa, uma vez que existe predominância de mulheres em um curso e de homens em outro. Entretanto, uma dúvida permanece: será o resultado das diferenças nos cursos decorrente das diferenças nos gêneros ou o contrário? Como a maioria dos estudos sobre auto-regulação da aprendizagem não indica a existência de diferença significativa entre gêneros (apesar de poder acontecer), o resultado merece cautela.
Tabela 5 – Médias da Gestão do Tempo por gênero
Gênero GT 2 GT 4 GT Média
Masculino 3,76 3,40 3,26
Feminino 4,34 3,87 3,70
TOTAL 4,00 3,59 3,44
GT 2 (F = 22,43, 1-p = >99,99%); GT 4 (F = 12,08, 1-p = 99,93%); GT Média (F = 25,90, 1-p = >99,99%). Para aprofundar esta análise, comparou-se então se existia diferença entre gênero apenas entre os estudantes do curso de Administração (sem incluir os de Análise de Sistemas). O resultado, apresentado na tabela 6, confirma que o gênero é um fator que influencia na auto-regulação do tempo, ainda que o teste t tenha apresentado um menor número de diferenças significativas nas categorias e os indicadores da análise da variância não tenha sido tão expressivos. Parece mais prudente afirmar, portanto, que boa parte das
diferenças encontradas na tabela 4 derivem do gênero, mas que o curso - ou outros motivos desconhecidos - também possuem uma certa influência.
Os cursos não apresentaram diferenças significativas entre si em relação à gestão do ambiente de aprendizagem. Por outro lado, em relação à prorrogação da gratificação em situações acadêmicas, identificou-se diferenças fortes em duas variáveis e na variável média do construto (tabela 7). Nota-se, de forma particular, que os estudantes de Serviço Social declaram uma maior capacidade de prorrogar gratificações do que o estudante de Administração e de outros cursos.
Tabela 6 – Médias da Gestão do Tempo por gênero no curso de Administração
Gênero GT 2 GT 4 GT Média
Masculino 3,89 3,61 3,39
Feminino 4,42 3,94 3,75
TOTAL 4,09 3,73 3,53
GT 2 (F = 9,63, 1-p = 99,75%); GT 4 (F = 3,24, 1-p = 92,98%);GT Média (F = 9,11, 1-p = 99,69%) A variável ADOGS 8 se refere ao estudo em locais com distrações e está particularmente relacionada à auto-regulação do ambiente de aprendizagem. A variável ADOGS 2 refere-se à regularidade do estudo, contraponto o estudante que estuda um pouco por dia com o que procura concentrar seus estudos antes das provas ou exames, e está particularmente relacionado com a gestão do tempo. Nota-se fortes diferenças neste aspecto, sendo que os o estudante de Serviço Social é o mais regular nos estudos e o estudante de Sistema de Informação o que acaba deixando para estudar mais próximo dos seus exames.
Tabela 7 – Médias da prorrogação da gratificação por cursos
Curso ADOGS 8 ADOGS 2 (rev.) ADOGS Média
Sistemas de Informação 3,20 1,98 2,84
Administração 3,55 2,24 2,85
Análise de Sistemas 3,72 2,35 3,03
Serviço Social 3,73 2,75 3,15
TOTAL 3,55 2,31 2,93
ADOGS 8 (F=5,27, 1-p=99,84%); ADOGS 2 (F=4,80, 1-p = 99,70%); ADOGS Média (F=7,16, 1-p = 99,98%) Uma possível explicação para este comportamento pode estar na diferença da estrutura de avaliação dos cursos. No Serviço Social a avaliação é mais concentrada em trabalhos e exercícios enquanto que no curso de Sistema de Informação, a proporção de teste e provas é bem superior. A ênfase nos trabalhos pode influenciar a regularidade do estudante, uma vez que demanda de tempo de trabalho acadêmico e estudo é mais fragmentado ao longo do semestre. Sob este ponto de vista, o curso de Administração, ao menos no caso dos alunos desta pesquisa, possui uma variação maior nas suas disciplinas quanto a forma de avaliação, o que pode explicar sua posição intermediária. O que chama atenção, de qualquer forma, é que nestes resultados os alunos do curso de Análise de Sistemas possue m um comportamento mais próximo ao do curso de Administração do que de Sistema de Informação, ao contrário do que acontecia na auto-regulação do tempo.
Mais uma vez, parte da explicação dos resultados pode estar em questões como o gênero. A comparação das médias mostrou diferença significativa apenas para a variável síntese ou média da prorrogação acadêmica, onde os homens ficaram com média igual a 2,86 e as mulheres a 3,03 (F = 9,25, 1-p = 99,73%). Entretanto, ao se verificar se esta diferença persistia ao se analisar apenas dentro do curso de Administração, notou-se que a diferença era praticamente nula, de forma que é mais sensato concluir que os resultados da tabela 7 derivam
efetivamente de diferenças nos cursos, até porque também não foram encontradas relações significativas com outras variáveis como idade e dificuldade do curso.
4.3 Perfis dos estudantes de Administração quanto à Auto-Regulação da Aprendizagem
Com o objetivo de compreender melhor o perfil do estudante de graduação em Administração no que se refere à auto-regulação da aprendizagem, desenvolveu-se através da análise de conglomerados (K-means Cluster Analysis) uma classificação dos estudantes a partir das variáveis médias da gestão do tempo, gestão do ambiente e prorrogação da gratificação acadêmica. Enfatiza-se que esta análise foi realizada considerando apenas os estudantes de Administração da amostra.
Considerou-se mais adequada a classificação em 4 grupos, onde se pode identificar quatro perfis básicos (tabela 8) de estudantes. O primeiro se caracteriza pela baixa capacidade de regulação do tempo e apresenta um escore médio no que se refere a regulação do ambiente e da prorrogação acadêmica. O segundo grupo é formado pelos alunos que apresentam dificuldades na auto-regulação da aprendizagem de uma forma geral, dificuldade esta perceptível pelo baixo escore em todas os elementos avaliados. O terceiro grupo é formado por estudantes que possuem uma boa capacidade de regulação do tempo e do ambiente de aprendizagem, além de anunciarem uma capacidade de prorrogação da gratificação dentro da média. O último grupo é o mais curioso: ele é formado por estudantes que apresentam boa capacidade de regulação do tempo, mas pouca capacidade de gestão do ambiente de aprendizagem. Ao mesmo tempo, este grupo apresenta uma alta habilidade de permanecer orientado a seus objetivos protegendo atividades e tarefas relacionadas com a aprendizagem de outras atividades alternativas.
Tabela 8 – Perfis dos estudantes de Administração
Perfis Número de Estudantes Gestão do Tempo ADOGS Gestão do Ambiente
Baixa gestão do tempo 24,3% ( 36) 2,99 2,85 2,66
Baixa auto-regulação da aprendizagem 22,3% ( 33) 2,98 2,68 1,53 Alta gestão do tempo e do ambiente 24,3% ( 36) 3,78 2,80 3,78 Alta gestão do tempo e baixa do ambiente 29,1% ( 43) 4,19 3,03 2,29
TOTAL 100% (148) 3,53 2,85 2,57
GT Médio (F = 61,94, 1-p=>99,99%); ADOGS (F = 4,34, 1 -p=99,40%); GA Média (F = 190,84, 1-p =>99,99%) Ainda que a análise da variância não tenha sido muito significativa na relação da idade com os grupos de perfis dos estudantes, o teste t de Student indicou uma média significativamente inferior na idade do grupo de alta gestão do tempo e do ambiente (tabela 9). Se por um lado este dado pode causar surpresa, porque alguém poderia pensar que estudantes com maior maturidade teriam mais capacidade de auto-regulação da aprendizagem, por outro é preciso considerar que quanto mais jovens são os estudantes, menores são os compromissos extras que possuem, sejam eles profissionais ou pessoais, de modo que se torna mais fácil a gestão do tempo e mesmo do ambiente. Por outro lado, é normal que estudantes mais jovens tenham mais dificuldade de abdicar de gratificações imediatas, deixando de fazer algo que gostam muito para estudar ou realizar alguma atividade de aprendizagem, o que se reflete no escore mediano do grupo na escala ADOGS.
Tabela 9 – Média de idade por perfis dos estudantes de Administração IDADE
Baixa gestão do tempo 24,89 Baixa auto-regulação da aprendizagem 26,47
Alta gestão do tempo e do ambiente 23,35 Alta gestão do tempo e baixa do ambiente 24,54
TOTAL 24,77
F = 2,22, 1-p = 91,33%.
Pode-se ainda reparar na tabela 8 que o grupo de baixa auto-regulação da aprendizagem tem a média de idade mais alta (ainda que esta idade deva ser visto com cautela, pois a diferença não estatisticamente significativa), o que vai ao encontro da explicação anterior.
Ao se analisar a composição do gênero nos grupos de perfis, nota-se que as mulheres estão menos presentes no grupo que indica baixa gestão do tempo e, em compensação, estão mais presentes no grupo de alta gestão do tempo e do ambiente de aprendizagem (Tabela 9). Ao se considerar que 55,4% dos homens estão nos dois primeiros grupos que indicam, na média, uma menor capacidade de auto-regulação, contra apenas 32,1% das mulheres, confirma-se os dados anteriores da maior auto-regulação das mulheres.
Na tabela 9 as células marcadas são aquelas para as quais a freqüência real é claramente superior ou inferior freqüência teórica, a partir da realização do teste de Qui-quadrado. A tonalidade cinza escura indica uma freqüência superior e a cinza clara inferior à freqüência teórica.
Tabela 10 – Gênero por perfis dos estudantes de Administração
Masculino Feminino TOTAL Baixa gestão do tempo 30,9% ( 29) 13,2% ( 7) 24,3% ( 36) Baixa auto-regulação da aprendizagem 24,5% ( 23) 18,9% ( 10) 22,3% ( 33) Grande gestão do tempo e do ambiente 19,1% ( 18) 34,0% ( 18) 24,3% ( 36) Grande gestão do tempo e pouca do ambiente 25,5% ( 24) 34,0% ( 18) 29,1% ( 42)
TOTAL 100% ( 94) 100% ( 53) 100% (147)
Qui2 = 8,66, gl = 3, 1-p = 96,58%.
Pela tabela 11 pode-se verificar que os estudantes de baixa auto-regulação da aprendizagem são os que demonstram menor intenção de repetição de cursos enquanto que os de alta regulação do tempo e do ambiente de aprendizagem apresentam uma maior intenção repetição. Estes resultados mostram que os estudantes de Administração com maior auto-regulação da aprendizagem apresentam um menor arrependimento na sua decisão de escolher um curso como Administração. Neste caso, a relação causa e conseqüência mais provável seja que o arrependimento influencia na motivação do estudante e conseqüentemente na sua capacidade de auto-regulação.
Tabela 11- Repetição e Notas por perfis dos estudantes de Administração Se tivesse que escolher de novo, eu
faria novamente um curso desta natureza.
As suas notas, em comparação com seus colegas, normalmente são (de 1 – excelentes a 5 – pobres)
Baixa gestão do tempo 3,69 2,42
Baixa auto-regulação da aprendizagem
3,59 2,76
Alta gestão do tempo e do ambiente 4,22 2,20
Alta gestão do tempo e baixa do ambiente
4,05 2,56
TOTAL 3,90 2,48
Ainda na tabela 11 pode-se identificar que os estudantes com maior auto-regulação afirmam ter notas superiores a de seus colegas, enquanto que aqueles pertencentes ao grupo de baixa auto-regulação declaram ter notas comparativamente menores. Este resultado confirma a idéia de que a auto-regulação é um ele mento importante na determinação da performance acadêmica. Contudo, o impacto da capacidade de auto-regulação da aprendizagem não atinge elementos como avaliação do curso, satisfação e percepção de qualidade do curso pelos estudantes, onde não se identificou relação significativa.
5 Considerações finais
Uma das características do estudante universitário brasileiro é a sua dedicação parcial. Ao contrário do que acontece em muitos países, a maioria dos alunos de Administração no Brasil concilia seus estudos com o trabalho, e muitas vezes com trabalho em tempo integral. O crescimento dos cursos noturnos reflete esta realidade, provocada pela situação econômica brasileira. Afinal, poucas famílias tem capacidade de sustentar seus filhos durantes anos em universidades particulares com mensalidades de vários salários mínimos.
Esta particularidade nacional, aliada aos compromissos normais que todos possuem de ordem pessoal, faz com que a auto-regulação da aprendizagem adquira uma importância fundamental nos cursos universitários. Conseguir gerir adequadamente o tempo e o ambiente do estudo, além de ter a capacidade de abdicar de coisas do que se gosta para perseguir um objetivo acadêmico, pode assim se constituir em um elemento central para uma aprendizagem efetiva.
Por isso, estudos que procurem compreender as estratégias de auto-regulação utilizadas pelos estudantes são fundamentais. Esta pesquisa procurou colaborar neste sentido, ao demonstrar a existência de diferenças individuais significativas entre os estudantes de Administração quanto a auto-regulação da aprendizagem, além da existência de diferenças entre estudantes de cursos diferentes. Os resultados mostram, também, que a auto-regulação pode ser alta em alguns aspectos e baixa em outros, refletindo diferentes capacidades dos indivíduos. O grupos mais numeroso entre os perfis analisados dos alunos do curso de Administração possuia justamente esta característica: por um lado, declararam ter alta capacidade de gestão do tempo, e mesmo de prorrogação da gratificação, mas por outro lado afirmaram não conseguir regular os ambientes de aprendizagem. É claro que estas conclusões possuem os limites da amostra por conveniência adotada, mas constituem uma mensagem relevante aos professores e educadores.
Várias são as direções que se pode tomar em pesquisas futuras. Além de procurar confirmar os resultados apresentados, seria importante buscar mensurar outros aspectos constituintes da auto-regulação da aprendizagem. Além disso, pode-se realizar estudos mais qualitativos, para procurar identificar as estratégias de auto-regulação efetivamente utilizadas pelos estudantes de Administração, o que permitiria compreender melhor as razões que explicam os números encontrados em pesquisas como esta. Finalmente, e talvez o mais importante, pode-se refletir e tentar compreender quais seriam as ações mais adequadas para evitar que estudantes com dificulades de auto-regulação sejam prejudicados no processo de ensino-aprendizagem, garantindo assim uma educação mais igualitária e efetiva.
Referências
BEMBENUTTY, H.; KARABENICK, S. A. Academic delay of gratification. Learning and
BEMBENUTTY, H.; KARABENICK, S. A. Inherent association between academic delay of gratification, future time perspective, and self-regulated learning. Educational Psychology
Review, v. 16, n. 1, p. 35-57, Mar. 2004.
CHEN, S. Y.; PAUL, R. J. Editorial: Individual differences in web-based instruction – an overview. British Journal Educational Technology, v. 34, n. 4, p.385-392, 2003.
CHURCHIL Jr., G. A. A paradigm for developing better measures of marketing constructs.
Journal of Marketing Research, v. 16, p. 64-73, Fev. 1979.
EILAM, B.; AHARON, I. Students’ planning in the process of self- regulated learning.
Contemporary Educational Psychology, v.28, p. 304-334, 2003.
FICHER, C.; MILLER, G. Learning strategies for distance education students. Journal of
Agricultural Education, v. 41, n. 1, p. 60-68, 2000.
HILTZ, S.R.; BENBUNAN-FICH, R.; COPPOLA, N.; ROTTER, N.; TUROFF, M. Measuring the importance of collaborative learning for the effectiveness of ALN: a multi-measure, multi- method approach. Journal of Asynchronous Learning Network, v. 4, n.2, 2000.
PINTRICH, P. R. The role of motivation in promoting and sustaining self- regulated learning.
International Journal of Educational Research, v. 31, p. 459-470, 1999.
PINTRICH, P. R.; DEGROOT, E. V. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, v. 82, n.1, p. 33-40, 1990.
STRAUB, D. W. Validating instruments in MIS Research. MIS Quarterly, v. 13, p. 147-169, Jun. 1989.
ZIMMERMAN, B. J.; MARTINEZ-PONS, M. Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, v. 80, n. 3, p. 284-290, 1988.
ZIMMERMAN, B. J.; MARTINEZ-PONS, M. Development of a structured interview for assessing student use of self- regulated learning strategies. American Educational Research
Journal, v. 23, n.4, p. 614-628, Winter 1986.
APÊNDICE A – Escala de gestão do tempo e do ambiente da aprendizagem*
*os itens foram avaliados em uma escala tipo Likert de concordância de 5 pontos.
1. Mesmo quando tenho muitas coisas para fazer, eu consigo arranjar tempo para estudar e realizar os trabalhos solicitados (GT 1).
2. Eu consigo me organizar para estudar em qualquer lugar (GA 1).
4. Em casa ou na aula, eu NÃO deixo que outras pessoas me atrapalhem quando estudo ou realizo um trabalho (GA 2).
5. Eu não deixo que questões familiares ou pessoais me tomem o tempo que necessito para estudar ou realizar trabalhos (GT 3).
6. Eu só consigo me organizar e concentrar para estudar ou fazer um trabalho em lugares confortáveis e com boa iluminação (GA 3).
7. Eu consigo estabelecer e respeitar prazos para estudar e fazer meus trabalhos (GT 4).
8. Eu só consigo me concentrar para estudar ou fazer trabalhos em lugares silenciosos e sem distrações (GA 4).
9. Eu NÃO deixo que questões profissionais me tomem o tempo que necessito para estudar ou realizar trabalhos (GT 5).
10. Eu consigo me organizar para estudar mesmo em locais onde teria outras coisas mais interessantes para fazer (GA 5).
11. Eu consigo ficar calmo e me concentrar mesmo quando tenho pouco tempo para fazer um trabalho ou para estudar para uma prova (GT 6).
APÊNDICE B – Escala da prorrogação da gratificação acadêmica (ADOGS)*.
* utilizou-se uma escala de 4 pontos de intenção de escolha: Com certeza escolheria A,
Provavelmente escolheria A, Provavelmente escolheria B, Com certeza escolheria B. 1. (A) Ir ao show ou evento esportivo favorito e estudar menos para este curso mesmo sabendo que isto pode significar uma nota menor na prova que você irá realizar amanhã OU (B) ficar em casa e estudar para aumentar suas chances de conseguir uma nota maior. 2. (A) Estudar um pouco por dia para uma prova deste curso e passar menos tempo com seus amigos OU
(B) passar mais tempo com seus amigos e estudar o máximo que puder um pouco antes da prova.
3. (A) Perder algumas aulas para aceitar um convite para uma viagem muito interessante OU (B) adiar a viagem até que o curso acabe.
4. (A) Ir para uma festa na noite anterior a uma prova deste curso e estudar somente se você tiver tempo OU
(B) estudar o material indicado para a prova para aumentar suas chances de ir bem no curso.
5. (A) Passar a maior parte do seu tempo estudando apenas o material interessante deste curso mesmo achando que pode não se sair muito bem, OU
6. (A) NÃO ir para aula para aproveitar o bom tempo e procurar pegar as anotações dos colegas mais tarde OU
(B) ir à aula para ter certeza que você não irá perder nada mesmo sabendo que o tempo fora está bom.
7. (A) Ficar em casa para ter certeza que você irá terminar uma tarefa do curso que deverá ser entregue no dia seguinte OU
(B) sair para se divertir com seus amigos e procurar completar a tarefa quando voltar para casa à noite.
8. (A) Estudar para este curso em um lugar cheio de distrações agradáveis OU (B) estudar em um local onde existem poucas distrações para aumentar a chance de aprender o conteúdo.
9. (A) Sair logo depois da aula para fazer algo que você gosta mesmo achando que isto pode significar não entender um conteúdo da prova OU
(B) ficar depois da aula para pedir ao professor explicações sobre o conteúdo da prova que você não entendeu.
10.(A) Escolher um professor para este curso que é divertido mesmo achando que ele não explique bem o conteúdo OU
(B) escolher um professor para este curso que não seja muito divertido, mas que explique bem o conteúdo.
