1 Doutoranda em Psicologia na FPCEUP e Bolseira pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (no âmbito das Acções de Formação Avançada de Recursos Humanos, financiadas pelo Quadro Comunitário de Apoio III, nomeadamente através das medidas 1.1. e 1.2. do Programa Operacional Ciência, Tecnologia, Inovação e da medida 1.2. do Programa Operacional da Sociedade da Informação).
2 Professora Associada na FPCEUP.
3437 QUESTIONÁRIO DE ATRIBUIÇÕES E DIMENSÕES CAUSAIS (QADC):
ANÁLISES FACTORIAIS EXPLORATÓRIAS E DIFERENÇAS ENTRE 9º E 10º ANOS Sílvia Pina Neves 1
Luísa Faria 2
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto/Portugal stpneves@portugalmail.pt
lfaria@fpce.up.pt
O Questionário de Atribuições e Dimensões Causais (QADC - Pina Neves & Faria, 2005) avalia a influência de 24 causas nas notas a Língua Portuguesa e Matemática, bem como o locus de causalidade, a estabilidade e a controlabilidade dessas causas, tendo sido administrado a 207 alunos (9º e 10º anos), para explorar a sua estrutura factorial e as diferenças em função do ano.
As análises factoriais extraem 3 factores para cada ano: o F1, semelhante nos dois anos, reúne maioritariamente itens da estabilidade; os F2 e F3 associam itens do locus e da controlabilidade.
As diferenças nas atribuições apontam a “quantidade de estudo” como a causa mais utilizada pelo 9º ano para explicar as notas às duas disciplinas. Comparativamente ao 9º ano, o 10º ano percepciona o
“fazer os trabalhos de casa” como mais influente na Matemática. Encontram-se ainda diferenças quando se considera a auto-avaliação das notas.
Finalmente, as diferenças nas dimensões causais mostram que os alunos do 10º ano percepcionam as causas como mais internas e mais estáveis, e que, globalmente, a percepção de insucesso na Língua Portuguesa está associada a percepções de causalidade mais instável e na Matemática a causalidade mais externa.
1. Introdução
Na perspectiva de Weiner, as atribuições e as dimensões causais fazem parte de um processo que é consequente aos resultados da realização, mas que, ao produzir consequências emocionais, cognitivas e comportamentais influencia a realização futura (Weiner, 1985).
Ora, no contexto escolar, as atribuições para o sucesso e para o insucesso são uma forma de os alunos darem sentido às suas experiências, explicando e interpretando os seus resultados escolares, mas é sobretudo a percepção das causas e a sua classificação em dimensões causais que dá origem a emoções e a expectativas que afectam a qualidade e a intensidade da realização futura, bem como a escolha ou o evitamento de certo tipo de tarefas e a persistência ou a desistência perante obstáculos e dificuldades (Weiner, 1985, 2000). Deste modo, o estudo e a avaliação das atribuições e das dimensões causais permite não só compreender a forma como os alunos interpretam os seus sucessos e fracassos, mas também conhecer a influência e as consequências dessas interpretações na sua realização futura.
Assim, este estudo tem como objectivos: (i) explorar a estrutura factorial dos itens do Questionário de Atribuições e Dimensões Causais (QADC – Pina Neves & Faria, 2005), analisando as associações existentes entre diversos tipos de causas e dimensões causais; (ii) avaliar as diferenças nas atribuições para o sucesso e para o insucesso na Língua Portuguesa e na Matemática, em função do ano de escolaridade, bem como as diferenças nas dimensões causais, discutindo quais as suas consequências para a motivação e para a realização dos alunos.
2. Atribuições causais no contexto escolar: o papel da capacidade e do esforço
Na década de 70, Weiner e colaboradores propõem quatro causas que podem ser utilizadas para explicar a realização escolar: capacidade, esforço, sorte e dificuldade da tarefa (Weiner, Frieze, Kukla, Reed, Rest, & Rosenbaum, 1971, in Faria, 1998), as quais, de acordo com alguns autores, representam só cerca de 50% das atribuições escolares (Heckhausen, Schmalt, &
Schneider, 1985, in Faria, 1998).
No entanto, a capacidade e o esforço têm revelado ser duas das causas mais influentes na realização escolar (Weiner, 1985): estudos realizados por Kloosterman (1996) e Pokay (1996) revelam a importância do esforço e da percepção de capacidade na explicação da realização académica de estudantes norte-americanos e, mais recentemente, Delarue (2002) confirma, junto de amostras de alunos franceses, que o esforço é a atribuição mais frequente ao longo de uma série de diferentes situações de realização.
Por sua vez, no contexto português, Figueira (2000) verifica que as atribuições mais frequentes de alunos do 9º ano de escolaridade respeitam ao esforço e à capacidade, observando que os sujeitos que se percepcionam como bons alunos fazem atribuições ao esforço despendido e à sua capacidade, os alunos médios atribuem os seus resultados à falta de esforço e os maus alunos referem a falta de esforço ou a falta de capacidade como principais causas para o seu baixo rendimento escolar.
Como vemos, as atribuições à capacidade e ao esforço são frequentes no contexto escolar, de tal modo que, perante o resultado de um teste, as primeiras inferências estão sempre relacionadas com as características do aluno e do seu trabalho. Estas atribuições podem estar relacionadas com as crenças e expectativas que se formam relativamente à capacidade, entendida como a competência potencial do aluno, e ao esforço, entendido como o trabalho investido pelo aluno. Por exemplo, as atribuições feitas pelos professores estão fortemente ligadas às crenças e às expectativas que estes têm relativamente às capacidades intelectuais e de trabalho dos seus alunos. Por um lado, é a própria escola que apela contínua e sistematicamente à demonstração das capacidades, utilizando-as para a avaliação “objectiva” da realização dos alunos (Faria, 1998; Pina Neves & Faria, no prelo), e, por outro lado, parece existir uma crença generalizada de que o esforço é um factor crítico do sucesso, sendo valorizados os alunos mais diligentes em detrimento dos menos esforçados. A própria intervenção psicopedagógica tem vindo a privilegiar as atribuições ao esforço, propondo que estas possam contribuir para o desenvolvimento de padrões de realização mais adaptativos (Robertson, 2000).
3. Atribuições para o sucesso e para o insucesso: a formação de estilos atribucionais
A teoria atribucional pressupõe que as atribuições para o sucesso se diferenciam das atribuições para o insucesso (Weiner, 1985) e as evidências empíricas permitem confirmar este
pressuposto (Graham, 1991). No entanto, o sentido dessa diferenciação não é sempre o mesmo, dando origem a diversos estilos atribucionais (Quadro 1).
Quadro 1 – Comparação de quatro estilos atribucionais Atribuições
Estilo
Atribucional Objectivos sucesso insucesso Consequências Ego-defensivo Proteger a auto-estima. Internas Externas Desistência perante dificuldades;
Escolha de tarefas fáceis.
Contra-defensivo (auto-depreciação)
Interpretar a realidade de modo consistente com a percepção
negativa de si próprio.
Externas Internas
Desistência;
Escolha de tarefas muito fáceis ou muito difíceis.
Externalidade Global
Proteger do medo do sucesso;
Evitar sentimentos de vergonha perante o fracasso.
Externas Externas
Evitamento das situações de realização, em geral;
Falta de envolvimento nas tarefas.
Norma da Internalidade
Atender ao que é socialmente desejável;
Valorizar o “eu” como causa.
Internas Internas
Busca de aprovação social;
Maior percepção de controlo das situações.
Assim, é frequente observarmos a atribuição de uma causalidade interna e controlável aos sucessos e de uma causalidade externa e incontrolável aos insucessos. Esta tendência sugere a formação de um estilo atribucional ego-defensivo, também designado por viés hedónico (Covington, 1991, in Faria, 1998; Weary, 1978, in Faria, 1998), onde se assume como objectivo primordial a protecção do valor e da estima pessoais (Weiner, 1985).
Por contraponto, outros estudos encontram um estilo atribucional inverso, que designam por estilo contra-defensivo (Delarue, 2002) ou de auto-depreciação (Faria, 1997), onde se externalizam os sucessos e se internalizam os insucessos. Este é um estilo atribucional típico de indivíduos com baixa auto-estima, os quais tendem a fazer atribuições consistentes com a percepção negativa que têm de si próprios, atribuindo, por exemplo, os seus insucessos a causas internas e incontroláveis, nomeadamente à falta de capacidade (Faria, 1997).
Contudo, há outros modelos que propõem explicações diferentes para outros estilos atribucionais, tais como o da externalidade global, que ilustra uma tendência para serem feitas atribuições externas para o sucesso (p.ex.: sorte) e para o fracasso (p.ex.: dificuldade da tarefa), em virtude de existir simultaneamente medo do sucesso e do fracasso, o que é mais frequente no sexo feminino (Faria, 1997), e o da norma da internalidade, em que os resultados da realização são globalmente atribuídos a causas internas e controláveis, tendo subjacente a ideia de que a internalidade e a controlabilidade são socialmente desejáveis e valorizadas (Delarue, 2002). A norma da internalidade é objecto de aprendizagem social e é considerada um viés, pois os alunos enviesam as suas atribuições tendo em vista as suas consequências, dando assim origem a estilos atribucionais por vezes não tão “protectores”, mas socialmente mais desejáveis e valorizados. Este tipo de atribuições internas e controláveis é, sobretudo, utilizada por indivíduos que pertencem a grupos sociais mais favorecidos (Barros, Barros, & Neto, 1993).
4. Desafios na avaliação das atribuições e dimensões causais
Aqui chegados, constata-se que se colocam dois desafios à avaliação das atribuições e das
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dimensões causais: (i) o primeiro está relacionado com a avaliação das atribuições causais, pois apesar da importância que a capacidade e o esforço desempenham na explicação dos resultados escolares, parece importante e necessário considerar a influência de outro tipo de causas, tal como sugere Weiner (1983). A capacidade e o esforço, embora sejam atribuições muito frequentes, não são suficientes para explicar a complexidade da realização no contexto escolar, dado que os alunos podem facilmente criar resistências a fazer atribuições à capacidade e ao esforço porque, por um lado, a atribuição dos resultados à capacidade coloca-os numa situação de avaliação directa das suas competências, situação esta que pode ser vista como uma ameaça, sobretudo por aqueles que têm objectivos de realização centrados no ego (Dweck, 1999), e, por outro lado, a atribuição dos resultados ao esforço pode ser lida como sinónimo de incompetência, sendo uma atribuição também evitada por alunos centrados no ego (Dweck, 1999); (ii) o segundo remete para a avaliação das dimensões causais e, a este nível, o desafio constitui-se na necessidade de o processo de classificação das atribuições em dimensões causais ser depositado nas próprias “mãos” do sujeito, já que é frequente vermos esta classificação ser feita apenas pelos investigadores (Faria, 1998; Weiner, 1983). Ora, sabemos que a classificação das causas em dimensões depende das percepções e das interpretações de cada um. Por exemplo, a capacidade, tradicionalmente caracterizada como um atributo estável e incontrolável, pode ser percepcionada como um atributo desenvolvimental, sendo, neste caso, classificada como uma causa instável e controlável (Dweck, 1999; Weiner, 1985). Compreende-se, então, que diferentes alunos apresentem estilos atribucionais distintos, percepcionando e classificando as causas de forma particular (Weiner, 1983). De referir, ainda, que as atribuições em si mesmas são desprovidas de significado, pois é a sua classificação em dimensões causais que permite compreender o tipo de atribuições dos alunos e a forma como estes interpretam as situações de realização.
Em suma, é importante que, ao nível da avaliação psicológica, tenhamos instrumentos que avaliem a influência de um conjunto diversificado de causas e que, ao mesmo tempo, permitam aos próprios alunos classificar essas causas. Deste modo, podemos recolher informações mais ricas sobre as explicações para a realização, respeitando as representações subjectivas que cada aluno tem sobre as situações de realização e sobre os factores que as influenciam.
5. Método 5.1. Amostra
A amostra é composta por 207 alunos, dos quais 112 são do sexo feminino (54,1%), 101 do 9º ano (48,8%) e 106 do 10º ano (51,2%). São alunos com idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos (M = 15,0; DP = 0,68) e que na sua maioria nunca reprovaram (73,4%).
5.2. Instrumento e procedimento
O Questionário de Atribuições e Dimensões Causais (QADC – Pina Neves & Faria, 2005) surge de uma reestruturação do Questionário de Atribuições de Faria e Fontaine (in Faria, 1998).
O objectivo desta reestruturação era melhorar as instruções e as alternativas de resposta do instrumento, acrescentar um conjunto de novas causas mais diversificadas e incluir a avaliação das causas atribuídas às notas nas disciplinas de Língua Portuguesa/Português e de Matemática.
Este trabalho fundou-se quer na revisão da literatura, considerando os tipos de causas enunciados pela teoria atribucional de Weiner, quer na análise de conteúdo de entrevistas realizadas com alunos e com professores, tendo como objectivo identificar e explorar o universo das causas atribuídas pelos alunos aos resultados da sua realização escolar3.
Para além disso, o trabalho de adaptação prosseguiu com a revisão do QADC por um painel de especialistas no domínio da Psicologia, bem como com a realização de um pré-teste com reflexão falada junto de uma amostra de alunos dos 9º e 10º anos, após o que se introduziram melhorias no instrumento, chegando-se à versão utilizada neste estudo.
O QADC permite avaliar a influência de 24 causas nas notas de Língua Portuguesa/Português e de Matemática, bem como classificar essas causas em função de 3 dimensões causais: o locus de causalidade, a estabilidade e a controlabilidade. Cada uma destas dimensões é avaliada numa escala de tipo Likert com 4 pontos, sendo que pontuações mais altas em cada escala correspondem respectivamente a percepções de maior internalidade, maior instabilidade e maior controlabilidade das causas.
O QADC foi administrado colectivamente. A administração foi uniformizada para todos os grupos-turma e decorreu em tempo e sala de aula, tendo tido uma duração média de 15 minutos.
6. Resultados
6.1. Análises factoriais exploratórias
As análises factoriais extraem 3 factores para cada ano de escolaridade, explicando 34,0% da variância total na amostra do 9º ano e 31,4% na amostra do 10º ano. Os coeficientes de saturação e as comunalidades são satisfatórios para a maioria dos itens, embora haja itens cujos valores se encontram abaixo dos níveis aceitáveis (Quadros 2 e 3).
Globalmente, a composição dos factores é semelhante em ambas as amostras. O Factor 1 é maioritariamente composto por itens da estabilidade, quer no 9º ano (16 itens da estabilidade e 2 itens do locus de causalidade), quer no 10º ano (22 itens da estabilidade, 4 itens da controlabilidade e 3 itens do locus de causalidade). Os Factores 2 e 3 são, na sua maioria, saturados por itens do locus de causalidade e da controlabilidade.
Para além disso, observa-se que os itens das três dimensões se misturam mais entre si na estrutura factorial do 9º ano, sobretudo no Factor 3 (13 itens do locus de causalidade, 6 itens da
3 Nestas entrevistas, a “atenção nas aulas” foi a causa mais atribuída para as notas de Língua Portuguesa/Português (75,0%) e Matemática (79,2%).
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controlabilidade e 7 itens da estabilidade), ao passo que na estrutura do 10º ano, há um maior isolamento dos itens da estabilidade no Factor 1 e dos itens do locus e da controlabilidade nos Factores 2 e 3. Estas evidências sugerem que, no 10º ano, os alunos diferenciam mais as avaliações que fazem para a estabilidade das que fazem para o locus e para a controlabilidade.
Quadro 2 – Análise factorial em componentes principais após rotação varimax (9º ano) Factores
Itens / Dimensões 1 2 3 h2
Fazer os trabalhos de casa Estabilidade 0,792 0,640
Quantidade de estudo Estabilidade 0,772 0,686
Concentração durante o estudo Estabilidade 0,764 0,588
Atenção nas aulas Estabilidade 0,761 0,619
Vontade de aprender Estabilidade 0,744 0,668
Preparação para os testes Estabilidade 0,740 0,596
Participação nas aulas Estabilidade 0,727 0,541
Interesse pela disciplina Estabilidade 0,669 0,457
Confiança em si próprio(a) Estabilidade 0,632 0,477
Capacidade do professor para explicar as matérias Estabilidade 0,615 0,388
Assiduidade Estabilidade 0,547 0,337
Material de apoio ao estudo Estabilidade 0,546 0,311
Relacionamento com o professor Estabilidade 0,497 0,272
Concentração durante os testes Estabilidade 0,485 0,286
Condições para estudar em casa Estabilidade 0,466 0,224
Capacidade para aprender Estabilidade 0,352 0,193
Relacionamento com o professor Locus de Causalidade -0,314 0,145
Assiduidade Locus de Causalidade -0,300 0,117
Confiança em si próprio(a) Controlabilidade 0,725 0,656
Utilidade da disciplina para o futuro Controlabilidade 0,671 0,540
Memória Controlabilidade 0,652 0,453
Sorte Controlabilidade 0,633 0,629
Concentração durante os testes Controlabilidade 0,625 0,522 Capacidade do professor para explicar as matérias Controlabilidade 0,616 0,480 Condições para estudar em casa Controlabilidade 0,590 0,369
Vontade de aprender Controlabilidade 0,585 0,493
Nível de dificuldade dos testes Controlabilidade 0,583 0,364
Material de apoio ao estudo Controlabilidade 0,564 0,423
Nível de dificuldade dos testes Locus de Causalidade 0,554 0,349 Nível de dificuldade das matérias Locus de Causalidade 0,549 0,336 Capacidade do professor para explicar as matérias Locus de Causalidade 0,539 0,559
Ansiedade durante os testes Controlabilidade 0,537 0,296
Sorte Locus de Causalidade 0,533 0,328
Nível de dificuldade das matérias Controlabilidade 0,529 0,356
Capacidade para aprender Controlabilidade 0,518 0,420
Vontade de provar aos outros que se é capaz Controlabilidade 0,517 0,403 Concentração durante o estudo Controlabilidade 0,417 0,188 Condições para estudar em casa Locus de Causalidade 0,412 0,306
Atenção nas aulas Controlabilidade 0,403 0,233
Estado de saúde Controlabilidade 0,381 0,195
Utilidade da disciplina para o futuro Locus de Causalidade 0,376 0,184 Relacionamento com o professor Controlabilidade 0,362 0,218 Fazer os trabalhos de casa Locus de Causalidade -0,326 0,213 Material de apoio ao estudo Locus de Causalidade 0,281 0,083
Ansiedade durante os testes Estabilidade 0,222 0,099
Memória Locus de Causalidade 0,084 0,539
Ansiedade durante os testes Locus de Causalidade 0,641 0,448 Concentração durante os testes Locus de Causalidade 0,620 0,385
Participação nas aulas Controlabilidade 0,613 0,525
Capacidade para aprender Locus de Causalidade 0,606 0,386
Quantidade de estudo Controlabilidade 0,600 0,396
Preparação para os testes Controlabilidade 0,570 0,404
Preparação para os testes Locus de Causalidade 0,570 0,422
Sorte Estabilidade -0,509 0,261
Vontade de aprender Locus de Causalidade 0,493 0,286
Utilidade da disciplina para o futuro Estabilidade -0,486 0,317
Fazer os trabalhos de casa Controlabilidade 0,479 0,246
Concentração durante o estudo Locus de Causalidade 0,467 0,247
Memória Estabilidade -0,422 0,347
Vontade de provar aos outros que se é capaz Estabilidade -0,399 0,215 Confiança em si próprio(a) Locus de Causalidade 0,397 0,267
Assiduidade Controlabilidade 0,396 0,212
Estado de saúde Estabilidade -0,392 0,230
Interesse pela disciplina Locus de Causalidade 0,378 0,200
Atenção nas aulas Locus de Causalidade 0,344 0,190
Interesse pela disciplina Controlabilidade 0,312 0,149
Vontade de provar aos outros que se é capaz Locus de Causalidade 0,306 0,112
Estado de saúde Locus de Causalidade 0,300 0,125
Participação nas aulas Locus de Causalidade 0,247 0,088
Nível de dificuldade dos testes Estabilidade -0,246 0,068
Quantidade de estudo Locus de Causalidade 0,229 0,065
Nível de dificuldade das matérias Estabilidade -0,203 0,073 Valores Próprios 8,30 8,23 7,91
% Variância Total Explicada 11,5 11,4 11,3 Σ = 34,0
Observa-se, ainda, que os itens pertencentes ao locus e à controlabilidade saturam sempre negativamente no Factor 1 (factor constituído essencialmente por itens da estabilidade) e que os itens da estabilidade (à excepção da “ansiedade durante os testes” no 9º ano e da “sorte” no 10º ano) saturam negativamente nos Factores 2 e 3 (factores maioritariamente compostos por itens do locus e da controlabilidade), o que mostra que, globalmente, as avaliações dos alunos relativamente à estabilidade das causas são inversas às avaliações feitas para o locus e para a controlabilidade.
Quadro 3 – Análise factorial em componentes principais após rotação varimax (10º ano) Factores
Itens / Dimensões 1 2 3 h2
Atenção nas aulas Estabilidade 0,843 0,725
Vontade de aprender Estabilidade 0,784 0,641
Participação nas aulas Estabilidade 0,714 0,510
Ansiedade durante os testes Estabilidade 0,672 0,461
Confiança em si próprio(a) Estabilidade 0,662 0,509
Concentração durante o estudo Estabilidade 0,640 0,411
Concentração durante os testes Estabilidade 0,634 0,414
Fazer os trabalhos de casa Estabilidade 0,633 0,434
Preparação para os testes Estabilidade 0,619 0,605
Nível de dificuldade das matérias Estabilidade 0,597 0,462
Capacidade para aprender Estabilidade 0,573 0,391
Nível de dificuldade dos testes Estabilidade 0,566 0,415
Capacidade do professor para explicar as matérias Estabilidade 0,551 0,396 Vontade de provar aos outros que se é capaz Estabilidade 0,539 0,426
Material de apoio ao estudo Controlabilidade -0,536 0,319
Interesse pela disciplina Estabilidade 0,531 0,288
Memória Estabilidade 0,522 0,437
Material de apoio ao estudo Estabilidade 0,467 0,283
Condições para estudar em casa Controlabilidade -0,455 0,348
Condições para estudar em casa Estabilidade 0,453 0,220
Relacionamento com o professor Estabilidade 0,443 0,276
Quantidade de estudo Estabilidade 0,421 0,307
Assiduidade Estabilidade 0,413 0,223
Assiduidade Controlabilidade -0,400 0,214
Concentração durante o estudo Locus de Causalidade -0,398 0,305
3443
Sorte Controlabilidade 0,384 0,296
Assiduidade Locus de Causalidade -0,355 0,290
Utilidade da disciplina para o futuro Estabilidade 0,290 0,086 Utilidade da disciplina para o futuro Locus de Causalidade -0,194 0,068
Capacidade para aprender Locus de Causalidade 0,609 0,421
Concentração durante o estudo Controlabilidade 0,596 0,364 Vontade de provar aos outros que se é capaz Controlabilidade 0,581 0,344
Participação nas aulas Locus de Causalidade 0,545 0,380
Concentração durante os testes Controlabilidade 0,533 0,352
Atenção nas aulas Controlabilidade 0,533 0,286
Fazer os trabalhos de casa Locus de Causalidade 0,513 0,394
Preparação para os testes Controlabilidade 0,509 0,311
Fazer os trabalhos de casa Controlabilidade 0,505 0,351
Atenção nas aulas Locus de Causalidade 0,501 0,346
Vontade de aprender Locus de Causalidade 0,499 0,328
Memória Locus de Causalidade 0,498 0,348
Participação nas aulas Controlabilidade 0,495 0,346
Quantidade de estudo Locus de Causalidade 0,478 0,292
Interesse pela disciplina Locus de Causalidade 0,477 0,244
Vontade de aprender Controlabilidade 0,476 0,248
Confiança em si próprio(a) Locus de Causalidade 0,461 0,260
Ansiedade durante os testes Controlabilidade 0,445 0,287
Concentração durante os testes Locus de Causalidade 0,437 0,258 Preparação para os testes Locus de Causalidade 0,417 0,276 Ansiedade durante os testes Locus de Causalidade 0,411 0,199
Quantidade de estudo Controlabilidade 0,408 0,180
Estado de saúde Locus de Causalidade 0,360 0,131
Vontade de provar aos outros que se é capaz Locus de Causalidade 0,350 0,140
Interesse pela disciplina Controlabilidade 0,327 0,151
Confiança em si próprio(a) Controlabilidade 0,280 0,181
Relacionamento com o professor Locus de Causalidade 0,242 0,127 Capacidade do professor para explicar as matérias Controlabilidade 0,732 0,615 Utilidade da disciplina para o futuro Controlabilidade 0,710 0,519 Nível de dificuldade dos testes Controlabilidade 0,671 0,520
Capacidade para aprender Controlabilidade 0,657 0,454
Nível de dificuldade das matérias Controlabilidade 0,618 0,454
Estado de saúde Controlabilidade 0,485 0,319
Nível de dificuldade das matérias Locus de Causalidade 0,423 0,219
Sorte Locus de Causalidade 0,422 0,185
Nível de dificuldade dos testes Locus de Causalidade 0,406 0,210
Memória Controlabilidade 0,361 0,164
Relacionamento com o professor Controlabilidade 0,316 0,114 Capacidade do professor para explicar as matérias Locus de Causalidade 0,302 0,153
Estado de saúde Estabilidade -0,279 0,080
Sorte Estabilidade 0,225 0,084
Material de apoio ao estudo Locus de Causalidade 0,185 0,068 Condições para estudar em casa Locus de Causalidade 0,173 0,066
Valores Próprios 9,77 6,97 5,79
% Variância Total Explicada 13,6 9,7 8,0 Σ = 31,3
6.2. Análise das atribuições para a Língua Portuguesa/Português e para a Matemática Como se pode constatar, as duas causas mais influentes nas notas a Língua Portuguesa/Português e a Matemática são a “atenção nas aulas” e a “preparação para os testes”, quer para os alunos do 9º ano quer para os do 10º ano. A “concentração durante o estudo” também é considerada uma causa importante, mas apenas para a nota de Língua Portuguesa/Português (Quadro 4).
As diferenças entre os dois anos de escolaridade surgem ao nível de outras causas, nomeadamente quando, por um lado, os alunos do 9º ano consideram a “quantidade de estudo”
como uma causa influente nas notas de ambas as disciplinas e, por outro lado, os alunos do 10º ano elegem o “fazer os trabalhos de casa” como uma causa importante para explicar a sua nota a Matemática. Assim, os alunos do 9º ano partilham mais as causas que atribuem aos seus resultados nas duas disciplinas, enquanto que os alunos do 10º ano parecem diferenciar mais as causas que influenciam a nota de Português das causas que influenciam a nota de Matemática.
Quadro 4 – Causas mais influentes nas notas de Língua Portuguesa/Português e de Matemática em função do ano de escolaridade
Língua Portuguesa/Português Matemática 9º ano 10º ano 9º ano 10º ano Causas
f % f % f % f %
1. Quantidade de estudo 50 8,6 29 4,6 61 10,3 40 6,4
2. Preparação para os testes 57 9,8 64 10,1 49 8,3 63 10,0
3. Concentração durante o estudo 43 7,4 46 7,2 28 4,7 39 6,2
4. Fazer os trabalhos de casa 37 6,4 21 3,3 39 6,6 45 7,2 5. Condições para estudar em casa 12 2,1 13 2,0 6 1,0 9 1,4 6. Material de apoio ao estudo 21 3,6 24 3,8 13 2,2 16 2,5
7. Atenção nas aulas 70 12,1 82 12,9 70 11,8 74 11,8
8. Participação nas aulas 37 6,4 36 5,7 33 5,6 21 3,3
9. Nível de dificuldade das matérias 21 3,6 6 0,9 23 3,9 19 3,0 10. Nível de dificuldade dos testes 21 3,6 19 3,0 23 3,9 31 4,9 11. Concentração durante os testes 31 5,4 38 6,0 26 4,4 35 5,6 12. Ansiedade durante os testes 11 1,9 12 1,9 14 2,4 30 4,8
13. Capacidade do professor 26 4,5 33 5,2 35 5,9 36 5,7
14. Relacionamento com o professor 12 2,1 10 1,6 14 2,4 6 1,0
15. Capacidade para aprender 14 2,4 23 3,6 18 3,0 22 3,5
16. Memória 22 3,8 24 3,8 23 3,9 19 3,0
17. Vontade de aprender 24 4,1 24 3,8 27 4,6 24 3,8
18. Vontade de provar aos outros 0 0,0 8 1,3 4 0,7 10 1,6
19. Confiança em si próprio(a) 15 2,6 18 2, 11 1,9 24 3,8
20. Assiduidade 13 2,2 32 5,0 19 3,2 9 1,4
21. Estado de saúde 3 0,5 3 0,5 2 0,3 2 0,3
22. Sorte 11 1,9 20 3,1 6 1,0 6 1,0
23. Interesse pela disciplina 19 3,3 40 6,3 30 5,1 29 4,6
24. Utilidade da disciplina para o futuro 9 1,6 10 1,6 19 3,2 19 3,0 Total de respostas 579 100 635 100 593 100 628 100
Por sua vez, a análise das atribuições em função da avaliação que os alunos fazem das suas notas (má, média ou boa) permite verificar que, globalmente, a “atenção nas aulas”
(considerada pelos alunos como interna e controlável) é a causa mais utilizada para explicar as notas médias e as notas boas em ambas as disciplinas (Quadros 5 e 6).
Também se observam diferenças nas atribuições para o sucesso quando comparamos os dois anos de escolaridade: no 9º ano, as causas atribuídas às notas médias e às notas boas são sobretudo causas relacionadas com o esforço, consideradas por estes alunos como internas e controláveis (nomeadamente a “quantidade de estudo”, a “preparação para os testes”, a
“concentração durante o estudo”, o “fazer os trabalhos de casa”, a “atenção nas aulas” e a
“participação nas aulas”), enquanto que, no 10º ano, para além deste tipo de causas, os alunos utilizam outras, diversificando mais as explicações para o seu sucesso em Português e em Matemática – em Português (Quadro 5), estes alunos ainda atribuem o seu sucesso à
3445
“concentração durante os testes” (causa interna directamente relacionada com a situação de realização), à “assiduidade” (causa interna), à “vontade de aprender” e ao “interesse pela disciplina” (causas internas directamente relacionadas com a motivação), e na Matemática (Quadro 6), as boas notas são também atribuídas à “capacidade do professor para explicar as matérias” (causa externa e incontrolável), sugerindo que os alunos do 10º ano consideram que o sucesso nesta disciplina depende do seu trabalho, mas também do dos professores.
Quadro 5 – Causas mais influentes na nota de Língua Portuguesa/Português em função do ano de escolaridade e da avaliação da nota à disciplina
9º ano 10º ano
Nota Má Nota Média Nota Boa Nota Má Nota Média Nota Boa Causas
f % f % f % f % f % f %
1. Quantidade de estudo 14 8,0 22 9,1 14 8,6 3 10,0 15 5,5 11 3,3 2. Preparação para os testes 16 9,2 30 12,3 11 6,8 4 13,3 32 11,7 28 8,4 3. Concentração durante o estudo 10 5,7 18 7,4 15 9,3 1 3,3 23 8,4 22 6,6 4. Fazer os trabalhos de casa 12 6,9 19 7,8 6 3,7 0 0,0 9 3,3 12 3,6 5. Condições para estudar em casa 3 1,7 6 2,5 3 1,9 2 6,7 4 1,5 7 2,1 6. Material de apoio ao estudo 4 2,3 10 4,1 7 4,3 1 3,3 9 3,3 14 4,2 7. Atenção nas aulas 19 10,9 26 10,7 25 15,4 3 10,0 36 13,2 43 13,0 8. Participação nas aulas 11 6,3 18 7,4 11 6,8 1 3,3 14 5,1 21 6,3 9. Nível de dificuldade das matérias 16 9,2 5 2,1 0 0,0 1 3,3 3 1,1 2 0,6 10. Nível de dificuldade dos testes 15 8,6 6 2,5 0 0,0 2 6,7 7 2,6 9 2,7 11. Concentração durante os testes 8 4,6 12 4,9 8 4,9 2 6,7 13 4,8 23 6,9 12. Ansiedade durante os testes 4 2,3 7 2,9 0 0,0 1 3,3 7 2,6 4 1,2 13. Capacidade do professor 6 3,4 9 3,7 7 4,3 1 3,3 14 5,1 16 4,8 14. Relacionamento com o professor 5 2,9 5 2,1 2 1,2 1 3,3 1 0,4 8 2,4 15. Capacidade para aprender 5 2,9 5 2,1 4 25 0 0,0 4 1,5 19 5,7
16. Memória 5 2,9 9 3,7 8 4,9 0 0,0 7 2,6 17 5,1
17. Vontade de aprender 5 2,9 6 2,5 8 4,9 0 0,0 17 6,2 11 3,3 18. Vontade de provar aos outros 0 0,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0 4 1,5 4 1,2 19. Confiança em si próprio(a) 5 2,9 5 2,1 5 3,1 1 3,3 7 2,6 10 3,0
20. Assiduidade 2 1,1 4 1,6 7 4,3 2 6,7 17 6,2 13 3,9
21. Estado de saúde 2 1,1 1 0,4 0 0,0 0 0,0 0 0,0 3 0,9
22. Sorte 6 3,4 4 1,6 1 0,6 0 0,0 14 5,1 6 1,8
23. Interesse pela disciplina 1 0,6 12 4,9 6 3,7 2 6,7 12 4,4 26 7,8
24. Utilidade da disciplina 0 0,0 4 1,6 5 3,1 1 3,3 6 2,2 3 0,9
Total de respostas 174 100 243 100 162 100 30 100 273 100 332 100
Quanto ao insucesso, as causas mais utilizadas para explicar as más notas nas duas disciplinas são causas que os alunos consideram como sendo internas e controláveis, tais como a
“pouca quantidade de estudo”, a “deficiente preparação para os testes” e a “pouca atenção nas aulas” (Quadros 5 e 6). De referir que, na disciplina de Língua Portuguesa, os alunos do 9º ano utilizam ainda duas causas externas e incontroláveis para explicar o seu insucesso – a
“dificuldade das matérias” e a “dificuldade dos testes” –, sugerindo que estes alunos tentam diversificar mais as explicações para o seu insucesso em Língua Portuguesa e que, comparativamente, os alunos do 10º ano se responsabilizam mais pelo insucesso nesta disciplina (Quadro 5).
Por fim, comparando as atribuições para o sucesso e para o insucesso, observamos que as boas notas estão globalmente associadas a uma atitude activa dos alunos, pois atribuem o seu sucesso à quantidade de estudo, à preparação para os testes, à atenção e à participação nas aulas.
Quadro 6 – Causas mais influentes na nota de Matemática em função do ano de escolaridade e da avaliação da nota à disciplina
9º ano 10º ano
Nota Má Nota Média Nota Boa Nota Má Nota Média Nota Boa Causas
f % f % f % f % f % f %
1. Quantidade de estudo 18 8,8 22 10,4 21 11,9 7 13,0 13 6,0 25 7,0 2. Preparação para os testes 20 9,8 16 7,5 13 7,3 7 13,0 27 12,6 29 8,1 3. Concentração durante o estudo 9 4,4 4 1,9 15 8,5 3 5,6 11 5,1 25 7,0 4. Fazer os trabalhos de casa 13 6,4 19 9,0 7 4,0 2 3,7 21 9,8 25 7,0 5. Condições para estudar em casa 1 0,5 3 1,4 2 1,1 1 1,9 3 1,4 5 1,4 6. Material de apoio ao estudo 3 1,5 7 3,3 3 1,7 2 3,7 8 3,7 6 1,7 7. Atenção nas aulas 19 9,3 25 11,8 26 14,7 6 11,1 25 11,6 43 12,0 8. Participação nas aulas 14 6,9 13 6,1 6 3,4 3 5,6 1 0,5 17 4,7 9. Nível de dificuldade das matérias 13 6,4 8 3,8 2 1,1 3 5,6 7 3,3 9 2,5 10. Nível de dificuldade dos testes 12 5,9 9 4,2 2 1,1 2 3,7 20 9,3 9 2,5 11. Concentração durante os testes 7 3,4 5 2,4 11 6,2 2 3,7 9 4,2 25 7,0 12. Ansiedade durante os testes 7 3,4 7 3,3 0 0,0 1 1,9 19 8,8 10 2,8 13. Capacidade do professor 11 5,4 13 6,1 11 6,2 2 3,7 22 10,2 24 6,8 14. Relacionamento com o professor 9 4,4 3 1,4 2 1,1 3 5,6 1 0,5 1 0,3 15. Capacidade para aprender 4 2,0 7 3,3 7 4,0 0 0,0 3 1,4 19 5,3
16. Memória 9 4,4 8 3,8 6 3,4 1 1,9 1 0,5 17 4,7
17. Vontade de aprender 6 2,9 4 1,9 11 6,2 1 1,9 5 2,3 18 5,0 18. Vontade de provar aos outros 2 1,0 2 0,9 0 0,0 0 0,0 4 1,9 6 1,7 19. Confiança em si próprio(a) 4 2,0 3 1,4 4 2,3 1 1,9 4 1,9 19 5,3
20. Assiduidade 3 1,5 12 5,7 4 2,3 0 0,0 2 0,9 7 1,9
21. Estado de saúde 0 0,0 0 0,0 2 1,1 1 1,9 0 0,0 1 0,3
22. Sorte 4 2,0 2 0,9 0 0,0 1 1,9 0 0,0 5 1,4
23. Interesse pela disciplina 12 5,9 9 4,2 9 5,1 2 3,7 5 2,3 29 8,1 24. Utilidade da disciplina 4 2,0 11 5,2 2 1,1 2 3,7 4 1,9 13 3,6 Total de respostas 204 100 212 100 177 100 54 100 215 100 359 100
6.3. Diferenças nas dimensões causais
Ao nível das dimensões causais, as diferenças significativas em função do ano de escolaridade surgem para o locus de causalidade e para a estabilidade (Quadro 7). Estas diferenças revelam que os alunos do 10º ano percepcionam as causas avaliadas como mais internas e mais estáveis, quando comparados com os alunos do 9º ano.
Quadro 7 – Diferenças nas dimensões causais em função do ano de escolaridade 9º ano 10º ano
Dimensões Causais
M DP M DP t gl p
Locus de Causalidade 67,1 7,4 71,3 6,7 -4,249 205 0,000 * Estabilidade 63,0 11,1 56,6 12,2 3,929 205 0,000 * Controlabilidade 63,8 9,8 63,4 7,6 0,310 205 0,757
* p < 0,05
As diferenças em função da avaliação das notas a Língua Portuguesa/Português e a Matemática surgem ao nível da estabilidade – os alunos que avaliam a sua nota a Língua Portuguesa/Português como um insucesso (nota má) percepcionam as causas como mais instáveis – e ao nível do locus de causalidade – os alunos que consideram ter tido má nota a Matemática percepcionam as causas como sendo mais externas (Quadro 8). Assim, vemos o insucesso na Língua Portuguesa ser associado a percepções de instabilidade das causas e o insucesso na Matemática ser associado a percepções de causalidade externa.
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Quadro 8 – Diferenças nas dimensões causais em função da avaliação das notas a Língua Portuguesa/Português e a Matemática
Avaliação da nota a Língua Portuguesa/Português
Má (N=39) Média (N=86) Boa (N=82) ANOVA Post-hoc Dimensões Causais
M DP M DP M DP F gl p LSD
Locus de Causalidade 66,8 7,9 70,0 6,9 69,6 7,3 2,761 2 0,066 --- Estabilidade 65,9 9,5 59,8 13,0 56,7 11,1 8,194 2 0,000 * Má > Média e Boa Controlabilidade 62,9 10,3 64,5 9,2 63,0 7,3 0,742 2 0,477 ---
Avaliação da nota a Matemática
Má (N=44) Média (N=72) Boa (N=91) ANOVA Post-hoc Dimensões Causais
M DP M DP M DP F gl p LSD
Locus de Causalidade 66,3 7,9 68,8 7,1 71,0 6,8 6,780 2 0,001 * Má < Boa Estabilidade 63,7 9,8 59,7 13,8 57,9 11,2 3,577 2 0,030 --- Controlabilidade 63,9 10,0 63,1 8,3 63,8 8,4 0,201 2 0,818 ---
* p < 0,05
7. Conclusão: Discussão dos resultados
As análises factoriais exploratórias realizadas para as duas subamostras permitem verificar que a estabilidade, enquanto dimensão causal, é a que mais se diferencia das outras dimensões em análise, à semelhança do que acontece no segundo momento de um estudo longitudinal desenvolvido por Faria (1998). Observa-se, ainda, que as avaliações feitas para a estabilidade são proporcionalmente inversas às avaliações feitas para o locus de causalidade e para a controlabilidade, sugerindo que, para estes alunos, as causas percepcionadas como mais estáveis são também percepcionadas como mais internas e mais controláveis.
Por sua vez, as dimensões locus e controlabilidade mostram estar positivamente associadas entre si, vendo os seus itens saturarem conjuntamente os Factores 2 e 3 em ambas as subamostras. Esta associação é consistente com as evidências do estudo de Faria (1998), o qual revela uma correlação positiva entre o locus e a controlabilidade, sugerindo que estas dimensões “não são percebidas como totalmente independentes pelos sujeitos” (Faria, 1998:
276). Aliás, as dificuldades na clarificação da independência entre o locus de causalidade e a controlabilidade ao nível empírico são reconhecidas pela própria literatura (Weiner, 1985).
Deste modo, os alunos percebem as causas mais internas como sendo simultaneamente mais controláveis. Para além disso, os alunos do 10º ano mostram diferenciar mais as avaliações que fazem relativamente à estabilidade das causas, comparativamente com as avaliações quanto ao seu locus de causalidade e à sua controlabilidade (os itens da estabilidade saturam quase todos no Factor 1 e misturam-se pouco com os itens das outras duas dimensões). Na base desta diferenciação podem estar factores relacionados com a maturidade dos alunos mais velhos e com experiências mais diversificadas (Chen & Blanchard-Fields, 1997), o que leva ao desenvolvimento de uma maior consciência das causas e das suas características, como parece ser o caso dos alunos do 10º ano4.
Também o estudo das atribuições e dimensões causais revela resultados interessantes. Antes de mais, observamos que a atenção nas aulas é, globalmente, a causa mais importante na explicação dos resultados escolares destes alunos (quer de sucesso, quer de insucesso), em detrimento da capacidade, que é pouco utilizada, contrariamente aos resultados de estudos realizados no contexto norte-americano e no contexto português (Figueira, 2000; Kloosterman, 1996; Pokay, 1996). A relevância da atenção nas aulas vai, no entanto, ao encontro das entrevistas que realizámos aquando da reestruturação do QADC, em que as percentagens de escolha desta causa rondavam os 80%. Observa-se, ainda, que as causas que os alunos mais utilizam – quantidade de estudo, preparação para os testes, fazer os trabalhos de casa e a própria atenção nas aulas – são causas mais relacionadas com o esforço do que com a capacidade. Esta situação pode estar relacionada com o facto de os alunos terem medo de pôr a sua competência à prova, quer nas situações de sucesso, quer nas de fracasso. A este propósito, relembramos que a atribuição dos resultados à capacidade coloca os alunos numa situação de avaliação directa das suas competências, situação esta que é vista como ameaçadora (Dweck, 1999), sobretudo numa sociedade onde a competência é extremamente valorizada (Faria, 1998;
Pina Neves & Faria, no prelo). Estas evidências sublinham a necessidade de se recorrer a um conjunto mais diversificado de causas para explicar a realização escolar.
Já a análise do tipo de causas utilizadas por estes alunos mostra que, globalmente, as atribuições são internas e controláveis, quer para o sucesso, quer para o insucesso. No entanto, surgem algumas diferenças no tipo de atribuições quando comparamos os dois anos de escolaridade e quando se tem em consideração a disciplina e a auto-avaliação das notas, a saber:
(i) os alunos do 9º ano partilham mais as causas que atribuem aos seus sucessos nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, utilizando sobretudo causas internas relacionadas com o esforço, enquanto que os alunos do 10º ano mostram diferenciar mais as causas que influenciam a sua realização numa e noutra disciplina, recorrendo ainda a uma maior diversidade de causas para explicar o sucesso. No caso particular da Matemática, a “capacidade do professor” assume um papel importante nesta explicação, sugerindo que os alunos do 10º ano consideram que o sucesso na Matemática depende simultaneamente de causas internas ligadas ao esforço e de causas externas ligadas à capacidade do professor. Estes resultados podem ser explicados à luz do Modelo sobre a Aprendizagem da Matemática de Kloosterman (1996), em que o autor salienta que a motivação e a aprendizagem no domínio da Matemática estão relacionadas com as crenças que os alunos formam acerca de si próprios, enquanto aprendizes, e acerca dos professores;
(ii) os alunos do 9º ano diversificam mais as explicações para o insucesso, sobretudo em Língua Portuguesa, salientando a influência da “dificuldade das matérias e dos testes” nas suas
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más notas, a par de outras causas mais internas relacionadas com a falta de esforço, enquanto que os alunos do 10º ano atribuem o seu insucesso exclusivamente a estas causas internas, para ambas as disciplinas, responsabilizando-se mais pelas suas más notas. Estas evidências são reforçadas pelas diferenças encontradas nas dimensões locus de causalidade e estabilidade (os alunos do 10º ano revelam ter percepções de maior internalidade e de maior estabilidade) e podem estar relacionadas com o contexto de ensino que estes alunos frequentam (ensino secundário, caracterizado por maiores exigências de responsabilidade e de autonomia aos alunos, comparativamente ao ensino básico);
(iii) confrontando as atribuições para o sucesso e para o insucesso, podemos dizer que, globalmente, as atribuições destes alunos são influenciadas pela “norma da internalidade” para o sucesso e insucesso (Delarue, 2002), ainda que os alunos do 9º ano sejam mais defensivos, pois, contrariamente aos do 10º ano, tendem a internalizar mais os bons resultados e a diversificar mais as causas para os maus resultados no domínio da Língua Portuguesa. Por sua vez, as diferenças nas dimensões causais em função da avaliação das notas mostra que a percepção de insucesso na Língua Portuguesa e na Matemática está associada, respectivamente, a percepções de uma causalidade mais instável e mais externa. Assim, compreende-se que não existem estilos atribucionais puros, pois as atribuições podem diferenciar-se em função da disciplina, da percepção das notas obtidas e, até, da percepção de competência para a realização nessa disciplina. A este propósito, o estudo das atribuições pode ser enriquecido pela investigação de outras variáveis motivacionais, como as concepções pessoais de inteligência, os objectivos de realização e as expectativas de sucesso e de eficácia (Dweck, 1999; Faria, 1998; Graham, 1991;
Pina Neves & Faria, no prelo; Weiner, 1985), permitindo analisar de uma forma mais compreensiva os padrões atribucionais;
(iv) é importante observar que todas as causas internas atribuídas aos resultados – sejam sucessos ou fracassos – são percepcionadas como controláveis. Ora, de acordo com Faria (2003), a percepção de controlabilidade das situações de realização contribui para a consolidação do sentimento de competência pessoal. Deste modo, as atribuições internas e controláveis dos alunos não parecem ter consequências debilitantes para a sua motivação, já que estes assumem a responsabilidade e o controlo pelos seus resultados, tendo consciência de que podem fazer algo para manter os resultados de sucesso e modificar as situações de insucesso;
(v) finalmente, refira-se que o sucesso está associado a uma atitude mais activa por parte dos alunos, independentemente do seu ano de escolaridade e da disciplina, já que as atribuições para o sucesso remetem para causas directamente relacionadas com o esforço, tais como a quantidade de estudo, a preparação para os testes, a atenção e a participação nas aulas, demonstrando que o envolvimento dos alunos nas suas aprendizagens é um factor crítico para o seu sucesso escolar.
Em suma, este trabalho permite salientar que o estudo das atribuições pode beneficiar com a análise de outras variáveis ligadas à percepção de competência pessoal, conseguindo-se uma abordagem mais rica e mais compreensiva dos padrões atribucionais dos alunos e da sua motivação na escola, o que poderá vir a contribuir para que a intervenção psicopedagógica avance no sentido da promoção do sucesso escolar.
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