Pontos de Vista
DUCAÇÃO E A LEI DOS TRÊS ESTADOS OU A
CIENTIFICIDADE
DO PROCESSOEDUCATIVO
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Lauro de Oliveira Lima
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
" O s c o n h e c im e n t o s c o m p r e e n d e m m o d o s d e
e s t r u t u r a ç ã o im p r e v í s iv e is , m ú lt ip lo s q u e
se
r e n o v a m s e m c e s s a r . S u a a n á lis e n ã o
se
p o d er e a liz a r , c o m p r o v e it o , s e n ã o d e p o is d e
sua
c o n s t it u iç ã o ( n o s u je it o ) o u n o c u r s o d e s u a
c r ia ç ã o . s e m p r e q u e p o s s í v e l d o in t e r io r
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
e c o mu m
MINIMUM
d e p r e s s u p o s iç õ e s , p o isestas
c o r r e m , s e m p r e , o r is c o d e s e r e m
aetormen-tes" -
Jean Piaget.
Logique et connaissance scientifique.
" O P r o b le m a
dos
" f u n d a m e n t o s " n ã oé
m a isr e s e r v a d o a u m a d is c ip lin a ( f ilo s o f ia ) e x t e r io r
à c iê n c ia c o m o t a l. c o m o p o d e r á t e r s id o
o
c a s o , n u m a é p o c a e m q u e a s u p o s t a p e r e n id a -d e d 0 3 p r in c í p io s le v a v a m a u m a d o c e q u ie t u -d e e t o r n a v a m in ú t il e s t e e s f o r ç o c o n s t a n t e d e
a n á lis e r e t r o a t iv a " . -
Jean Piaget.
Logique et connaissance scientifique.
Ministro da Educação da França, Jean-Pierre
Cheyêne-1 Cheyêne-1 Cheyêne-1 I I t ,
m nome de um governo
socialista
(slcl),
comanda,
1 1
I
momento, espetacular guinada direitista e
conservado-• / I
orientação do sistema educacional de seu país.
do Robert Balllon, autor .de
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
C o n s o m a t e u r s d 'é c o t e , o Ministroconta com o apoio unânime da população francesa saudosa
de sua tradicional "escola risonha e franca", sem as
compli-cações da "matemática moderna" e sem as inovações da
"escola-nova": uma escola de LER, ESCREVER e CONTAR,
como sempre foi a escola, desde suas priscas origens. No
fundo, os pais desejam, apenas, que as escolas prossigam,
sem complicações, a tarefa que eles mesmos iniciaram,
en-sinando a seus f ilh o s as clássicas "habilidades" de ler,
es-crever e contar, admitindo. inclusive, se for necessário, o uso
moderado dos castigos que eles usam no lar ... Detestam ver
seus filhos lidando com assuntos que eles mesmo não
enten-dem (como "matemática moderna") e não consideram sérias
atividades que não levam a resultados práticos imediatos
(cálculos e memorização de fatos, explicações e definições),
resquícios "calvinistas" da classificação da alegria, da festa
e do prazer como pecados!.. Não acreditam que a escola
desenvolva "capacidades" intrínsecas (inteligência,
criativida-de, etc.)... limitando-se sua tarefa a mero adestramento e
disciplinação. Do ponto de vista destas "capacidades
cratl-vas", os pais (e a maioria dos mestres) permanecem in a t í s t a s
("psicologia dos dons" - como d.zern os franceses),
atribu-indo, contudo,
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à escola o poder (behaviorismo) de treinar(exercícios) as crianças, sem limites, na aquisição de
habili-dades e na recitação de textos: é a imagem que retiveram da
escola, modelo que o ministro francês resolveu devolver-Ihes,
algo parecido com o papel que as Forças Armadas exercem
sobre os recrutas... Pode-se, pois, dizer que se trata do
confronto entre uma "educação criativa" (inteligência) e uma
"educação formadora" (treinamento). A discussão pedagógica
suscitada pela reforma educacional francesa oscila entre
ve-'lhas crenças atávicas e as modernas descobertas
blcpscoló-gicas sistematizadas no "construtivismo seqüencial", que
afir-ma a possibilidade de desenvolvlrnento mental e a estreita
dependência que existe entre os níveis das estruturas de
comportamento e as possibilidades de "aprendizagem"
(trei-namento, automatização e rnernor.zação), fato inteiramente
novo em pedagogia. O Ministro, simplesmente: jogou fora do
sistema escolar todas as conquistas resultantes das
pesqui-sas feitas durante o último século, voltando a práticas
medle-va's e até pré-históricas, Sua ordem é: "acabou o recreio",
isto é, acabou "a pedagogia de eclosão das potencialidades"
("a pedagogie de I'éveil", como d.zern os franceses). Faz
rca de cem anos que as mais variadas experiências vêm
ndo feitas, no sistema escolar, sobretudo, no nível
elernen-I elernen-Ir, primário e pré-primário, onde os processos dissertativos
o, obviamente, ineficazes, fato que põe sob suspeita o
sis-I ma escolar inteiro (a tentativa de escolarizar crianças p r é
-I Icas chamou a atenção para a ineficácia dos métodos
ex-I'ositivos predominantes, no sistema escolar). A partir da
" cola-nova" (um vasto movimento internacional que
subver-I u o "adultismo" da escola tradicional), procura-se uma
so-l u ç o para a evidente ineficácia do sistema escolar, problema
qu , só agora, a psicologia genética começa a resolver (Jean
P get).
O movimento iniciado, na França, é portanto, puro
ana-m onlsana-mo, Gritam-se s lo g a n s reacionários para o magistério:
( f o r ç o ! m é r t t o l, d is c ip lin a ! , p a t r io t is m o ! A função da escola,
di m, é "transmitir o saber" (dar "conteúdos": instruir,
trei-I . r, memorizar, automatlzar), o mesmo grito repressor que
rios Lacerda usou, no Brasil, contra os movimentos
pollti-o estudantis: "estudante é para estudar". - "L'école vise
IIr nsmetre des ccnnalssances", - diz Jean Pierre
Cheyàne-I t Cheyàne-I ( nt, repetindo nosso frustrado líder direitista. O Ministro
r lista francês determinou a volta à escola da leitura
reei-I rd , da ortografia, da tabuada, da gramática, do cálculo
rnen-I 1i ... (me Hércules!) de instrução mora! e cívica! Mais de
1 1 1 1 1 dezena de ensaios retrógrados (ver bibliografia, no final)
foram publicados, antes, na França, preparando a reforma de
) i n Pierre Cheyênement, mas o guru do ministro é
Jean-(.tnude Milner, ex-maoísta, lingüista (sic!), autor de um
bre-vi rio de insanidades (sobre) (contra) a pedagogia ( D e t 'é c o t e i,
()li recentemente louvada no Caderno Especial oo J o r n a l
l / O D r a s il (RJ) por um dos nossos pedagogos, inimigo,
tarn-b rn, da pedagogia (pedagogia é, simplesmente, a
codifica-o das ncodifica-ormas que presidem o ato de ensinar, regras
serne-li.
u i t s às da agricultura, da pecuária, da medicina, daculi-I . 1 1I , etc.). Em nenhuma (sic!) destas obras, nem nas
justifi-( ulv s do ministro, alegam-se fatos científicos. Simplesmente,
I' .
m -se, falsamente, que a escola tradicional era eficiente equ escola-nova (?) é uma brincadeira irresponsável
(real-1 (real-1 (real-1 1 1 1 , não existe, no sistema escolar atual, algo que se possa
, hnm r, honestamente, de "escola-nova", segundo o modelo
ti us criadores) Na Japão vigora, há séculos, o
"ter-IIII! mo r;edagógico" pregado pelo ministro francês,
prova-1 prova-1 prova-1
t ,
anualmente, centenas de suicídios de adolescentes,um dos problemas mais agudos da sociedade japonesa, que
só conta para o êxito individual com a capacidade técnica
adquirida na escola. Ora, enquanto, no Japão, as lideranças
mais eslarecidas lutam por uma escola sem coação, na
França volta-se ao modelo jesuítico que dividia os alunos
em "decúrias", uma das quais era denominada "dos asnos"
("decurie des ânes"). cujcs membros portavam orelhas
arti-ficiais identificadoras de seu rendimento escolar (slcll, Aliás,
o ministro, apenas, radlcaliza ofcializando uma prática
"!ene-ralizada de punição através de "reprovação". Em todo
oci-íen-te e nos países asiáticos ocidentalizados vigora o sistema de
classificação (notas) que é o disfarce do terrorismo, nas
es-colas baseadas na eficiência. Veja-se bem que, no fundo, a
questão gira em torno de
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r e n t a b ilid a d e , a qualquer preço,criti-cando-se a "escola-nova" ou mesmo a pedagogia, em geral,
por tirar a "seriedade da escola". Não se indaga da
cientifi-cidade do processo escolar, do correto funcionamento dos
mecanismos mentais. dos efeitos emocionais do processo, da
compatibilidade do sistema escolar com os rítmos de
cresci-mento .. , O que se mede é a rentabilidade... como nas
"linhas de produção"! Toda a atividade pedagógica que não
leve, diretamente,
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à aquisição de habilidades e à fixação deinformações (escola antiga), é considerada perda de tempo!
... Ora, como a rentabilidade desejada não decorre da
ade-quação do processo didático com o modelo de funcionamento
dos mecanismos mentais ... só resta, para obtê-Ia a coação:
o que se quer mesmo, pois ... é a " v o lt a d a v io lê n c ia " ! . . .
Ninguém de bom senso e com o mínimo de seriedade
intelec-tual arriscar-se-ia a afirmar que os "métodos ant'gos" (que
antiguidade? são mais compatíveis com a assimilação dos
conhecimentos: o que os reacionários franceses afirmam é
que "ant'gamente a escola era mais séria", isto é, mais
vio-lenta! .. , Segundo Alain Savary, ex-Ministro da Educação da
França. "sopra um vento conservador, na maioria dos países
oc'dentais, cabendo à França a liderança"... o que mostra
como esquerdistas (socialistas) podem ser terríveis
reacioná-rios, fora da área política.
!:
uma reação obscurantista eme-dievalesca (o ministro da Educação da Grécia
cumprimen-tou Jean-Pierre Cheyenement por "sua reforma elitista"). Na
emulação escolar que se quer provocar, com estas
providên-cias, é evidente que as crianças das classes burguesas levarão
vantagem, como se constata, entre nós, na disputa do vestibular
(cursinhos). Na própria U. R. S. S. florescem "escolas
clan-98
E d u c a ç ã o e m D e b a t e , F o r t . ( 1 1 ) J a n e i r o / J u n h o : 1 9 8 6d stinas" de reforço ao processo escolar oficial baseado em
xtrema competição (conteúdos) ...
O Brasil antecipou-se (pelo menos, teoricamente) ao
re-uo pedagógico do ministro francês, o que não é de
estra-nhar-se, pois, afinal, fomos o último país do mundo a abolir a
cravatura e a permitir o divórcio ... Um grupo de
educado-r acadêmicos pau listas. de tempos a esta parte, já vinha
r
r ,gando a "volta à p-edagogia tradicional"! Porque, logo- emo Paulo, não se sabe explicar, pois foi lá de onde surgiram
"pioneiros da educação" e onde se realizou a "Semana de
Arte Moderna"! Em nome da "igualdade de oportunidades"
( Ic!), este grupo prega o "ensino dos conteúdos" ou a
"so-( . 1 lização do saber sistemat'zado" ou a "teoria da curvatura
dí vara" (Lênin), cantando loas à "pedagogia tradicional"
( n r ga? romana? medieval? herbatiana? - não se sabe).
( r , o que eles opõem "conteúdo"? Evidentemente, a
dldá-II ,a metodologia, a pedagogia. Na orquestração tupiniquim,
I movimento de retroação é feito em nome da
"cientificida-f da pedagogia tradicional"! Já para os franceses, a
peda-ioqla é que é a culpada (pedagogia é sinônimo de
relaxa-m nto) não ousando chamar de científicas as práticas
peda-l peda-lC]icas, que estão ressuscitando. São, portanto, dois
enfo-1 enfo-1 enfo-1 enfo-1 diferentes, podendo-se classificar de bizarra a a l e q a ç ã o
l 1 \ 1 f os nossos fazem de cientificidade!... Entre nós, do
I,onto de vista teórico, esta regressão pedagógica
apoiar-I num essencialismo aristotélico-tomista renovado por
mt (apriorlsrno), nas categorias mentais inatas que negam
( I rocesso evolutivo das operações do pensamento.
Confun-t m "método científico" de P E S Q U I S A com "método
cíentí-" .ocíentí-" de T R A N S M I T I R O C O N H E C I M E N T O (construção das
1 I f 1 r ções mer.tais). Negam, simplesmente, a psicogênese e a
I logênese (criança e homem primitivo seriam, segundo eles,
1 i los ignorantes) ... Negam os h a n d c a p s sócio-culturais das
"IIl as das classes populares que numa perspectiva
constru-nvl t exigem processos de compensação (atrasos do
desen-'fllvlm nto mental), optando pela mera lmposição de uma
"cul-1 "cul-1 "cul-1 I , padrão burguesa" ou capitalista que seria um pretenso
•
t
r sistematizado"! Criticando Jean-Pierre Cheyénement,1 \ rnado pedagogo francês, Louis Legrand afirma: "uma
es-1 es-1 es-1 i d esquerda deve ser uma escola de educação total e
" () um lugar de seleção intelectual para o desenvolvimento
I H 1 mico e a produção das elites dirigentes: deve promover
a segurança afetiva, o diálogo com as crianças, o hábito de
autonomia nos comportamentos". Uma escola de "ensinar
conteúdo" é, de fato, uma arena de treinamento (memorização
e automatização), parecida com a arena de preparo de animais
para o circo (formação de mão-de-obra). Não está voltada para
o desenvolvimento do indivíduo, mas para seu engajamento,
no sistema de produção, apesar das turbulentas mutações
atuais (revolução tecnológica) deste setor. Freqüentemente,
entre nós, nestas dissertações regressionistas, alega-se,
preci-samente, a necessidade de fornecer ao proletariado
equipa-mento para engajamento no sistema de produção,
oportunida-de que a escola renovada não forneceria, vez que as crianças
burguesas dele não necessitam (a escola nova, pois, seria um
complô contra as classes desfavorecidas). .. Ora,
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éprecisa-mente em nome deste
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H A N D C A P que se torna prementeinsis-tir na recuperação dos mecanismos de operacional"z-ção
(de-senvolvimento da inteligência), vez que sem esta capacitação
os "conhecimentos" impostcs não têm funcionalidade! A
dis-cussão, na França e entre nós, ignora dados fundamentais das
modernas pesquisas epistemológicas e psicoqenétlcas, tais
como: a) o mecanismo de construção do conhecimento,
filo-genética e ontogeneticamente; b) o funcionamento dos
proces-sos de assimilação dos "conteúdos": c) as características dos
estádios de desenvolvimento mental e, sobretudo, as
pré-con-dições de assimilação dos "conteúdos", a mais decisiva
con-tribuição da pesquisa psicológica moderna aos processos
pe-dagógicos. A aprendizagem dos "conteúdos" depende,
estrita-mente, dos mecanismos gerais da inteligência, mecanismos que,
provavelmente, foram afetados, no desenvolvimento das
crian-ças proletárias. O ponto de compensação a atacar, pois, como
diz Piaget, é a "forma" e não o "conteúdo": "a
experimenta-ção sobre os objetos não consiste, absolutamente, em
sim-ples registro de suas propriedades, no curso do qual o sujeito
se limitaria a constatar os fatos, supondo, ao contrário, um
conjunto de processos ativos de dissociações e de tentativas
de relacionamento que implicam o emprego constante d a s
o p e r a ç õ e s ló g ic o - m a t e m á t ic a s (retiradas da ação do sujeito e
de suas coordenações) usadas a título de instrumentos de
análise. Por estas razões conjuntas, as matemáticas e a
16-q'ca formaram-se bem antes de nossa era, enquanto que as
ciências experimentais não se desenvolveram senão a partir
dos tempos modernos". Mais Lima vez, tiram-se
conseqüên-cias pedagógicas de fatos sociológicos e políticos, para
apll-1 0 0 E d u c a ç ã o e m D e b a t e , F o r t . ( 1 1 ) J a n e i r o / J u n h o : 1 9 8
cá-Ias, inclusive, em escolas pré-primárlas e com
recém-nas-cidos ... sem levar em conta os fatos psicológicos!
Os partidários destas posições anacrônicas limitam, quase
empre, entre nós, nos cursos superiores, sobretudo, na
pós-raduação, ignorando quase tudo sobre o desenvolvimento
mental das crianças e dos adolescentes. A própr.a expressão
"conteúdo", que Paulo Freire denominaria de "enfoque
contá-bll" de educação, é um anacronismo frente às modernas
pes-quisas epistemológicas (marcos epistêmicos): a compreensão
o real, a explicação causal, a compreensão das
regularida-d s (legaliregularida-daregularida-de), as operações mentais, o sentimento de
ne-ssidade (tudo isto que de forma rebarbativa poder-se-ia
cha-m r de "conteúdc") não são "saberes" e muito menos
"siste-m tizados" (neopos'tivisrno), mas "aproximações sucessivas"
("o objeto é um limte matemático") que aparecem, tanto na
p ic o g ê n e s e , quanto na s o c io g ê n e s e (revoluções científicas).
I I get descreve, fielmente, como as pressões do s.sterna
esco-lnr (entre nós, os cursos de pós-graduação) podem frear o
"proqresso científico", impondo às novas gerações teorias
ot oletas que terminam transformando-se em prát.ca
adrninis-Ir Uva (Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo).
ensino da filcsofia ministrado pela gerontocracia ( m a it r e s
" n s e u r s i se exerce com maior facilidade graças à
organiza-o de corganiza-oncursorganiza-os e de provas que, como a "agregação"
( 1 1 1 trado e doutorado), terminam numa seleção em função
d I capacidade de exposição (citações), jamais em função de
lnv nção: uma astuciosa elaboração de programas inspirados
1 1 t crenças das gerações anteriores canalisa, neste caso, o
II Ib lho das gerações montantes durante os anos que se
d v ria poder esboçar as novas tendências". Pg. 13 - Jean
I
I IJ t - L o g iq u e e t c o n n a is s a n c e s c ie n t if iq u e .P ra dar cunho "pedagógico" à discussão da
absoles-f i I , referem-se, p. ex., aos cerebrinos, "passos formais"
di I t rbert que, se tivessem fundamento empírico, ainda
I IIT. nada teriam a ver com a educação, por descreverem o
//11/ u o n e m e n t o d a m e n t e a d u lt a , provavelmente, de um
filó-III! I. .. Desconhecem, assim, que a "criança não é adulto
1 1 1 miniatura" (J. J . Rousseau), constatação banal aceita,
1 1 1 I or gregos e troianos (crianças só concluem seu
dessn-vutvlm nto í ó q . c o , tard.arnente, no melhor dos casos, aos
1 1 Ir nos, não podendo "compreender", antes disso, a
r l l d I ri dos "conteúdos" que esta pedagogia terrorista tenta Ir 1 1 1 rnltlr, mediante pressão física ou psicológica).
cendo o lento desenvolvimento mental das crianças (bem
como as mudanças dos "marcos epistêmicos", na evolução
das explicações dos fatos), propõem uma pretensa
"pedago-gia das essências" (portanto, acima do construtivismo
dlalé-tico) que se fosse verdadeiro, mesmo assim seria impróprio
para criança, um ser em crescimento (até as mães mais
sim-plórias sabem que não podem dar
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f e ijo a d a às criançasrecém-nascidas).
Aparentemente, os regressionistas defendem uma tese
válida: "de que servem as escolas, se não ensinam
conteú-do? Se não aumentam o conhecimento? S.e não tornam o
aluno mais capaz?" É esta evidência consensual (bom
sen-so) que torna os partidários do ministro francês tão
aceitá-veis, conquistando as simpatias das famílias e dos
lntelec-tuais das outras áreas (que desconhecem os resultados da
pesquisa psicológica atual). Não há quem não deseje a
efici-ência e a eficácia do sistema escolar, sobretudo para as
cri-anças das classes populares que nele iriam buscar os
ins-trumentos para sua sobrevivência (deixando-se de lado o
pro-blema das crianças burguesas que os regressionistas não
re-solvem). Ocorre, porém, que a rentabilidade do sistema
esco-lar não está, nem ·em "conteúdos", nem nos modelos
arcai-cos de escola, nem em c o a ç ã o (escola tradicional), nem em
m o t iv a ç õ e s (escola nova) ... Não vamos levantar aqui os
pro-blemas criados pela revolução tecnológica (terceira onda),
com a informática, a automação e a robotização, avanços
que questionam a a q u is iç ã o d e h a b ilid a d e s (cálculo: máquina
de calcular) e a m e m o r iz a ç ã o de dados (banco de dados),
precisamente, os mecanismos usados para "aquisição de
conteúdos"! Por surpreendente que seja, a instrumentação
das crianças das classes populares caminha mais na direção,
de "pedaqoqie de I'éveil" (operacionalização), que era dos
"conteúdos" e "habilidades" (cada vez mais o eng:jamento,
no sistema de produção, depende do nível mental para
ope-rar máquinas e compreender o funcionamento do sistema).
Es-queçamos estes fatos (que vão provocar a mais drástica
re-volução pedagógica da história da humanidade) e
argumen-temos com as perspectivas clássicas de "aquisição de
con-teúdos" . .. condição segundo estes pedagogos do
engaja-mento das crianças proletárias no sistema de pro ução.
Duas correntes disputam o privilégio de saber como se
ensinam "conteúdos": a) a escola tradicional afirma que
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éfazendo p r e s s ã o (castigo) e b) a escola-nova pretende que
seja pela m o t iv a ç ã o (prêmio): para fazer-se um burro
mo-ver-se ou lhe damos chibatadas, ou lhe oferecemos um feixe
de capim!... É o velho conflito entre escola tradicional e
escola-nova. " d'scussão (pedagogia da essência
&
pedago-gia da existência; escola-nova
&
escola antiga) que tem maisde 1 0 0 anos ... No Brasil, alcançou seu ápice com Tristão de
Athayde (atitude de que ele muito se arrrependeu: ver seu
discurso, no primeiro Conqresso Braslleiro Piagetiano),
to-rnando-se como bode expiatório Anísio Telxelra (num
Congres-so, em R'beirão Preto, São Paulo, solicitou-se sua distituição
do INEP-MEC). Transformou-se em discussão entre católlcos,
tradicionalmente, essenclaltstas, tomistas, kantianos e ateus,
renovadores, rousseaunianos, empiristas, existencialistas
("pioneiros da educação nova"). Descendo destas grimpas
metafísicas, a discussão foi-se reduzindo ao dilema
behavio-rista "prêmio ou castigo" ou à disputa freudiana entre
inte-lectualismo e afetividade. O confronto, como se vê, assume os
rnaís variados aspectos, mas no fundo está a "violência
esco-lar" e a "concepção de criança". Em comum, todos buscam
a eficiência do processo escolar. Uns e outros afirmam que
possuem meios para tornar o processo escolar mais eficaz
(aumento da aprendizagem de "conteúdos"). Ambas as
cor-r ntes, contudo, fogem à verdade quando afirmam que
pos-uem instrumentos para aumentar a aprendizagem de
"con-t údos". Os tradicionalistas tripudiam frente à ineficiência
evi-dente da escola-nova (o que eles chamam de "escola-nova",
videntemente, coisa raríssima, entre nós). Pretendem
corri-gi-Ia, voltando ao passado. .. De fato, trata-se de uma
dlscus-o acadêmica, pois, ao contrário do que aconteceu na
rança, nunca implantamos, entre nós, sobretudo, no sistema
público, qualquer prática pedaqóqica inovadora, de tal forma
ue os regressionistas, simplesmente, lutam contra moinhos
d vento (justificam, teoricamente, nossa tradicional
íneficá-I e bagunça pedaqógica) O fracasso escolar ("a letra. entra
m sangue" - já diziam os antigos) vem de Roma e da G r é
-I Antiqa. O sistema escolar sempre contentou-se com a
pr ndizagem de, apenas, 5 0 % do programa (ver escala de
11 tas para promoção), verificando-se que mais de 9 0 % do
qu nela é ensinado é esquecido, dentro de pouco tempo,
I sem se falar na fraude que sempre acompanhou os
pro-1 ( , os de avaliação do rendimento escolar, em todos os
II mpos e lugares. As pesquisas pedagógicas que deram
ori-J m ao reformismo surgiram, precisamente, em vista do
sacre feito, nas escolas, tentando-se fazer as
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c r l - n ç a sapren-derem! Neste sentido, no mínimo, a "escola-nova" fJi um
mo-vimento humanístico que deu maravilhosas contribuições, na
maneira de tratar as crianças (reconhecimento de seus
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h a n d-c a p s , procedência social, afetividade, etc.), apesar de nada
ter feito para tornar mais eficaz o "aumento dos
conheci-mentos" (aprendizagem dos "conteúdos"). Nem a escola
an-tiga, nem a escola-nova, pois, atinaram que o problema são
os "mecanismos de assimilação dos conhecimentos"! A
so-lução do fracasso do ensino está, precisamente, em
desco-brir este funcionamento (tarefa a que se dedicou a equipe de
Piaget, durante mais de € lO anos). Este tipo de discussão é,
portanto, mero anacronismo, vez que não houve mudança de
p a r a d ig m a : os dados e enfoques são os mesmos de cem anos
atrás! O dilema não é prêmio & castigo, inteligência &
atetl-vidade, conteúdo & pedagogia (sic!)!. .. ~ desccbrir as
ra-zões intrínsecas do fracasso escolar, ao longo da história e
em nossos dias, fracasso que nenhum processo didático
con-seguiu, até hoje, superar! ...
O problema não é apenas adequar-se o processo
esco-lar aos mecanismos mentais (presença, por exemplo, de
es-quemas de assimilação, indispensáveis para que a
aprendi-zagem ocorra), Descobriu-se que os chamados "conteúdos"
(o pomo da discórdia) são, apenas, ações e/ou operações
aplicadas ao real, mecanismo que varia de acordo com o
es-tágio de desenvolvimento mental do aprendiz. O que está em
jogo não é a c u m u la ç ã o d e in t o r m = ç õ e s e o domínio de
cer-tas h a b ilid a d e s , mas a capacidade de manipular e operar o
real. As escolas tradic'onals reduziram o real a um elenco
de situações (programas) que deviam ser resolvidas mediante
certos algorítimos (fórmulas), elemento denominado de
"con-teúdo" ou "saber sistematizado", o que significa colocar o
educando em um beco sem saída (reduzir o real em um
for-mulário escolástico). Ora, as descobertas de Jean Piaget
pro-duzem tal mudança de p a r a d ig m a , na discussão do problema,
que equivale ao que aconteceu com Galileu ao propor a teoria
heliocêntrica! Os tais "conteúdos" dos reqressionistas n~o
são dados objetivos a interiorizar, mas resultados de
deter-minadas ações e/ou operações do sujeito sobre o objeto, não
se devendo esquecer que estas ações e ou operações do
su-jeito sobre o objeto vão se estruturando, lenta e
qradat.va-mente, em estádios sucessivos, o que relativiza a explicação
de causalidade (conteúdos). Por outro lado, os esquemas de
1 0 4 E d u c a ç ã o e m D e b a t e , F o r t . ( 1 1 ) J a n e i r o / J u n h o : 1 9 8 6
ação e as operações desde cedo assumem características
dialéticas de construção, numa curva e x p o n e n c ia l, em busca
de "todos os possíveis", o que mostra a extrema pobreza do
conceito usado r : · 9 1 0 S tradicionalistas ("saber s'sternatlz sdJ " ) .
As "artes tradicionais" de humanidade (medicina, educação,
agricultura, pecuária, culinária, arquitetura, etc.) passaram
por diversos estágios evolutivos, na medida que substituem o'
puro empirismo prático pelas formas de ação baseadas em
dados científicos. Para facilitar a compreensão dos fatos que
estão ocorrendo, em educação, usemos, como "esquema de
assimilação" (mecanismo indispensável à aquisição de um
"conteúdo", segundo Jean Plaqet), a metáfora comtiana da
"lei dos três estados" tão simpática a estes neopositivistas.
For-ando um pouco a ana!ogia, a educação vai passando por estes
três estadios ... a) um p r im e ir o e s t á d io "teológico", empírico,
mágico, pragmático sirnbol'zado pela pedagogia tradicional ou
antiga (teoria das faculdades mentais), modelo vindo da
Gré-cia e de Roma, chegando até a Renascença (a pedagogia
con-sistia na oratória e na dialética), a crença na eficácia da palavra,
convicção que tem sobrevivido a todas as revoluções
tecnológi-cas, agora ressuscitada pelos regressionistas: toda
"pedago-gia tradicional" é permeada pela palavra, mesmo quando
as-surne ares de metodologia; b) um s e g u n d o e s t á d io
"metafí-ico", doutrinário, pseudocientífico, baseado em "princípios"
com forte teor romântico, fase que tem dois subperíodos,
) o d e H e r b e r t que inventou pitoresca PEDAGOGIA
CIEN-TfFICA (depois reproduzida por Montessori), segundo a qual
c "ensino dos conteúdos" passaria por "cinco passos formais",
firmação sem nenhuma base experimental, modelo que alguns
t óricos caboclos confundem (sicl) com o método científico,
onfusão entre ensino e pesquisa (sendo cerebrinos, estes
"pas-os" foram sendo modificados por autores sucessivos,
che-C J ndo até nós, via Morison, na forma de "plano de aula" de
L. A. de Matos); b') o dos e s c o / a - n o v is t a s , no Bras.I,
sobretu-do com Lourenço Filho que, entre outros, descobriram o
1 1 1 ubstituível "princípio da atividade", hoje, fundamento de
xplicação dos processos mentais, pois a atividade do
orga-l 1 i mo é a origem dos comportamentos sensório-motor,
ver-I I e mental e, portanto, o mecanismo básico do processo
l l c l tlco. Sem bases científicas, os e s c o le - n o v is t e s derivaram
I Ir r a ortofrenia, o freudismo, a "pedagogia do amor" e
fi Ir outras atividades terapêuticas ef.cazes, nas perturbações
I tlvas, mas sem nenhum valor pedagógico, pois a
dade não constrói estruturas mentais, funcionando corno
fre-nadar ou ~celerador da construção dos conhecimentos: os
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e s c o la - n o v ls t a s foram os "descobridores da criança"
(Rous-seau), d~nunciando o .u,~o, nas escolas elementares, de
pro-cessos ( ?,a~s~s formais , por exemplo), próprios para adultos,
~n.te .d~ violêncla escolar" vigente desde a idade clássica.
"" r-OIn.Cldlu o surt~ de escola-nova com a implantação da
demo-c, acra (Revolução Fran.cesa e Independência Americana) e
com os nnme.ros movimentos de descolonização, gerando-
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S ? ,
de par com as ~odificações pedagógicas (otimismopedagó-g~co), grande entusiasmo pela educação, firmando-se o
prlncí-PiO :egundo o qual a educação seria a base da democracia e
da liberdade (escol~ universal, popular e gratuita). Finalmente,
temos; c) um. t e r c e ir o e s t á d io , "positivista", científico,
basea-do na p~sqUlsa dos mecanismos mentais, dos estágios do
~ese~volvlmento, da epistemologia do conhecimento
cientí-fico, IStO é, no estudo objetivo da criança ( p s ic o g ê n e s e ) e
d~s formas d~ progre.ssão científica (epistemologia genética).
Dispomos, hoje, de minuciosas explicações sobre as relações
dos ~ecanis_mos, mentais com a realidade (aprendizagem de
co.nteudo). nao so na o s í c o q ê n e s e (desenvolvimento mental da
cn~~ça), como na s o c io g ê n e s e (criação do pensamento
ci-e.l1tlfICO).
s
este "salto qualitativo" que o sistema escolarre-siste a dar, - voltando a discutir "conteúdos"! ...
Para se ter noção de como se "constrói o
conhecimen-t~" (como se aprende "conteúdo"), o livro póstumo de Jean
Píaoet com R. Garcia (PSYCOG~NESE ET HISTOIRE DES
~<?I~NCES ( * ) é exemplar, completando a desmistificação já
iniciada por Kuhn (Revolução científica) sobre o saber
acu-~ulado, c ~ , "saber sistematizado". A apreensão do real (do
c?nteudo ) só se faz na medida em que a' criança constrói
açoes e ~peraçõe~ mentais correspondentes à complexidade
~a c~usa"dade, nao havendo p r e s s ã o (escola antiga) ou m o
-tiveçêo
(escol~-nova) que a faça "aprender" sem a presençad.estes ~eca~~sm_os mentais, Verificou-se que o tal do "saber
sl~tematl~ado nao é senão a aplicação das opemcões m p . I ' l
-tais atuais sobre a realidade, de modo que cada um ". _
te t" f A m
!pre ~ . os enomenos, segundo seu nível operacional
nao ~XlstlndO um elenco de conhecimentos prontos (sis~
ternatizados), mas um processo de construçã indefinido.
Real~ente, o processo educativo, como quer o Ministro
frances e nossos regressionistas, tem por objetivo
"au-mentar os conhecimentos" (conteúdos), mas não se
con-E d u c a ç ã o e m D e b a t e , F o r t . ( 1 1 ) J a n e i r o / J u n h o : 1 9 8 6
segue isto empurrando "conteúdos de guela abaixo". A
compreensão da realidade (causalidade, explicação dos
fe-nômenos) ocorre através da construção de estruturas de
comportamento. Depois de séculos e séculos de "violência
escolar", descobriu-se que o problema é o "desenvolvimento
mental" e não a "aprendizagem"!... Toda aprendizagem
depende de determinado nível de desenvolvimento mental,
consistindo, basicamente, na organização dos dados da
reali-dade. A descoberta dos mecanismos mentais, contudo, não
invalida as conquistas humanistas da "escola-nova" que os
regressionistas caricaturam chamando-as de "festividades".
Se nada se aproveita da escola tradicional, enorme
contribui-ção prestou a "escola-nova" ao sistema escolar, centrando a
atividade no educando. A ccntrlbu'ção de "escola-nova" foi
humanística reconhecendo que a "criança não é um adulto em
miniatura" (não é que a "escola-nova" tente subestimar o
"conteúdo": simplesmente, recusa-se a conseguir
aprendiza-gem mediante violência, supondo que a afetividade resolveria
o problema).
O Ministro da França e seus seguidores tupiniquins, pois,
ouviram cantar o galo, mas não sabem onde: todos (eles e
nós) queremos que as crianças aprendam mais "conteúdos",
isto é, "aumentem seus conhecimentos", fiquem rna's sábios
e capazes de aplicar a sua capacidade mental aos problemas
que enfrentam. O desenvolvimento mental não é senão o
au-mento da capacidade de manipular e operar os elementos da
realidade, objetivo que se alcança, pedagogicamente,
median-te a atividade do aprendiz sobre os dados da realidade.
Falar em "conteúdos", como algo exterior que a mente
deve assimilar, é um barbarismo que admitimos para manter
a discussão, no plano dos regressionis as, embora com grave
"decalagem" epistemológica. Nossos objetivos são idênticos.
Mas, não é com a escola tradicional ou com escola-nova que
se consegue isto (esta d'scussão, pois, é um r e p la y ) . A
moder-na escola cem b a s e s c ie n t í f ic a s trabalha com "conteúdo" (é
óbvio), mas não acredita que recitação (verbalismo) ou
aíetl-vidade (terapia) cons'qarn aumentar a "aprend'zaqem" (já não
e usa esta expressão, na reflexão pedagógica atual).
Apren-dizagem é memorização e automatização, ao passo que a
"apreensão dos conteúdos" é uma construção original da
m nte (construção do real). A autcmatlzt.ção e a
memoriza-ç o estão sendo transferidos para os robôs e a gravadores
(uso programado dos computadores). Terminamos um longo
período em que o objetivo de escola era
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" t r e in a r o e p r e n d i z " ,chegando-se ao momento em que o papel da escola passa
a se favorecer do desenvolvimento mental. A mudança de
p a r a d ig m a é tão radical que é quase impossível usar uma
lin-guagem comum.
!:
o próprio termo em que se apóia adiscus-são (conhecimento - conteúdo) que mudou de significado ...
O mais lamentável em tudo isto, no plano íntemac'onal,
ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
é que seja um governo socialista o autor desta regressão e
que, entre seus adeptos caboclos, existam muitos que se
con-sideram revolucionários (afinal, existem mil seitas
"protestan-tes"). Deve-se, contudo, reconhecer que há uma corrente
mar-xista (L. Konder), entre nós, que vem denunciando este
racio-nalismo esquerdista, em áreas que não são políticas. O
so-cialismo é a crença na inteligência e na pesquisa clentífica.
!:
o uso do conhecimento para tirar a humanidade da rn'sérlae abolir a injustiça. A psicoqenét'ca. hoje, d'snõe de imensos
meios de conhecimentos sobre DESENVOLVIMENTO DA
CRI-ANÇA. Não usar esses conhecimentos, ressuscitando
passa-das etapas da pesquisa, é obscurantismo ideológico ou,
sim-plesmente, ignorância.
Para mostrar nossa flexibilidade, aceitaríamos a posicão
dos regressionistas (a título provisório) no ENSINO
SUPE-RIOR, onde, provavelmente, não há mais desenvolvimento
mental, reduzindo-se o processo escolar a t r e in a m e n t o p r o
-f is s io n a l (aquisição de habilidades). Se o protesto dos
regres-sionistas fosse contra a farsa do ensino sup.erior... talvez,'
nos engajássemos na passeata, pois todos sabem que nossa
rede universitária é um pequenique sem graça. Lá, sim, o
sis-tema é tíbio, frouxo, sem responsabllldade, sem apuração da
eficácia, lasso, pobre: um desperdício de investimento das
economias do povo (mais de 80% das verbas de educação:
na Escola Paulista de Medicina existe para cada três alunos
(sic!) um professor; cada aluno, nas universidades e
facul-dades federais, custa Cz$ 30 mil por ano, numerário que
da-ria para manter uma pequena escola). No nível superior, teria
sentido falar-se em treinamento, "conteúdo", s a b e r
sistemati-zado, pois o que se persegue é a protissionalização, mas
du-vidamos que os sistemas universitários venham, um dia, a
cumprir esta função. Não se pode brincar com os c u r s o s e t e
-m e n t a r e s , sobretudo, agora, que as crianças wão para a
es-cola, logo depois do nascimento. Claparêde aconselhava os
futuros mestres a criarem um cão para verem como é difícil
"ensinar"! Não vou tão longe: aconselho estes "pedaqoqos" a
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observarem como pensam e agem seus próprios filhos,
ten-tando ensinar a ele algo com os "passos formais" de Herbert!
Em sua pesquisa Piaqet eliminava, sempre, as "crianças
3a-bidas", isto é, as crianças treinadas pelos adultos a darem
respostas decoradas (conteúdo), sem nzda entenderem.
Se-gundo ele, estas crianças ficam prejudicadas na elaboração
spontânea de suas estruturas mentais...
!:
o que desejamo Ministro da Educação da França e nossos pedagogos, sem
vivência real de classe Quando superarmos estas oscil :ções
nlstemolóqlcas da explicação pedaqóqíca, a educação
passa-rá a ter como objetivo o "desenvolvimento mental" (educação
pela inteligência) e não a aquis'ção de informações e de
ha-bllidades (aprendizagem), não só para nos conformarmos cem
(1 natureza evolutiva dos mecanismos mentais, como por
ter-mos alcançado nível civilizatório em que os processos
auto-matizados e as informações serão tarefas dos robôs e
compu-tadores. Por acaso ( ? ) , os regressionistas ressuscitaram estas
teses, prec'sarnente no momento civilizatórlo em que se
dis-cute a implantação dos robôs, computadores e meios de
co-m u n 'c a ç ã o de massa, tecnologias que reduzem a processos
letrôniccs as habilidades e a memorização (as máquinas e
os qravadores superam, lnflnitarnente, o ser humano, nestas
tarefas a que se vinha ded'cando, há séculos e séculos, o
istema escolar). O problema já não é acumular dados e
au-tomatizar algo ritmos, mas operar, criativamente, a massa de
Informações disponíveis e aplicar a inteligência ao
desco-nhecido.
I : d l l c a ç ã o e m D e b a t e , F o r t . ( 1 1 ) I a n e i r o / I u n h o . 1 9 8 6
