METODOLOGIA DO ENSINO DE ARTES

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METODOLOGIA DO ENSINO DE

ARTES

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SUMÁRIO

1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES ... 03

1.1 As primeiras influências ... 03

1.2 O ensino de arte como técnica ... 07

1.3 Tendências pedagógicas versus ensino de artes ... 09

2 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS EM ARTES ... 21

3 PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA ARTES ... 28

3.1 Proposta da Estética do Cotidiano ... 28

3.2 Proposta Multicultural ... 29

3.3 Proposta de Trabalho com Projetos ... 29

3.4 Proposta Triangular ... 30

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ... 35

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1 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE ARTES

1.1 As primeiras influências

Nosso ponto de partida para essa viagem em busca das tendências pedagógicas no Ensino de Artes será o Brasil do século XIX, quando o

“pipocar” de eventos culturais e artísticos criaram a Academia Imperial de Belas Artes no Rio de Janeiro. Também nesse período, aconteceu a vinda da missão francesa que trouxe artistas de renome para lecionar na recém-inaugurada Academia que passou a se chamar Escola Nacional de Belas Artes após a Proclamação da República.

Essa conjuntura formou artistas brasileiros que foram os responsáveis pela continuidade da Escola de Belas Artes. Dentre eles, podemos citar o catarinense Victor Meirelles de Lima (autor da pintura “Primeira Missa no Brasil”) e o paraibano Pedro Américo (autor da pintura “Grito do Ipiranga”), que são renomes da pintura Neoclássica Brasileira. Esses autores foram os pintores oficiais do Império, ligados diretamente à corte de D. Pedro II, ilustrando diversos acontecimentos históricos através da arte, como: “Guerra do Paraguai”, “Casamento da Princesa Isabel”, “Retrato de D. Pedro II”,

“Batalha do Avaí”, entre outros.

Com a Proclamação da República, os pintores do Império foram demitidos, pois nada poderia lembrar a fase Imperial do Brasil.

Posteriormente, já no século XX, por interferência do processo de industrialização no Brasil, criam-se os Liceus de Artes e Ofícios que formaram artífices para produzir mão de obra especializada em objetos decorativos e arquitetônicos.

No panorama da arte internacional, sofremos influências de artistas das Vanguardas, principalmente os da corrente Expressionista e Fauvista¹, que começaram a dar atenção à produção plástica infantil. Assim, as reflexões sobre a arte-educação articularam-se com as inquietações a respeito da

1 Fauves quer dizer feras em francês. Nesse movimento artístico regem dois princípios: a simplificação das formas das figuras e o emprego das cores puras.

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vivência humana e da própria concepção da arte envolvida nos movimentos culturais e artísticos dessa época.

No Brasil, o marco inicial em relação à renovação metodológica no campo da arte-educação se relaciona ao movimento da Arte-Moderna de 1922.

O Modernismo no Brasil foi um movimento de ruptura que, influenciado pelas correntes estéticas em voga na Europa do começo do século XX, como expressionista e fauvista, objetivavam escandalizar e criticar o conservadorismo burguês, literário e artístico. Com influência determinante na transformação da pintura moderna brasileira, pretendiam romper com as tradições acadêmicas, que ainda se apoiavam nas regras clássicas de beleza, harmonia e equilíbrio. Estavam à frente deste movimento artistas como Oswald de Andrade, Mário de Andrade e Anita Malfatti.

Em se tratando da educação infantil, primeira etapa da educação básica, Barbosa (1997) ressalta que, ao romper com o determinismo das regras rígidas da arte acadêmica, abrindo espaço para as liberdades expressivas e técnicas dos movimentos artísticos a que se filiavam, o Movimento da Arte Moderna foi o grande impulsionador das ideias da “livre expressão” na educação infantil.

A livre-expressão, como o nome já diz, consistia em valorizar, sobretudo, a expressão livre da criança e a criatividade; deixá-la livre das interferências diretas do professor. A criança deveria se desenvolver com independência, automaticamente à medida que fosse crescendo.

Segundo a mesma autora, foi em 1948, com o surgimento do Movimento

“Escolinhas de Artes”, que a livre-expressão e o desenvolvimento da criatividade passaram a ser a abordagem mais difundida em arte-educação.

Na esteira dos ideais modernistas, principalmente no Movimento da Escola Nova, os pré-supostos metodológicos entendiam o ensino da arte como um espaço para a criança manifestar seus desejos e imaginações. Não havia exigência de planejamento para as aulas, pois a criança deveria estar livre para seguir suas iniciativas, sem ser tolhida por regras ou métodos.

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Nesse contexto, a renomada arte-educadora Ana Mae Barbosa² diz que

“a ideia da livre–expressão, originada no Expressionismo, levou a ideia de que a Arte na educação tem como finalidade principal permitir que a criança expresse seus sentimentos e a ideia de que a Arte não é ensinada, mas expressada” (BARBOSA, 1995, p. 45).

A preocupação com o ensino da arte para crianças, mais especificamente nos primeiros anos de escolaridade e na fase pré-escolar, tem sido demonstrada e confirmada atualmente por arte-educadores de diferentes formas: produções acadêmicas publicadas, debates em congressos, conferências, etc. Essa preocupação não é tão atual ou recente assim. Já no começo do século XX, muitos estudos foram realizados sobre o desenvolvimento da criança, sobretudo na área da Educação e da Psicologia, muito presente no movimento da Escola Nova.

Na primeira década do século XX, as escolas brasileiras começaram a ser influenciadas pelo movimento denominado “Escola Nova”, que teve início na Europa e Estados Unidos. Esse movimento representava uma mudança de postura educacional baseado na convicção de que a escola era o grande impulsionador da democratização na sociedade. Para John Dewey (1859- 1952), um dos pesquisadores mais influentes desse movimento, a escola deveria se integrar com a comunidade, e consequentemente levaria a um sistema educacional mais descentralizado.

Nessa proposta metodológica, a ênfase deixou de ser o conteúdo e passou a ser o método de ensino. Nessa perspectiva, mais importante que fazer ou produzir arte era o aprender experimentando, em função do interesse da criança. Esta deveria pesquisar, e o professor orientar sua pesquisa (DI GIORGI, 1986, p. 45).

O papel do professor deixaria de ser o de emissor de conhecimento e passaria a ser o de orientador, com papel de auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança.

2 Ana Mae Barbosa será referenciada ao longo de toda apostila devido ser uma das arte- educadoras mais conhecidas e especialistas no assunto.

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A arte-educação ganhou ênfase nessa abordagem educacional e transformou-se num grande recurso na concretização dos objetivos educacionais (a próxima apostila é totalmente dedicada a reflexões e discussões sobre arte-educação).

A livre-expressão representou um grande passo para a arte-educação à medida que se contrapunha às abordagens tecnicistas. A abordagem tecnicista objetivava formar indivíduos para o mercado de trabalho através de técnicas para atingir objetivos instrucionais. As propostas metodológicas dessa abordagem contemplavam e valorizavam o desenho geométrico, a cópia, e o professor era considerado o profissional responsável pela eficiência do aluno.

Mas, ao mesmo tempo em que a livre-expressão trouxe grande contribuição para o ensino das artes, contemplando possibilidades de expressão e respeito à individualidade do aluno, elementos que a abordagem tecnicista desconsiderava, também trouxe prejuízos para a arte-educação.

Para Pillotto (1997, p. 59), primeiro é preciso reconhecer a importância que a Escola Nova e todas as suas manifestações paralelas e posteriores - a Semana de 1922, o movimento dos artistas, psicólogos e educadores, enfim, todos os fatos políticos e culturais ligados a ela - tiveram, pois foram determinantes para a implementação de novas propostas educacionais. Porém, a educação foi, de certa forma, conduzida para o lado oposto, o do laissez-faire (deixar fazer), anulando a função mediadora do conhecimento, que cabia e cabe ao professor. O ensino da arte, desse modo, caracterizou-se pelo apego ao espontaneísmo, ou pela ideia de que era preciso preservar a criança do contato com a obra do artista, por se acreditar que tal atitude poderia levá-la a copiar mecanicamente a obra observada.

Nas décadas de 1960 e 1970, aconteceram novas reflexões sobre o ensino das artes, sobretudo na América do Norte e Europa. As novas reflexões questionavam, principalmente, as abordagens que defendiam a livre expressão e o desenvolvimento espontâneo da criança, procurando entender a contribuição específica da arte no desenvolvimento da criança e o papel do professor nessa contribuição (BARBOSA, 1988).

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Nessa mesma época, nos Estados Unidos, os pensadores Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, afirmavam que o desenvolvimento artístico é reflexo de formas complexas do desenvolvimento da criança, e, portanto não ocorre de forma espontânea e livre, automaticamente, como pensavam as abordagens espontaneístas. Para esses pensadores, o desenvolvimento através da arte acontece por meio de estímulos, orientações, e apropriação, isto é, por meio do conhecimento, das diferentes linguagens artísticas que estão sendo abordadas. Esse conhecimento deve ser mediado pelo professor;

nisso consiste fundamentalmente seu papel. O papel do professor de artes se transforma na medida em que não ocupa mais um lugar passivo, apenas de observador da criança que cresce e se desenvolve. Suas ações e planejamentos tornam-se indispensáveis para que tal desenvolvimento aconteça (ROSA, 1998).

1.2 A arte como técnica

A ideia de ensino de arte como técnica está ligada à origem do ensino de arte no Brasil.

Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o ensino de arte na Educação Brasileira através de processos informais, caracterizados pelo ensino da arte em oficinas de artesões. O objetivo era catequizar os povos da terra nova, utilizando-se, como um dos instrumentos, o ensino de técnicas artísticas.

Na educação formal, o ensino de arte tem a sua gênese marcada pela criação da Academia Imperial de Belas Artes, em 1816, com a chega da Missão Artística Francesa, formada por grandes nomes da arte da Europa.

Todos os membros da Missão Francesa possuíam uma orientação neoclássica, que marcou o seu modo de ensinar arte. No ensino, nessa orientação predominava basicamente o exercício formal da produção de figuras, do desenho do modelo vivo, do retrato, da cópia de estamparias, obedecendo a um conjunto de regras rígidas. No texto legal, o ensino da arte nos moldes neoclássico era caracterizado como acessório; um instrumento de

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modernização de outros setores, e não como uma atividade com importância em si mesmo (SILVA; ARAÚJO, 2007).

Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a Proclamação da República (1889), os liberais e positivistas provocaram grandes reformas nas diferentes esferas da sociedade, com a pretensão de consolidar o novo regime político do Brasil, através de uma mudança radical nas instituições (SILVA;

ARAÚJO, 2007).

Nessa direção, a educação brasileira teve que acompanhar esse novo momento político, pois os liberais e os positivistas encaravam a educação como um campo estratégico para a efetivação dessas mudanças.

Dessa forma, o ensino de arte passou a desempenhar um importante papel, através do ensino do desenho como linguagem da técnica e da ciência, sendo “valorizadas como meio de redenção econômica do país e da classe obreira, que engrossara suas fileiras com os recém-libertos” (BARBOSA, 2002, p. 30).

A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande representante, o qual propôs, através de suas reformas educacionais, a implantação do ensino de Desenho no currículo escolar, com o objetivo primordial de preparar o povo para o trabalho.

Tomando como base os princípios filosóficos de Augusto Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que a arte possuía importância na medida em que contribuía para o estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio e da racionalização da emoção, desde que ensinada através do método positivo, que subordinava a imaginação à observação (ARAÚJO; SILVA, 2002).

Acreditamos que neste breve histórico dos primeiros quatro séculos do ensino de arte no Brasil percebe-se que o ensino de arte baseou-se exclusivamente, na concepção de arte como técnica. No entanto, essa concepção de ensino não ficou restrita apenas a esse período histórico, pois, ainda hoje encontramos nas práticas escolares essa concepção de ensino de arte, que vem se manifestando através do ensino do desenho, do ensino do

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desenho geométrico, do ensino dos elementos da linguagem visual, descontextualizada da obra de arte; na produção de artefatos, utilizando-se de elementos artísticos para a sua composição; na pintura de desenhos e figuras mimeografadas.

Observa-se, então, que a orientação de ensino de arte como técnica parte basicamente de dois princípios:

1. A efetivação do processo de aprendizagem da arte através do ensino de técnicas artísticas, para uma formação meramente propedêutica, que visa, como por exemplo, à preparação para a vida no trabalho; e,

2. Na utilização da arte como ferramenta didático-pedagógica para o ensino das disciplinas mais importantes do currículo escolar, tais, como Matemática e Língua Portuguesa.

Nessa concepção, é preciso concordar com Araújo e Silva (2007) que o ensino de arte na educação escolar não possui um fim em si mesmo, mas, serve como meio para se alcançar objetivos que não estão relacionados com o ensino de arte propriamente dito.

Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do Ensino de Arte, que foi caracterizada pela concepção de ensino de arte como técnica, a partir de 1914, começou a despontar a Tendência Modernista, através da influência da pedagogia experimental, a qual passa a ver o ensino de arte como expressão, discutida no tópico anterior.

Não podemos nos esquecer da fase do ensino de arte voltada para a área do conhecimento, ou seja, uma construção social, histórica e cultural que é trazer a arte para o domínio da cognição. Nessa direção, o conceito de arte também está ligado à cognição como um dos elementos de manifestação da razão, pois existe na arte um conhecimento estruturador, que permite a potencialização da cognição.

1.3 Tendências pedagógicas versus ensino de artes

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Situar a educação da arte no contexto atual bem como o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem em Artes, ou seja, entender o porquê dos métodos utilizados hoje, nos leva a supor que seja necessário ao professor (no nosso caso, o aluno) conhecer as tendências pedagógicas que influenciaram o ensino e a aprendizagem ao longo da história para poder refletir sobre sua atuação pedagógica com o objetivo de otimizá-la.

Dominar os conhecimentos históricos relacionados com as metodologias do ensino de Artes também é de fundamental importância como subsídio para uma ação transformadora no ensino e na aprendizagem da arte na atualidade.

A busca de propostas contemporâneas para tratar das questões do ensino-aprendizagem, nas instituições de ensino formal, vem sendo uma das principais preocupações dos arte-educadores brasileiros nas duas últimas décadas. Como afirma Barbosa (1989, p. 14) [...] um dos instrumentos de conscientização dos educadores poderá se constituir na análise do sistema educacional, que numa sociedade dependente, necessariamente tem que ser histórica, porque a análise histórica atravessa o processo de transformação, modernização e inovação do sistema educacional.

Ao analisar as tendências pedagógicas que influenciaram e continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, teremos condições de escolher qual a prática educativa mais adequada como caminho a seguir neste novo milênio.

Para compreender e assumir melhor as responsabilidades como professores de Arte, é importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relações com a educação escolar e com o processo histórico-social. A partir dessas noções poderemos nos reconhecer na construção histórica, esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa história (FUSARI; FERRAZ, 1992).

Muito já se escreveu sobre as tendências pedagógicas relacionadas à prática do professor em sala de aula, portanto, não cabe aqui aprofundar nas discussões, somente retornar a elas como base para a compreensão e reflexão

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sobre a situação em que se encontram o ensino e a aprendizagem da arte na atualidade.

Segundo Schramm (2001) percebe-se nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Médio, bem como no Ensino Superior, a influência persistente das tendências tradicionais - escolanovista e tecnicista - permeando a ação dos professores no ensino-aprendizagem de arte. Tantas décadas se passaram e elas permanecem fortes em muitos estabelecimentos de ensino, norteando a prática de grande parte dos professores.

Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confusões que se emaranham na cabeça de professores.

Eles tinham na cabeça o movimento e os princípios da escola nova, mas a realidade não oferecia aos professores condições para instaurar a escola nova, porque a realidade em que atuavam era tradicional (SCHRAMM, 2001).

Libâneo (1989, p. 20) também pontuou que o professor se via pressionado pela pedagogia oficial que pregava a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo).

Sobre as tendências, Luckesi (1993, p. 53) fala em três interpretações da questão da educação: “a educação como redenção, a educação como reprodução e a educação como transformação da sociedade [...] A perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas”. Assim, temos duas derivantes principais na educação brasileira: a conservadora e a progressista, classificadas em liberais e progressistas mediante os critérios que adotam em relação às funções sociais e políticas da escola.

Libâneo (1989, p. 21) propõe a seguinte classificação:

Pedagogia liberal Tradicional

Renovadora progressista Renovadora não-diretiva

Pedagogia progressista Libertadora

Libertária

crítico-social dos conteúdos

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Tecnicista

Mediante essa classificação, Schramm (2001) faz uma crítica interessante ao observar que alguns educadores em arte desconhecem o real sentido das citadas terminologias. Por exemplo, há professores de arte da escola pública que se sentem orgulhosos em dizer que são “liberais” porque agem em sala de aula de forma aberta e democrática, dando total liberdade aos seus alunos. Eles desconhecem o verdadeiro sentido da palavra. Isso se dá, muitas vezes, porque as escolas contratam pessoas sem preparo nenhum para ministrar aulas de arte.

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais [...]. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições (LIBÂNEO, 1989, p. 21).

Na concepção liberal, a arte dividiu-se em dois polos: Artes Mecânicas e Belas-Artes. No Brasil, pode-se afirmar que duas clientelas usufruíram do ensino da arte: de um lado, os alunos direcionados às Artes Mecânicas (povo em geral) e, do outro, os alunos direcionados às Belas-Artes (elites). Todos convivendo sob o mesmo teto da Academia Imperial de Belas Artes, por volta de 1855. Essas duas classes de alunos deveriam conviver no mesmo ambiente, numa tentativa de aproximação entre a “cultura de massas” e a

“cultura de elite”. Na realidade, aconteceu o contrário do que se pretendia na época, um reforço elitista e à divisão de classes sociais. Segundo Barbosa (1995, p. 28), embora se pretendesse juntar no mesmo ambiente os artesãos e os artistas, frequentando as mesmas disciplinas básicas, a formação do artista era alargada com outras disciplinas, inclusive de caráter teórico, enquanto o artífice se especializava nas aplicações do desenho e na prática mecânica.

A divisão social deu-se de forma mais acentuada à medida que os métodos tradicionais de ensino e aprendizagem permaneceram os mesmos,

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com suas linguagens estritamente sofisticadas e fora do alcance do povo.

Dessa forma, percebe-se claramente que o ensino da arte desde o século XIX já possuía um caráter de divisão social, refletindo a política educacional vigente no país.

A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua essência. Sua finalidade de vida é dar expressão à sua própria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não é permitida nenhuma forma de manifestação.

Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de sua realidade social.

Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e numa progressão lógica, sem levar em consideração as características próprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor é detentor do saber e deve avaliar o seu aluno através de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa. Esse tipo de avaliação geralmente vem regado de um esforço negativo, com ameaças, punições e até mesmo redução de notas em função do comportamento do aluno durante as aulas. Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande maioria das escolas e universidades.

Na questão do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua restringindo-se à cópia e à repetição de modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a coordenação motora e a percepção visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possível, do modelo original. Essa concepção está presente na maioria dos cursos de arte espalhados pelo País (SCHRAMM, 2001).

Sobre a pedagogia liberal renovada, parafraseando Libâneo (1989) a tendência renovada manifesta-se por meio de duas versões: “renovada

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progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal expoente;” renovada não-diretiva, com Carl Roger como elemento de destaque, o qual enfatiza também a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptidões individuais.

Na concepção renovada progressista, cabe à escola adequar as necessidades do indivíduo ao meio social em que está inserido, tornando-se mais próxima da vida. Já a concepção renovada não-diretiva relega à escola o papel de formar atitudes e, para isso, esta deve estar mais preocupada com os aspectos psicológicos do que com os aspectos pedagógicos ou sociais.

A pedagogia renovada é conhecida também como Pedagogia Nova, Escolanovismo ou ainda Escola Nova. A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da Escola Nova acontecesse paralelamente à pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais urgentes, emergindo da própria população a necessidade de uma consciência nacional.

“Por educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de escola ativa”

(LUZURIAGA, 1980, p. 227).

A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e igualitária, na qual caberia à educação adaptar os estudantes ao seu ambiente social.

"Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados" (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 28).

No tocante às teorias e práticas estéticas, a pedagogia escolanovista rompe com as “cópias de modelos”, e parte para a criatividade e a livre- expressão. A estética moderna privilegia a inspiração e a sensibilidade, acentuando o respeito à individualidade do aluno.

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Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padrões estéticos e metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura não-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre- expressão. A preocupação em Artes Visuais passa a ser como o “desenho livre” e o conhecimento é deixado de lado, caindo no espontaneísmo. Seu objetivo principal é o desenvolvimento da criatividade. Porém, na tentativa exagerada de busca da criatividade do aluno, muitos professores desviam-se da real proposta da Escola Nova.

Essa pedagogia apresenta-se mais democrática que a tradicional, baseada na crença de que a relação entre as pessoas pode ser mais justa e sem divisão em classes sociais. Assim como a pedagogia tradicional, ela também está presente em nossos dias influenciando as aulas de arte.

Com a ditadura de Vargas, a Escola Nova é afastada do poder, e a educação passa por um período de estagnação; consequentemente, o ensino- aprendizagem da arte fica adormecido por mais um tempo, até que surge outro movimento contrário à pedagogia tradicional que origina a Educação pela Arte, propondo a livre-expressão. Nesse período, a arte é considerada essencialmente expressiva, portanto “não se ensina, se expressa”.

Augusto Rodrigues é elemento fundamental no movimento Educação pela Arte, pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948).

Transformar a educação e os professores era a meta da união da arte com a educação; acreditava-se que unicamente dessa forma se conseguiria o respeito integral à livre-expressão das crianças. Segundo Pessi (1994), para Augusto Rodrigues, por meio da Escolinha de Artes [...] concretizou-se seu sonho e de seus companheiros, concretizou-se o ideal de um cantinho onde as crianças pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a auto-expressão. Em oposição à atitude dos professores das outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e valorizar toda e qualquer manifestação da criança, sem se preocupar em interferir para que o desenho fique bem acabado, consequentemente agradando o adulto

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Esse movimento restringe-se ao ensino não formal, extracurricular e extraescolar, pois a escola de visão tradicional só mais tarde recebe o reflexo de seus ensinamentos. A preocupação é com as técnicas, e o conhecimento também é deixado de lado.

Na década de 1960, com a redemocratização, após a ditadura Vargas, tenta-se recuperar algumas características da Escola Nova, que infelizmente não retoma seu enfoque verdadeiro e original, pois interesses políticos desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo assim, essa década caracteriza-se pelas tentativas de mudanças nas áreas social, educacional e cultural.

A Pedagogia Liberal Tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do século XX e é introduzida no Brasil entre 1960 e 1970.

Nessa concepção, o homem é considerado um produto do meio. É uma consequência das forças existentes em seu ambiente. A consciência do homem é formada nas relações acidentais que ele estabelece com o meio ou controlada cientificamente através da educação (SCHRAMM, 2001).

A educação atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos

“competentes para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1989, p. 290).

A prática escolar nessa pedagogia tem como função especial adequar o sistema educacional com a proposta econômica e política do regime militar, preparando, dessa forma, mão de obra para ser aproveitada pelo mercado de trabalho.

No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na tendência tecnicista, pode-se mencionar a ausência de fundamentos teóricos em detrimento do “saber construir” e “saber exprimir-se”. Nessa fase, percebe-se grande ênfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas

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dúvidas nos livros didáticos que estão no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 1970 (SCHRAMM, 2001).

Não se pode esquecer que é no início dessa década que a disciplina de Educação Artística torna-se obrigatória, a partir da Lei de Diretrizes e Bases n.

5.692/71, que centra o ensino da arte em técnicas e habilidades. A fragmentação no ensino da arte se dá em virtude do caráter tecnicista da lei.

Os professores de Desenho, Música, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos específicos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em

“meras atividades artísticas”. Desde a sua implantação, observa-se que a Educação Artística é tratada de modo indefinido, o que fica patente na redação de um dos documentos explicativos da Lei, ou seja, o Parecer nº 540/77: “não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses” (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 37-38).

Até esse período as propostas de arte-educação eram iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas comprometidos com a função de educadores. A partir da Lei nº 5.692/71, só as pessoas habilitadas pelos Cursos de Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para assumir a área de Educação Artística. Tais cursos visavam à polivalência em arte. Colocavam no mercado de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prática educacional.

A tendência tecnicista firma-se nos anos 1970, alicerçada no princípio da otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial. A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois tal proposição atinge seu apogeu nos anos 1970, período de forte presença do autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito crítico e reflexivo é banido das escolas (SCHRAMM, 2001).

Encerrando esta reflexão relacionada com as pedagogias liberais, pode- se afirmar que todas essas pedagogias sobrevivem ainda hoje no sistema de

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ensino em nível de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior.

Consequentemente, os profissionais que atuam hoje no mercado de trabalho têm aí as bases de sua formação. Sendo assim, o ensino-aprendizagem da arte está intimamente ligado a essas pedagogias que fazem parte da história do ensino no Brasil, estando respaldadas na conjuntura social e política brasileira.

A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da pedagogia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação, etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional do professor continua mais para uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).

A tendência progressista é resultado da inquietação de muitos educadores que, a partir da década de 1960, manifestam suas angústias em relação ao rumo que vem tomando a educação. Suas discussões e questionamentos dirigem-se à educação, com ênfase na escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a sociedade.

Essas discussões têm contribuído para mobilizar novas propostas pedagógicas que apontam para uma educação conscientizadora do povo e para um redimensionamento histórico do trabalho escolar público, democrático e de toda a população (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 40).

O termo progressista é tomado emprestado de Snyders e utilizado aqui para “designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a pedagogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais” (LIBÂNEO, 1989, p. 32).

A pedagogia progressista apresenta-se por meio das tendências libertadora, libertária e a crítico-social dos conteúdos. Nessas concepções, a

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escola deve ser vista como o ambiente onde acontecem [...] conflitos, interesses sociais contraditórios, lutas de poder, e no qual é possível criar-se um discurso crítico capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos socioeconômicos e as condições necessárias à sua superação. Neste contexto, torna-se imprescindível a discussão sobre a cultura popular versus cultura erudita, enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemática da democratização da cultura (FOERSTE, 1996, p. 43 apud SCHRAMM, 2001).

É oportuno mencionar que existia, no Brasil dos anos 1960 a 1964, uma grande movimentação em torno da promoção da cultura popular, que por meio do nacionalismo procurava resgatar a verdadeira cultura não dominante, a cultura do povo.

Entre a efervescência ideológica dos primeiros quatro anos da década de 1960, cresceram organizações que trabalharam com a promoção da cultura popular, a educação popular, a desanalfabetização e a conscientização da população sobre a realidade dos problemas nacionais. Os centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educação de Base (MEB) foram os grandes protagonistas das ações de várias tendências e grupos de esquerda preocupados com a problemática cultural das classes trabalhadoras (GHIRARDELLI, 1994, p. 120-121).

É nesse contexto e mediante esses movimentos que surge a pedagogia libertadora. Entre outras, surge também a libertária e a crítico-social dos conteúdos.

A Tendência progressista libertadora tem sua origem ligada diretamente com o método de alfabetização de Paulo Freire. Nessa concepção, o homem é considerado um ser situado num mundo material, concreto, econômico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situação. A busca do conhecimento é imprescindível, é uma atividade inseparável da prática social, e não deve se basear no acúmulo de informações, mas sim, numa reelaboração mental que deve surgir em forma de ação, sobre o mundo social (SCHRAMM, 2001).

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Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares, propiciando o acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porém reavaliando a realidade social na qual o aluno está inserido. A educação se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo constituir-se em um importante instrumento no processo de transformação da mesma. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando a respeito da realidade que o cerca, a fim de torná-lo capaz para atuar no sentido de buscar sua emancipação econômica, política, social e cultural (SCHRAMM, 2001).

A pedagogia progressista libertária valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não diretividade. Pode-se dizer que a pedagogia libertária tem em comum com a pedagogia libertadora “a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica” (LUCKESI, 1993, p. 64). Nessa concepção, a ideia de conhecimento não é a investigação cognitiva do real, mas sim, a descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Essa tendência acredita na liberdade total; por isso dá mais importância ao processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino.

Pode-se afirmar que a pedagogia libertária “abrange quase todas as tendências anti-autoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a dos sociólogos e também a dos professores progressistas” (LIBÂNEO, 1989, p.

39). Em resumo, o professor assume a função de conselheiro e, muitas vezes, também a de instrutor-monitor.

A Pedagogia progressista “crítico-social dos conteúdos”, tendência também conhecida por pedagogia histórico-crítica, surgiu no início da década de 1980 e difere das duas progressistas anteriores pela ênfase que dá aos conteúdos, confrontando-os com a realidade social. Sua tarefa principal centra- se na difusão dos conteúdos, que não são abstratos, mas concretos. A ênfase dada ao conteúdo provoca polêmica por parte de alguns educadores preocupados com tais questões.

Nesse sentido, cabe ao professor escolher conteúdos mais significativos para o aluno, os quais passam a contribuir na sua formação profissional. Tudo

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isso visando à inserção do aluno no contexto social. Na realidade, não basta que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham significação humana e social (SCHRAMM, 2001).

Enfim, a intenção com estes parágrafos sobre as tendências pedagógicas, gostaríamos que entendessem e se percebessem como sujeitos do processo histórico, pois ao mesmo tempo que fazem a história, são determinados por ela. Devem perceber que para interferir e transformar o presente é necessário conhecer e entender o passado. A compreensão da história é ao nosso ver, uma das possibilidades para uma ação transformadora no processo ensino-aprendizagem da arte, e lhes dará subsídio para repensar as relações sociais existentes nas instituições, tanto de Educação Infantil e Fundamental como de Ensino Médio e Superior.

Contudo, não se pode negar que ainda é grande o número de professores que desconhecem essa caminhada histórica e, consequentemente, são alienados de sua função social enquanto educadores, terminando sem saber que tipo de sociedade e de cidadão querem preparar para o futuro.

Sendo assim, fica difícil mudar as concepções de ensino e aprendizagem da arte, que continuam presentes de forma mesclada na sociedade, provocando um emaranhado de posturas e uma grande confusão tanto na cabeça dos alunos como na dos próprios professores.

O estudo das tendências pedagógicas poderá proporcionar aos professores de arte o entendimento da dimensão política que existe nas pedagogias que se adotam nas escolas e universidades, pois sua atuação em sala de aula é o resultado dessas opções. Não existe postura pedagógica neutra, todas estão comprometidas com uma ou outra ideologia, a dominante ou a do dominado. Portanto, cabe aos professores de arte permanecerem vigilantes e atentos, para que saibam escolher corretamente e não terminem sem saber a serviço de quem querem estar desenvolvendo o ensino e a aprendizagem da arte (SCHRAMM, 2001).

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2 ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS EM ARTES

Orientações didáticas para os cursos escolares de Arte referem-se ao modo de realizar as atividades e às intervenções educativas junto dos estudantes nos domínios do conhecimento artístico e estético. São ideias e práticas sobre os métodos e procedimentos para viabilizar o aperfeiçoamento dos saberes dos alunos em Arte. Mas não são quaisquer métodos e procedimentos e sim aqueles que possam levar em consideração o valor educativo da ação cultural da arte na escola. As orientações didáticas referem- se às escolhas do professor quanto aos conteúdos selecionados para o trabalho artístico em sala de aula. Referem-se aos direcionamentos para que os alunos possam produzir, compreender e analisar os próprios trabalhos e apreender noções e habilidades para apreciação estética e análise crítica do patrimônio cultural artístico (BRASIL, 1997).

A didática do ensino de Arte manifesta-se em geral em duas tendências:

uma que propõe exercícios de repetição ou a imitação mecânica de modelos prontos, outra que trata de atividades somente auto-estimulantes. Ambas

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favorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um legado empobrecido para o efetivo crescimento artístico do aluno.

Em arte as estratégias individuais para a concretização dos trabalhos são um fato; além disso, os produtos nunca coincidem nos seus resultados.

Para o aluno compreender e conhecer arte e seus processos de criação torna- se, portanto, um excelente modelo de referência e faz parte da orientação didática.

As atividades propostas na área de Arte devem garantir e ajudar as crianças e jovens a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar sobre a arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação.

Os encaminhamentos didáticos expressam, por fim, a seriação de conteúdos da área e as teorias de arte e de educação selecionadas pelo docente (BRASIL, 1997).

Pode-se identificar duas classes de problemas que fazem parte do conjunto de atividades da área artística:

1)Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados à construção da forma artística, ou seja, à criação, envolvendo questões relativas às técnicas, aos materiais e aos modos pessoais de articular sua possibilidade expressiva às técnicas e aos materiais disponíveis, organizados numa forma que realize sua intenção criadora. No percurso criador específico da arte, os alunos estabelecem relações entre seu conhecimento prévio na área artística e as questões que um determinado trabalho desperta, entre o que querem fazer e os recursos internos e externos de que dispõem, entre o que observam nos trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vêm realizando.

Estabelecem relações entre os elementos da forma artística que concorrem para a execução daquele trabalho que estão fazendo, como, por exemplo, as relações entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de personagens, de espaço cênico, etc. Além disso, tomam decisões e fazem

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escolhas quanto a materiais, técnicas, instrumentos musicais, tipos de personagens e formas de caracterizá-los e assim por diante.

São questões que se apresentam durante sua atividade individual ou grupal, que mobilizam o conhecimento que têm dos conteúdos de Arte, suas habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade, segurança ou insegurança interna para experimentar e correr riscos, suas possibilidades de avaliar resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua percepção com relação aos passos de seu processo de criação, sua sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os caminhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o resultado não desejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo de criação.

O professor precisa compreender a multiplicidade de situações-problema que podem ocorrer das mais diversas maneiras e se apresentam a cada aluno em particular, segundo seu nível de competência e as determinações internas e externas de um momento singular de criação, dentro de seu processo de aprender a realizar formas artísticas (BRASIL, 1997).

2)A aprendizagem dos alunos também pode se dar por meio de uma outra classe de problemas, inerente às propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma intervenção fundamentada em questionamentos como parte da atividade didática. Tal intervenção pode ocorrer em vários aspectos dessa atividade, antes e durante o processo de criação artística dos alunos e também durante as atividades de apreciação de obras de arte e de reflexão sobre artistas e outras questões relativas aos produtos artísticos.

É importante esclarecer que a qualidade dessa intervenção depende da experiência que o professor tem, tanto em arte quanto de seu grupo de alunos.

É fundamental que o professor conheça, por experiência própria, as questões que podem ocorrer durante um processo de criação, saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao conhecimento artístico e saiba observar seus alunos durante as atividades que realizam, para que esse conjunto de dados conduza suas intervenções e reflexões.

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É nisso que reside a diferença entre uma intervenção mecânica, artificial,

“programada”, ou que visa apenas testar o nível de conhecimento imediato dos alunos, que é, enfim, fruto da aplicação de uma técnica que por si mesma orienta o trabalho dos alunos para a vivência de problemas e um outro tipo de interferência que leva em consideração o conjunto de dados, fazendo parte, portanto, da interação entre o professor e seus alunos na produção de um conhecimento vivo e significativo para ambos (BRASIL, 1997).

A intervenção do professor abarca diferentes aspectos da ação pedagógica e caracteriza-se como atividade criadora, tendo como princípio que ele é, antes de qualquer coisa, um educador que intencionalmente cria, sente, pensa e transforma. Estão relacionadas a seguir algumas situações em que a intervenção do professor pode se dar, apresentadas como orientações didáticas para seu trabalho.

Para que realize um trabalho positivo e que tenha sucesso, seja gratificante tanto para aluno quanto para o professor, este deve, em sala de aula, observar inicialmente alguns pontos:

✓ o que os alunos querem aprender,

✓ quais as suas solicitações,

✓ que materiais escolhem preferencialmente,

✓ que conhecimento têm de arte,

✓ que diferenças de níveis expressivos existem,

✓ quais os mais e os menos interessados, os que gostam de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por diante.

A partir da observação constante e sistemática desse conjunto de variáveis e tendências de uma classe, o professor pode tornar-se um criador de situações de aprendizagem. A prática de aula é resultante da combinação de vários papéis que o professor pode desempenhar antes, durante e depois de cada aula.

Antes da aula o professor é:

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• um pesquisador de fontes de informação, materiais e técnicas;

• um apreciador de arte, escolhendo obras e artistas a serem estudados;

• um criador na preparação e na organização da aula e seu espaço;

• um estudioso da arte, desenvolvendo seu conhecimento artístico;

• um profissional que trabalha junto com a equipe da escola.

Durante a aula o professor é:

• um incentivador da produção individual ou grupal; propondo questões relativas à arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos (com perguntas, sugestões, respostas de acordo com o conhecimento que tem de cada aluno, etc.) quanto nas atividades de apreciação de obras e informações sobre artistas (buscando formas de manter vivo o interesse dos alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistério, o humor, o divertimento, a incerteza, a questão difícil, como ingredientes dessas atividades);

• um estimulador do olhar crítico dos alunos com relação às formas produzidas por eles, pelos colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como às formas da natureza e das que são produzidas pelas culturas;

• um propiciador de um clima de trabalho em que a curiosidade, o constante desafio perceptivo, a qualidade lúdica e a alegria estejam presentes junto com a paciência, a atenção e o esforço necessários para a continuidade do processo de criação artística;

• um inventor de formas de apreciação da arte — como, por exemplo, apresentações de trabalhos de alunos — e de formas de instrução e comunicação: visitas a ateliês e oficinas de artesãos locais, ensaios, maneiras inusitadas de apresentar dados sobre artistas, escolha de objetos artísticos que chamem a atenção dos alunos e provoquem

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questões, utilizando-os como elementos para uma aula, leitura de notícias, poemas e contos durante a aula;

• um acolhedor de materiais, ideias e sugestões trazidos pelos alunos (um familiar artesão, um vizinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma história contada, uma festa da comunidade, uma música, uma dança, etc.);

• um formulador de um destino para os trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos, exposições, apresentações, etc.);

• um descobridor de propostas de trabalho que visam sugerir procedimentos e atividades que os alunos podem concretizar para desenvolver seu processo de criação, de reflexão ou de apreciação de obras de arte. Assim, exercícios de observação de elementos da natureza ou das culturas, por exemplo, podem desenvolver a percepção de linhas, formas, cores, sons, gestos e cenas, o que contribuirá para o enriquecimento do trabalho artístico dos alunos;

• um reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, o que envolve seu conhecimento da faixa etária do grupo e de cada criança em particular;

• um analista dos trabalhos produzidos pelos alunos junto com eles, para que a aprendizagem também possa ocorrer a partir dessa análise, na apreciação que cada aluno faz por si do seu trabalho com relação aos dos demais.

Depois da aula, o professor é:

• um articulador das aulas, umas com relação às outras, de acordo com o propósito que fundamenta seu trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articulação entre o que veio antes e o que vem depois;

• um avaliador de cada aula particular (contando com instrumentos de avaliação que podem ocorrer também durante o momento da aula, realizados por ele e pelos alunos) e do conjunto de aulas que forma o

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processo de ensino e aprendizagem; tal avaliação deve integrar-se no projeto curricular da sua unidade escolar;

• um imaginador do que está por acontecer na continuidade do trabalho, com base no conjunto de dados adquiridos na experiência das aulas anteriores (BRASIL, 1997).

3 PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA ARTES

Atualmente, existem algumas propostas vigentes em arte-educação, sendo que cada uma delas apresenta intenções e preocupações diferenciadas quanto à abordagem teórico-metodológica e sobre o que entende sobre ensinar e aprender arte. Ao professor cabe conhecê-las, escolher a que melhor se enquadre em sua realidade e aos objetivos propostos no processo educativo.

Abordaremos as propostas: Estética do Cotidiano, Multicultural, de Trabalho com Projetos e a Proposta Triangular.

Além disso, também se faz necessário saber que todas as propostas vigentes passam a pensar o ensino de arte abarcando todas as etapas envolvidas no processo artístico, ou seja, o produzir /fazer / executar, o fruir

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/apreciar / executar e os lugares históricos do fazer e do apreciar, refletindo sobre o que vem a ser arte em diversos tempos e espaços.

3.1 Proposta da Estética do Cotidiano

Nos anos 1980, surge a proposta denominada “Estética do Cotidiano”, cujos divulgadores foram Ivone Richter e Marcos Vilela, que propõe um olhar sobre a realidade diária, considerando aspectos estéticos do entorno, da natureza e da cultura. Um dos pontos que devemos considerar na “Proposta da Estética do Cotidiano” é a valorização dada aos aspectos culturais e da natureza que são trazidos pela criança.

Segundo Rosa, (1998, p.31), “essa valorização faz com que a criança construa uma ponte entre o saber espontâneo, construído no dia-dia com o aprendizado da arte através do conhecimento adquirido na leitura da produção artística presente na sociedade”.

Relacionando a “Proposta Triangular” com a “Proposta da Estética do Cotidiano”, podemos dizer que a “Proposta Triangular” tem uma preocupação estética e artística, baseada na produção e no conhecimento artístico acumulado pela humanidade, já a “Proposta da Estética do Cotidiano” amplia o repertório da arte, propondo uma metodologia crítica que considera a possibilidade de “ler o mundo” como exercício estético.

3.2 Proposta Multicultural

A Proposta Multicultural surgiu na década de 1990 e pensa a arte como manifestação da cultura, buscando reconhecer a arte por outro caminho, um caminho de um “olhar plural”, ou seja, multicultural.

Rosa (1998) argumenta, com base no referencial proposto por Peter McLaren e outros autores, sobre a necessidade de valorizar a própria cultura sem perder de vista a variedade e amplitude da produção cultural e de outros grupos sociais, não só de nosso tempo como também de outras épocas, além de fazer uma crítica aos programas de ensino de arte voltados exclusivamente

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para a arte ocidental, modernista e europeia, produzida predominantemente por homens brancos, aposta no multiculturalismo como uma possibilidade de desfazer (...) a perspectiva dominante.

Para Pillotto (1997), “a contextualização permite ao professor e à criança compreender a dimensão do multiculturismo e do pluriculturalismo. E é na diversidade que o indivíduo estabelece noções de respeito, de troca, somando no desigual”.

3.3 Proposta do Trabalho com Projetos

A Proposta de Trabalho com Projetos, de autoria de Fernando Hernandez (2000), nos diz que “[...] o conhecimento artístico constitui uma via de conhecimento caracterizado pela utilização constante de estratégias de compreensão”.

Para essa abordagem, os artefatos visuais de diferentes culturas (tão intensos e apelativos em nossa cultura) devem ser interpretados e construídos, já que são instrumentos que revelam temas relevantes sobre o mundo:

As obras artísticas, os elementos da cultura visual, são, portanto, objetos que levam a refletir sobre as formas de pensamento da cultura na qual se produzem. Por essa razão, olhar uma manifestação artística de outro tempo ou de outra cultura implica uma penetração mais profunda do que a que aparece no meramente visual: é um olhar na vida da sociedade, representado nesses objetos. Essa perspectiva de olhar a produção artística é um olhar cultural (HERNANDÉZ, 2000, p.56).

Esta abordagem de trabalhar com projetos, propõe a apropriação das obras de arte e do universo visual presente em nossa vida como vídeo, televisão, publicidade etc. Estes devem ser vistos como interlocutores de significados, possibilitando e descortinando diferentes formas de compreender o homem.

3.4 Proposta Triangular

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Difundida no Brasil por Ana Mae Barbosa, inicialmente foi conhecida por Metodologia Triangular e atualmente é chamada de “Proposta Triangular”. Essa difusão ocorreu em 1987, por meio do Museu de Arte Contemporânea – MAC, em São Paulo e pelo “Projeto Arte na Escola” da Fundação Iochpe. A Proposta Triangular acredita que a articulação do conhecimento artístico se dá através da integração entre o fazer artístico, a leitura e a contextualização histórica da obra de arte.

O fazer artístico contemplado na “Proposta Triangular”, refere-se às apropriações realizadas pelas crianças através de suas vivências e de sua origem histórico cultural.

A ação de desenhar, modelar, pintar, esculpir, recortar, colar, amassar, encaixar, dobrar, escrever, dançar, pular, brincar, cantar, falar, recitar, entre outras, são entendidas como produção e permitem que as crianças ampliem suas experiências e as transformem em códigos pessoais. É necessário então que seja oferecido pelo professor materiais diversos para que as crianças possam ter contato com outras técnicas e suportes, produzindo de forma significativa, expressando a sua imaginação, reflexão e o seu conhecimento de mundo. É neste contato que as crianças descobrem as possibilidades e limitações das linguagens expressivas, dos diferentes materiais e instrumentos.

A leitura ou a apreciação da obra artística engloba várias áreas do conhecimento. É nessa relação de diversas áreas do conhecimento que se desenvolve o pensamento artístico e a reflexão estética.

A “Proposta Triangular” também apresenta a arte de forma contextualizada, ou seja, ela está situada no tempo e no espaço e contempla os acontecimentos históricos, políticos, sociais e culturais da humanidade, ocorridos num tempo passado, presente e futuro. Sendo assim, a obra de arte, por exemplo, é identificada no seu tempo, mas vista com um olhar de hoje.

A proposta triangular de Ana Mae Barbosa (1991) propõe os seguintes tópicos:

✓ Conhecer arte (história da arte) possibilita o entendimento de que arte se dá num contexto, tempo e espaço onde se situam as obras de arte.

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✓ Apreciar arte (análise da obra de arte) desenvolve a habilidade de ver e descobrir as qualidades da obra de arte e do mundo visual que cerca o apreciador. A partir da apreciação, educa-se o senso estético e o aluno pode julgar com objetividade a qualidade das imagens.

✓ Fazer arte (fazer artístico) desenvolve a criação de imagens expressivas. Os alunos conscientizam-se das suas capacidades de elaborar imagens, experimentando os recursos da linguagem, as técnicas existentes e a invenção de outras formas de trabalhar a sua expressão criadora.

Para melhor contextualizar a proposta triangular, Leão (2003) aborda de forma simplificada dois métodos de trabalhar a leitura da obra de arte que dialogam com a proposta brasileira. O primeiro deles é o método comparativo do americano Edmund Feldman (1970) e o segundo é o método de multipropósito de Robert Saunders (1984).

No método comparativo, o trabalho envolve o conhecer, o apreciar e o fazer através da comparação entre várias obras de arte de diversos períodos para que o aluno perceba as diferenças e as similaridades. Esse estudo centra- se nos elementos da obra de arte e o desenvolvimento crítico é o cerne da metodologia. No entanto, ao centrar seu trabalho no desenvolvimento crítico, Feldman não nega o desenvolvimento da técnica e da criação.

Ao entrar em contato com a obra de arte, ao ver a imagem, o aluno desenvolve sua capacidade crítica, estabelecendo uma relação de aprendizagem com o objeto em questão. Para Feldman, esse desenvolvimento se dá através dos seguintes processos: ao ver atentamente, o aluno descreve;

ao observar o que vê, ele analisa; ao significar, interpreta, e ao decidir acerca do valor, julga (LEÃO, 2003).

No método multipropósito, Saunders define a sua metodologia como um programa de ensino de arte onde o fazer se dá em função da leitura da obra de arte, articulado com outras áreas do conhecimento de maneira interdisciplinar.

Enfatizando seu trabalho no olhar, ele propõe uma mudança da cultura

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verbalmente orientada para uma cultura visualmente orientada e apresenta o uso da reprodução como um meio para o ensino da arte.

Em seu trabalho, Robert Saunders faz a defesa do uso de boas reproduções de obras de arte, em papel, na atividade com os alunos, descartando o uso do slide que, para ele, interfere na relação educador/educando, já que o slide, para ser mostrado, necessita de um ambiente escuro. Além disso, ele defende o uso de uma mesma reprodução ao longo de várias séries, partindo do princípio de que o educando amadurece e, consequentemente, fará uma leitura diferente da obra revisitada (LEÃO, 2003).

O método de multipropósito deve ser posto em prática a partir do momento que o educador de arte estabelece um objetivo a ser atingido pelo educando. Assim, ao escolher uma determinada obra de arte para ser estudada, ele deve ter claro quais os propósitos que orientaram a escolha e quais os objetivos a serem alcançados.

O passo seguinte seria a elaboração de um roteiro contendo os seguintes itens: informações sobre o artista, descrição, interpretação e exercício de aprendizagem. Para cada um dos itens, o educador deve propor questões para que os alunos possam se aproximar da obra, fazendo a leitura dos seus aspectos constitutivos para finalmente se expressarem, formalmente, através de objetos bi ou tridimensionais (desenho, pintura, colagem, gravura, escultura, instalações) (LEÃO, 2003).

Nas atividades artísticas em sala de aula, em que se trabalha a proposta de Barbosa, devemos interligar as vertentes do triângulo – conhecer, apreciar, fazer – buscando-se nos processos cognitivos o equilíbrio entre razão, emoção e intuição. Encerrando-se as etapas do – Conhecer arte, Apreciar arte e Fazer arte – os alunos avaliarão os trabalhos, fazendo a leitura do que foi produzido, configurando-se uma nova etapa do processo, que pré-figura a tríade:

processo-produto-processo.

O ensino de arte, hoje, é uma área do saber, uma disciplina com origem, história, questões e metodologia. Assim como em outros ramos do conhecimento, não há uma homogeneidade entre as abordagens nesta área.

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Talvez apenas nos pressupostos mais abrangentes. Abordagens diversas e práticas diferenciadas estão sendo trabalhadas por profissionais interessados no assunto. Podemos identificar relações com alguma concepção de arte, filosofia, pedagogia nas bases de cada uma (LEÃO, 2003).

O ensino da arte tem crescido no Brasil, passando por diversas etapas de compreensão:

✓ Bibliografia, experiências, documentação, exposição tem sido produzidas ao longo dos anos.

✓ Questões são levantadas, postulados são revistos.

✓ Encontros, seminários e simpósios são promovidos, tendo como princípios que o entendimento da arte no espaço educativo passa pelo conhecimento da sua história: origens, propostas, criação de escolas, inserção nas leis de diretrizes e bases, nas universidades e suas relações com a história do país.

Enfim, é preciso conhecer pensadores, teorias, abordagens, propostas.

É preciso identificar seus principais temas: fazer espontâneo, aprendizado de técnicas, história da arte, polivalência, arte tradicional, popular; folclore, arte contemporânea, integração. Além disso, é preciso articulá-la com outras disciplinas e com a pedagogia: métodos, etapas, esquemas. Ou com a sociologia: cultura, sociedade, épocas. Ou ainda com a história da arte: estilos, correntes, concepções, vertentes; e também com a antropologia: cultura, valores e sentidos culturais (LEÃO, 2003).

Como é um universo amplo, uma vez que diz respeito ao que é humano e envolve o fazer e o pensar, o ensino da arte não poderia deixar de interagir com outras áreas do conhecimento. Dessa forma, o trabalho de produção e ensino da arte a ser desenvolvido pela escola deverá configurar-se numa concepção onde arte e educação sejam práticas que se relacionam com outras, pretendendo a criação de novas práticas na arte e na vida.

A escola brasileira pode atuar para a democratização do acesso à Arte se trabalharmos para a familiarização, a intimidade para com as diferentes