Outubro de 2019
ELDA FERNANDES
Desenvolvimento das competências de Leitura na aula de Português no
Ensino Básico em Timor-Leste: Um estudo aplicado ao 3º ciclo do Ensino
Básico
Dissertação de Mestrado
Mestrado em Português Língua Não Materna (PLNM)- Português Língua Estrangeira (PLE) / Língua Segunda (LS)
O trabalho foi realizado sob a orientação do
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DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos.
Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição CC BY
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Agradecimentos
A realização deste trabalho foi possível com o contributo de várias partes que me deram suporte direto ou indireto. Assim, por esta oportunidade, gostaria de agradecer:
Em primeiro lugar, ao meu orientador, Professor Doutor José de Sousa Teixeira, pela sua disponibilidade, pela paciência, pelo atendimento e pela preciosa orientação na realização deste trabalho.
A todos os professores do curso de Mestrado de Português Língua Não Materna que me apoiaram direta ou indiretamente.
Ao governo de Timor-Leste, especialmente ao Ministério da Educação, Juventude e Desporto, ao Ministério do Ensino Superior, Ciências e Cultura, pela atribuição da bolsa.
Ao Gabinete do Adido de Educação, junto à Embaixada da República Democrática de Timor-Leste.
Aos diretores das escolas, aos professores de Língua Portuguesa e aos alunos do 3º ciclo do Ensino Básico, em Díli, Timor-Leste, pela participação nesta pesquisa.
Ao meu marido, aos meus filhos, aos meus pais, aos meus irmãos/irmãs, pela confiança, pelo carinho e pelo amor que nunca me faltará.
Dedicatória
Ao meu marido e aos meus filhos
Aos meus pais e
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DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
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Desenvolvimento das competências de Leitura na aula de Português no
Ensino Básico em Timor-Leste: Um estudo aplicado ao 3º ciclo do Ensino
Básico
Resumo
Tendo em conta a importância da leitura na aprendizagem de uma língua, este trabalho pretende descrever o funcionamento da atividade de leitura na aprendizagem do português dos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico, em Díli, Timor-Leste. Além disso, este trabalho também pretende saber qual ou quais são as dificuldades enfrentadas pelos professores e pelos alunos no ato de realização da atividade de leitura na sala de aula e dar algum contributo para consciencializar os professores e os alunos sobre a importância da leitura.
A metodologia utilizada na realização desta pesquisa incluiu o método qualitativo e quantitativo e análises estatísticas descritivas. Os elementos que participam nesta pesquisa são os professores e alunos do 3º ciclo do ensino básico em Díli, Timor-Leste. Os professores que participam são os de Língua Portuguesa. O trabalho baseia-se nas respostas dadas pelos inquiridos, pretendendo sugerir alguns procedimentos que servem para o melhoramento do sistema educativo em Timor-Leste, principalmente no processo de ensino e aprendizagem dos processos de leitura do português. Através dos dados obtidos a partir desta pesquisa, tiramos algumas conclusões, as quais podem ser estudadas e analisadas de forma mais aprofundada por futuros investigadores.
Palavras-chave: Competência Leitura, Importância da Leitura na aula de Língua, Leitura, Português de Timor-Leste.
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Development of reading skills in Portuguese classroom of Basic Education in East Timor: An applied study to the third cycle of Basic Education
Abstract
Bearing in mind the importance of reading in language learning, this study seeks to describe how reading activities are carried out within the context of Portuguese language learning undertaken by 7th to 9th graders (3rd Cycle of Basic Education) in Dili, East Timor. Furthermore, it aims at ascertain what difficulties both teachers and students face when conducting reading activities in the classroom and make a contribution towards raising teachers’ and students’ awareness of the importance of reading.
The methodology used in the research includes the qualitative and quantitative method as well as descriptive statistical analyses. Participants in the study are 3rd Cycle of Basic Education teachers and students in Dili, East Timor. The participating teachers teach Portuguese Language. The study is based on the answers provided by the respondents and suggestions are made to improve the education system in East Timor, particularly with regard to the teaching and learning process of reading in Portuguese. The data collected gave rise to some conclusions which may be object of further in-depth study and analysis by future researchers.
Keywords: East Timorese Portuguese, Importance of reading in the Portuguese Language classroom, Reading, Reading skills
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Desenvolvimentu husi kompeténsia leitura nian iha hanorin Portugés iha Ensinu Báziku iha Timor-Leste: Estudu aplikadu aa siklu datoluk husi Ensinu Báziku
Rezumu
Haree husi sasurak ba importánsia husi leitura iha ba aprendizajen dalen nian, traballu ida-ne’e iha objetivu atu deskreve funsaun husi atividade leitura iha aprendizajen ba lian portugés husi alunu sira iha siklu da-3 husi Ensinu Báziku iha Dili, Timor-Leste. Aleinde ida-ne’e, traballu ne’e mós iha objetivu atu buka hatene difikuldade saida de’it mak manorin ho kanorin sira hasoru bainhira hala’o atividade leitura iha sala hanorin no hodi fó mós kontribuisaun ruma ba manorin ho kanorin sira, hodi nune’e, sira bele konxiente ba importánsia husi leitura ne’e.
Metodolojia ne’ebé utiliza iha peskiza ida-ne’e mak métodu kualitativu no kuantitativu ho téknika ba análize no interpretasaun dadus nian mak análize estatístika deskritiva. Elementu sira ne’ebé hola parte iha peskiza ida-ne’e mak manorin sira ne’ebé hanorin unidade kurikular dalen portugés no kanorin sira husi siklu da-3 iha Ensinu Báziku nian iha Dili, Timor-Leste. Traballu ida-ne’e bazeia ba lia hatán-filak husi mahata sira, ho intensaun atu fó hanoin pontu importante balun ne’ebé bele fó kontribuisaun ba prosesu hadia sistema edukasaun iha Timor-Leste, liuliu iha prosesu promove leitura nu’udar atividade importante ida iha prosesu ensinu ho aprendizajen ba dalen portugés. Liuhusi dadus sira ne’ebé iha, ami foti konkluzaun balun ne’ebé bele sai hanesan baze ba investigadór sira iha tempu oin mai, atu nune’e sira bele halo estudu no análize ne’ebé kle’an liutan.
Liafuan-xave: Leitura, Kompeténsia husi leitura, Importánsia husi leitura ba aula lian nian, Portugés iha Timor-Leste.
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO I - ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO ... 4
1. Estrutura Curricular do Ensino Básico... 4
2. Princípios Curriculares do Ensino Básico ... 4
3. Os Planos Curriculares do Ensino Básico ... 5
3.1.Plano Curricular do 1º e 2º ciclo do Ensino Básico: ... 7
3.2.Plano curricular do 3º ciclo do Ensino Básico: ... 7
4. Os Programas de Português do 7º, 8º e 9º Anos ... 8
4.1. As Orientações e Metodologias para o Ensino da Leitura nos Programas do 3º Ciclo do Ensino Básico ... 8
5. A Presença da Língua Portuguesa no Currículo do Ensino Básico ... 9
CAPÍTULO II - A COMPETÊNCIA DE LEITURA NA AULA DE PORTUGUÊS ... 12
1. A Leitura ... 12
1.1.Definição da Leitura ... 12
1.2. Habilidades da Leitura ... 15
1.3. Processo da Leitura ... 16
1.4. A motivação para a leitura ... 18
2. Técnicas de Leitura ... 20
2.1. Técnica de Leitura Funcional ... 20
2.2. Técnica de Leitura Rápida ... 20
2.3. Leitura Extensiva e Intensiva ... 21
2.3.1. Leitura Extensiva ... 21
2.3.2. Leitura Intensiva... 26
3. Tipos de Leitura ... 27
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3.2.Leitura em Voz Alta ... 29
4. Modelos de abordagem da Leitura ... 30
4.1. Modelo Ascendente (Bottom-Up) ... 30
4.2. Modelos Descendentes (Top-Down) ... 31
4.3. Modelos Interativos ... 32
5. Dificuldades na Aprendizagem da Leitura ... 33
5.1.Dificuldades gerais na aprendizagem da leitura ... 34
5.2. Dificuldades específicas na aprendizagem da leitura ... 37
6. Importância da Leitura na Aprendizagem de uma Língua ... 38
6.1. Leitura na sala de aula ... 41
7. Avaliação da Leitura ... 42
CAPÍTULO III - ESTUDO EMPÍRICO ... 44
1. Metodologia de Investigação ... 45 1.1.Natureza de Investigação ... 45 1.1.1. Método qualitativo ... 45 1.1.2. Método quantitativo ... 46 1.2.População e Amostra ... 46 1.2.1. População ... 46 1.2.2. Amostra... 47
1.3.Instrumento de Recolha de Dados ... 49
1.3.1. Inquérito ... 49
2. Apresentação e Análise dos dados Empíricos ... 50
2.1.Apresentação e Análise dos Dados ... 50
2.1.1. Dados dos Professores ... 52
2.1.2. Dados dos Alunos ... 68
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Referências Bibliográficas ... 81
Referências Constitucionais ... 86
Anexos 1 ... 87
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Lista de Siglas:
LP – Língua Portuguesa
LBE – Lei de Bases da Educação
PCEB – Planos Curriculares do Ensino Básico
PPEB – Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico
PRLP – Projeto de Reintrodução da Língua Portuguesa
RCEB – Reforma Curricular do Ensino Básico
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Lista dos quadros dos professores
Grupo I: quadro 1 – sexo dos inquiridos quadro 2 – idade dos inquiridos
quadro 3 – habilitações académicas dos inquiridos quadro 4 – ano escolar em que leciona
quadro 5 – escola onde leciona
Grupo II: quadro 1 – existência de biblioteca nas escolas
quadro 2 – hábito de ir à biblioteca com os alunos
quadro 3 – tempo dedicado à leitura na sala de aula
quadro 4 – os textos utilizados na sala de aula
Grupo III: quadro 1 – importância da leitura na aula de Português
quadro 2 – estratégia do ensino da leitura na sala de aula
quadro 3 – tipos de leitura realizada na aula
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Lista dos gráficos dos professores
Grupo I: gráfico 1 – sexo dos inquiridos gráfico 2 – idade dos inquiridos
gráfico 3 – habilitações académicas dos inquiridos gráfico 4 – ano escolar em que leciona
gráfico 5 – escola onde leciona
Grupo II: gráfico 1 – existência de biblioteca nas escolas
gráfico 2 – hábito de ir à biblioteca com os alunos
gráfico 3 – tempo dedicado à leitura na sala de aula
gráfico 4 – os textos utilizados na sala de aula
Grupo III: gráfico 1 – importância da leitura na aula de Português
gráfico 2 – estratégia do ensino da leitura na sala de aula
gráfico 3 – tipos de leitura realizada na aula
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Lista dos quadros dos alunos
Grupo I: quadro 1 – sexo dos inquiridos
quadro 2 – ano que os alunos frequentam quadro 3 – escola onde os alunos estudam
Grupo II: quadro 1 - existência de biblioteca nas escolas quadro 2 – hábito de ir à biblioteca
quadro 3 – importância da leitura
quadro 4 – estratégia de aprendizagem da leitura na sala de aula quadro 5 – tipos de leitura realizada na aula
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Lista dos gráficos dos alunos
Grupo I: gráfico 1 – sexo dos inquiridos
gráfico 2 – ano que os alunos frequentam gráfico 3 – escola onde os alunos estudam
Grupo II: gráfico 1 - existência de biblioteca nas escolas gráfico 2 – hábito de ir à biblioteca
gráfico 3 – importância da leitura
gráfico 4 – estratégia de aprendizagem da leitura na sala de aula gráfico 5 – tipos de leitura realizada na aula
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INTRODUÇÃO
Timor-Leste, durante alguns séculos, foi colonizado pelo Estado Português. Ao longo desta ocupação, a língua portuguesa teve pouca expansão devido às seguintes razões: “i. implementação tardia de um sistema educativo baseado na língua portuguesa (LP); ii. as autoridades portuguesas, mas também o clero, não incrementaram, ao longo dos séculos, o uso quotidiano da língua portuguesa”. (Menezes, 2008:42). Desta mesma forma, Brito afirma que “o tétum era usado em quase todas as situações quotidianas, enquanto a LP se restringia à escrita ou às atividades relativas a determinados fins de ordem cultural ou administrativa”. (Brito, 2010:182).
Em 1975, Timor entrou numa situação difícil, pois o país foi invadido pela nação vizinha, a Indonésia. Durante o domínio indonésio, “no âmbito comunicativo, surgiu uma nova forma linguística, resultante da imposição de uma variante do malaio, a bahasa (ou língua) indonésia, como língua de ensino e da administração, da minimização do uso do tétum e da proibição da expressão em língua portuguesa” (Brito, 2010:148).
Em 1999, Timor Leste tornou-se um país independente e foi proclamado como estado em 20 de maio de 2002. Nesta altura, as autoridades timorenses decidiram retomar a língua portuguesa como uma das línguas oficias de Timor-Leste. Assim, a Constituição da República Democrática de Timor-Leste (RDTL) reconheceu, no seu artigo 13º, o Tétum e o Português como línguas oficiais do país.
No dia 29 de outubro de 2008, foi aprovado pelo Parlamento Nacional da República Democrática de Timor-Leste (RDTL) a Lei Nº. 14/2008, ou seja, a Lei de Bases da Educação de Timor-Leste. Nesta Lei de Bases da Educação, no seu artigo nº 8, afirma-se que “as línguas de ensino do sistema educativo timorenafirma-se são o tétum e o português”. O ensino da língua portuguesa deve ser realizado em paralelo com o tétum, tornando-se o tétum como a língua que favorece a aprendizagem do português. Por enquanto, “a língua indonésia e inglesa são línguas de trabalho em uso na administração pública a par das línguas oficiais, enquanto tal se mostrar necessário” (Constituição RDTL, artigo 159º).
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O ensino do português como língua não materna em Timor Leste ainda pode ser caracterizado como um desafio, pois acontece numa situação em que os professores timorenses, em particular os de língua portuguesa, ainda se encontram num processo de aperfeiçoamento da língua e de capacitação pedagógica. Para isso, o governo de Timor-Leste, ao capacitar os seus recursos humanos para ultrapassar esta situação, integra este processo de formação num programa bilateral entre o governo Timorense e o Português, implementando no terreno o Projeto de Reintrodução da Língua Portuguesa (PRLP), (Lourenço, 2011). Com o estabelecimento deste programa, o ensino do português tem-se tornado atualmente mais eficaz comparado com os anos anteriores.
De certa forma, uma das áreas que consideramos mais importante para o desenvolvimento do conhecimento linguístico, bem como para outros conhecimentos tanto na área das ciências sociais e cultura como noutras ciências, é a área da leitura, enquanto atividade de extrema importância no processo de aprendizagem do aluno. Tal como afirma Dionísio (2000: 55) “parece legítimo dizer-se que a aula de língua é, antes de tudo, uma aula de leitura”. Posto isto, a atividade da leitura deve ser bem trabalhada e com frequência dentro da sala de aula, de maneira a facilitar aos alunos a aprendizagem de uma língua.
Considerando a importância que a leitura possui para os alunos, o que se pretende com a realização deste trabalho é perceber como se poderia melhorar o processo de aquisição das competências de leitura nos alunos. Por isso, pretende-se constatar como esse processo tem sido desenvolvido pelos professores do 3º ciclo do Ensino Básico em Díli, Timor-Leste e, tendo em conta as experiências e os trabalhos já levados a cabo nessa área, sugerir estratégias que melhor contribuam para uma aquisição eficiente da leitura.
Objetivos do Estudo
1- Saber como os professores usam a leitura como estratégia no processo de ensino do Português;
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2- Descrever o funcionamento atual dos processos de desenvolvimento das competências de leitura dos alunos do 3º. Ciclo do Ensino Básico em Díli, Timor-Leste;
3- Dar um contributo para consciencializar os professores e os alunos sobre a importância da leitura na aula de língua portuguesa como língua não materna e no processo de ensino, de uma forma geral.
Com o primeiro objetivo, pretendemos analisar a importância da leitura na aula de língua portuguesa. Para isso, serão distribuídos inquéritos aos professores de língua portuguesa de forma a que nos seja permitido saber como é que a atividade da leitura é realizada nas aulas de língua.
Seguidamente, tencionamos descrever o processo de desenvolvimento da competência de leitura dos alunos do 3º ciclo do Ensino Básico. Para isso, serão distribuídos inquéritos aos alunos de maneira a que possamos saber como eles sentem que as suas competências de leitura são desenvolvidas e dessa forma perceber melhor o processo de aprendizagem da língua, especificamente da língua portuguesa.
Relativamente ao último objetivo deste trabalho, pretendemos analisar a importância da leitura numa aula de língua, e o processo de ensino e aprendizagem de uma forma geral.
Concluímos esta primeira parte com a estrutura desta dissertação. Este trabalho é constituído por quatro (4) capítulos: o primeiro capítulo refere-se à “Organização Curricular do Ensino Básico”; por sua vez, este capítulo está dividido em 5 subcapítulos os quais abordam o currículo do ensino básico em Timor-Leste. O segundo capítulo aborda “A competência da Leitura na Aula de Português”; esta parte está dividida em sete (7) subcapítulos, no que se refere ao conhecimento geral da leitura. O terceiro capítulo relaciona-se com o “Estudo Empírico” e está organizado em dois (2) subcapítulos, os quais tratam da metodologia da investigação, da análise e interpretação dos dados. Por último, o capítulo quatro (4) diz respeito à “Consideração Final”. Aborda, neste caso, as conclusões e sugestões de modo a dar um contributo para a melhoria do sistema educativo em Timor-Leste, de uma forma geral, tanto na área do ensino da leitura como num meio de aprendizagem da língua, em particular.
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CAPÍTULO I
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO BÁSICO
1. Estrutura Curricular do Ensino Básico
De acordo com a Lei de Bases da Educação, art.º 13º, ponto 1 (2008: 2645), a estrutura curricular do ensino básico em Timor-Leste divide-se em 3 ciclos: o 1º ciclo com duração de 4 anos; o 2º ciclo com duração de 2 anos e o 3º ciclo com duração de 3 anos, nos termos curriculares seguintes:
1. No primeiro ciclo o ensino é globalizante e da responsabilidade de um único professor, sem prejuízo de coadjuvação deste em áreas especializadas;
2. No segundo ciclo, o ensino organiza-se por áreas disciplinares de formação de base, podendo conter áreas não disciplinares, destinadas à articulação dos saberes, ao desenvolvimento de métodos de trabalho e de estudo e à
obtenção de formações complementares, e desenvolve-se
predominantemente em regime de um professor por área;
3. No terceiro ciclo, o ensino organiza-se segundo um plano curricular unificado, o qual integra coerentemente áreas vocacionais diversificadas, podendo conter áreas não disciplinares, destinadas à articulação de saberes, ao desenvolvimento de métodos de trabalho e de estudo e à obtenção de formações complementares, proporcionando a aprendizagem de uma primeira língua estrangeira, e desenvolve-se em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas.
2. Princípios Curriculares do Ensino Básico
No documento Reforma Curricular do Ensino Básico (2010: 12) afirma-se que a organização curricular do Ensino Básico é orientada pelos seguintes princípios:
a. Articulação entre os três ciclos do ensino básico e o ensino secundário;
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c. Flexibilidade curricular, com o reconhecimento da autonomia das escolas, expressa através da elaboração de um projeto educativo; d. Transversalidade das atividades educativas com vista à aquisição de
competências pessoais e sociais;
e. Integração de áreas curriculares (de 3 áreas de desenvolvimento: desenvolvimento linguístico, científico e desenvolvimento pessoal e social);
f. Racionalização da carga horária letiva semanal dos alunos; g. Valorização da metodologia e atividades diferenciadas;
h. Avaliação como instrumento de regulação e de produção do sucesso educativo;
i. Valorização de competências ligadas ao mundo de trabalho e ao contexto timorense.
3. Os Planos Curriculares do Ensino Básico
De acordo com o que se encontra definido nos Planos Curriculares do Ensino Básico (2010:13), estes visam a aquisição das competências organizadas em três áreas:
1. A área de desenvolvimento linguístico pretende proporcionar aos alunos um conjunto de experiências de aprendizagem das línguas com diferente estatuto político, cultural, educativo e social. A língua portuguesa, enquanto língua segunda, é o objeto de ensino, sendo a principal língua a ser usada na sala de aula, a nível nacional, no ensino básico. Por outro lado, o tétum, que é língua oficial e nacional, é ensinado nas escolas desde 2000, tendo sido usado no 1º ciclo, devendo ser utilizado também como auxiliar didático e de ensino nos restantes ciclos. No 3º ciclo do ensino básico, além do português ser introduzido como uma disciplina, ensina-se também a língua inglesa com a função de valorizar os recursos humanos e materiais das escolas, sobretudo em atividades lúdicas de sensibilização ao uso da língua, valorizando o domínio do oral.
2. A área de desenvolvimento científico tem por objetivo contribuir para as diferentes disciplinas académicas, beneficiar os alunos através de saberes
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culturais, científicos e tecnológicos e integração das ciências da terra e da vida, com o objetivo de possibilitar uma compreensão global do mundo físico-natural.
3. A área de desenvolvimento pessoal e social pretende promover a aquisição de conhecimento, capacidades e atitudes que contribuam para a consolidação da identidade nacional. É uma área fundamental uma vez que promove o desenvolvimento da consciência cívica e moral dos alunos, em função das suas vivências pessoais e coletivas.
Segundo o documento da Reforma Curricular do Ensino Básico (2010:16), os planos curriculares do Ensino Básico objetivam o seguinte calendário escolar:
a. Três períodos letivos: janeiro-março, maio-julho, setembro-novembro; b. Semanas letivas de 6 dias;
c. Tempos letivos com duração de 50 minutos no 1º e 2º ciclo do ensino básico e de 45 minutos no 3º ciclo;
d. Um máximo de 6 tempos letivos diários;
e. Um máximo de 5 tempos letivos semanais por disciplina.
Nas interrupções letivas como abril, agosto e dezembro são desenvolvidas atividades de formação contínua dos professores (RCEB, 2010). Nestas épocas, os professores terão a possibilidade de frequentar a formação contínua de modo a melhorar as suas capacidades tanto na área da língua como noutra área de ciências.
Em seguida, são apresentados os planos curriculares dos três ciclos do Ensino Básico, de acordo com a Reforma Curricular do Ensino Básico (2010: 18).
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3.1. Plano Curricular do 1º e 2º ciclos do Ensino Básico:
Área/Disciplina Ano de Escolaridade 1º e 2º 3º 4º 5º e 6º Línguas (Tétum) 5 4 3 3 Línguas (Português) 3 4 5 5 Línguas (Inglês) - - - 2* Matemática 5 5 5 5 Estudo do Meio 6 6 5 5
Educação Religiosa e Moral 1 1 2 2
Educação Física 2 2 2 2
Educação Artística 2 2 2 2
Total 24 24 24 24/26
3.2. Plano curricular do 3º ciclo do Ensino Básico:
Área/Disciplina
Ano de Escolaridade
7º 8º 9º
Área de desenvolvimento linguístico
Tétum 3 3 3
Português 5 5 5
Inglês 3 3 3
Área de desenvolvimento científico
Matemática 5 5 5
Ciências Físico-Naturais 5 5 5
História e Geografia 3 3 3
Área de desenvolvimento pessoal e social
Educação Física 2 2 2
Educação Artística 2 2 2
Educação Cívica, Cidadania e Direitos Humanos 3 3 3
Educação Religiosa e Moral 2 2 2
Competências para a vida e para o trabalho 2 2 2
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4. Os Programas de Português do 7º, 8º e 9º Anos
O Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico, publicado em 2010, afirma que a disciplina de Português, juntamente com o Tétum e o Inglês, pretende contribuir para que os timorenses possam aumentar a sua capacidade comunicativa, ter oportunidade de se relacionarem com outras pessoas e aprofundar os seus conhecimentos sobre o mundo em que vivem.
De acordo com o supramencionado, a estrutura curricular do ensino básico em Timor-Leste abrange 9 anos de escolaridade. Para isso, é importante que conheçamos os programas de ensino e aprendizagem do Português no 3º ciclo do Ensino Básico em Timor-Leste, que serão anexados no final deste trabalho. Nestes programas, apresentam-se os quatro domínios, tais como: domínio da oralidade; domínio da leitura; domínio da escrita; e domínio de funcionamento da língua. Além destes domínios, tratam-se também as competências e os conteúdos desenvolvidos em cada domínio.
4.1. As Orientações e Metodologias para o Ensino da Leitura nos Programas do 3º
Ciclo do Ensino Básico
Como referimos anteriormente, a leitura é a área fundamental para adquirir conhecimentos das várias áreas do saber. Para isso, o professor deve incentivar os seus alunos a efetuar leituras, através das quais o aluno se vai habituando a desenvolver a sua competência de leitura, de modo a ampliar os seus conhecimentos sobre o mundo onde vive.
Segundo o Programa de Português do 3º Ciclo do Ensino Básico (2010: 34), feito pelo Ministério da Educação de Timor Leste, o desenvolvimento da competência de leitura orienta-se segundodois pontos principais:
1. No domínio da leitura, é necessário que os professores envolvam os alunos na formulação de perguntas aos textos, que os alunos confrontem as suas opiniões e experiências com aquelas que aparecem nos textos, que apresentem a sua opinião sobre o que é dito nos textos, podendo fazê-lo individualmente ou em grupo;
2. Os professores não devem adotar um método que se baseie essencialmente na leitura dos textos em voz alta, seguida de perguntas e
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respostas que são escritas no quadro e, depois, copiadas pelos alunos para os seus cadernos.
5. A Presença da Língua Portuguesa no Currículo do Ensino Básico
Como referimos anteriormente, a língua portuguesa é uma das línguas oficiais de Timor. Por este motivo, é muito importante que ela seja introduzida como uma disciplina obrigatória nas escolas e que implique maior atenção para que esta disciplina seja útil no processo de ensino e aprendizagem. O conhecimento da língua portuguesa por parte dos cidadãos timorenses é importante para se aprofundar o conhecimento da história e das culturas do país, bem como para reforço da identidade nacional, para além de poder ser usada como meio de comunicação internacional. Consequentemente, no Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico (2010: 2), pretende-se apontar os objetivos da presença do Português no currículo, sendo estes os seguintes:
1. Com a disciplina da língua portuguesa pretende-se desenvolver capacidades, conhecimentos e atitudes que permitam aos alunos comunicar, oralmente e por escrito, de forma adequada, de modo a facilitar o seu desenvolvimento pessoal e ajudar o desenvolvimento dos grupos e da sociedade em que vivem;
2. O programa de português pretende contribuir para a concretização de objetivos essenciais do Ensino Básico que se encontram previstos na Lei de Bases da Educação (LBE);
3. Pretende ajudar a formar cidadãos mais conhecedores, mais ativos e mais críticos;
4. Pretende-se ainda com esta disciplina preparar os alunos para prosseguirem os seus estudos ou prepará-los para a sua entrada na vida profissional;
5. Desenvolver o conhecimento e apreço pelos valores característicos da identidade, línguas oficiais e nacionais, história e cultura timorenses.
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Em vista dosobjetivos da presença do Português no currículo do Ensino Básico acima mencionados, consideramos que a escola, como parte competente, deve levar em consideração estes objetivos para poder desenvolver os conhecimentos dos alunos, de modo a melhorar o seu futuro e poderem contribuir para o processo de desenvolvimento do país.
Ainda neste Programa de Português do 3º ciclo do Ensino Básico (2010: 3) afirma-se que a disciplina de Português, juntamente com outras disciplinas da área de desenvolvimento linguístico, leva os alunos a serem capazes de:
• Compreender e usar discursos de diversa natureza;
• Valorizar as diferentes culturas e tradições nacionais, adaptando atitudes favoráveis face à diversidade linguística e cultural; • Participar na construção de uma sociedade multilinguística e
multicultural, com base nos valores da paz, da liberdade, da igualdade e da tolerância;
• Utilizar os saberes escolares para compreender a realidade e participar nas resoluções dos problemas;
• Dar importância à escola como lugar de aprendizagens úteis; • Valorizar a capacidade de aprender ao longo da vida;
• Participar na vida das comunidades de forma democrática, livre, consciente e crítica;
• Colaborar com a comunidade para ajudar a resolver diferentes tipos de problemas.
A presença do Português no currículo do Ensino Básico é um caminho para capacitar os alunos, de modo a aprenderem e dominarem esta língua para poderem viver numa sociedade multilinguística e se tornarem profissionais competentes que contribuam efetivamente para o processo de desenvolvimento nacional.
Como sabemos, o Português, para além de gozar do estatuto de uma das línguas oficiais de Timor-Leste, também é uma das línguas mais faladas no mundo. Posto isto, será extremamente importante que o povo timorense, e principalmente os jovens,
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estejam conscientes de que são sempre capazes de aprender uma língua, quer seja língua materna ou língua estrangeira, para poderem interagir no mundo internacional.
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CAPÍTULO II
A COMPETÊNCIA DE LEITURA NA AULA DE PORTUGUÊS
Na realização da atividade de leitura, o leitor reconhece automaticamente os símbolos da linguagem escrita, como letras, palavras e frases, interpreta o significado destes símbolos para compreender a mensagem transmitida pelo autor. Nesta atividade, para além de receber as mensagens ou informação contidas em cada texto que lemos, os leitores também podem aperfeiçoar as suas habilidades e ampliar os seus conhecimentos linguísticos. Com a modernização do mundo, hoje em dia, é muito importante que um indivíduo tenha a consciência de que é importante fazer a leitura para podermos desenvolver os nossos conhecimentos em todas áreas do saber. Além de mais, para os que têm o grande desejo de continuar o seu estudo no nível superior, a atividade da leitura será uma atividade importantíssima que deve ser feita com frequência.
1. A Leitura
1.1. Definição da Leitura
A popularização da ideia de que ler é compreender exige que a leitura seja uma atividade produtiva e construtiva. Deste modo, Figueiredo (2004: 69) afirma: “compreende-se que ler não é um saber que se possa transmitir, mas um saber que se constrói”.
Por outro lado, de acordo com Sim-Sim, “ensinar a ler é, acima de tudo, ensinar explicitamente a extrair informação contida num texto escrito, ou seja, dar às crianças as ferramentas de que precisam para estratégica e eficazmente abordarem os textos, compreenderem o que está escrito e se tornarem leitores fluentes” (Sim-Sim, 2007:5). Esta autora acrescenta ainda que “a essência da leitura é a construção do significado de um texto escrito e aprender a compreender textos é o grande objetivo do ensino da leitura” (Sim-Sim, 2007:5).
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A compreensão do que se lê é uma componente importante numa atividade de leitura, porque, geralmente esta compreensão pode melhorar as habilidades de leitura para atingir os seus objetivos. Como salienta Sim-Sim, “o grande objetivo do ensino da compreensão da leitura é o desenvolvimento da capacidade para ler um texto fluentemente, o que implica precisão, rapidez e expressividade na leitura” (Sim-Sim, 2007: 9). Da mesma forma, afirma que “as experiências de leitura real (textos autênticos, com funções de comunicação, informativas ou de recreação) são determinantes no desenvolvimento da compreensão da leitura” (Sim-Sim, 2007: 12).
Segundo Cruz (2007:45) “a leitura é um processo no qual o leitor obtém informação a partir de símbolos escritos, sendo para tal necessário que aquele comece por ser capaz de dominar o código escrito para depois poder alcançar o seu significado”. Este autor defende que a atividade de leitura deve ser iniciada em primeiro com o conhecimento do código escrito para depois poder obter o seu significado e compreender os conteúdos do texto.
Por sua vez, Rebelo (1993: 41) afirma que “a leitura é um processo complexo, que se desenvolve gradualmente, segundo várias fases”. Da mesma forma, o autor classifica duas formas de leitura, sendo elas: a leitura elementar e a leitura de compreensão:
“A característica da leitura elementar, de iniciação ou técnica, é o conhecimento e a distinção visual e auditiva rudimentares das letras, o relacionamento destas com os sons que representam, a junção de grafemas formando palavras e a identificação e pronunciação como entidades globais” (Rebelo, 1993:44-45).
Quanto à leitura de compreensão, afirma que:
“é não só posterior à elementar, que ela pressupõe como condição, como também diferente nas suas caraterísticas e objetivos: ler palavras, frases e textos para entender-lhes o significado, interpretando-os e apreciando-os e servindo-se da sua mensagem para adquirir e criar conhecimentos” (Rebelo, 1993: 45).
Tendo em vista estas afirmações, a leitura elementar é uma boa técnica para um leitor iniciante. Sendo assim, este começa por reconhecer as letras, juntando-as e formando palavras. Enquanto à leitura de compreensão, exige que o leitor entenda o significado de cada palavra e frase, analisando-as, interpretando-as de modo a possibilitar o leitor a adquirir e formar novos conhecimentos.
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De certa forma, e de acordo com Sim-Sim & Viana:
“a leitura é um processo complexo que contempla a compreensão do significado do texto escrito, enriquecida pela interpretação pessoal do leitor que usa essa mesma interpretação tomando em linha de conta os objetivos da leitura e a situação em que a mesma decorre” (Sim-Sim & Viana, 2007: 58).
Estes autores acrescentam ainda:
“a compreensão da leitura, qualquer que seja o tipo de texto, implica a mobilização de estratégias que permitam desenvolver e interpretar o significado de frases, parágrafos e palavras em sentido literal ou figurado, facultando o uso adequado da informação obtida na construção do sentido total ou parcial do texto. A capacidade de compreensão varia consoante o nível de leitura do leitor e, obviamente, o tipo de texto e o conhecimento do vocabulário usado” (Sim-Sim & Viana, 2007:58).
Em vista destas ideias, será importante que os professores selecionem textos que estejam sempre dentro de um nível alcançável pelos alunos para que os mesmos sejam capazes de fazer a leitura e entender os textos lidos. Quanto mais o texto selecionado estiver dentro de um nível alcançável pelos alunos, mais fácil será para os alunos entenderem e interpretarem o que é lido no texto. Caso contrário, o que acontece é que os alunos podem ler e não entender muito bem o que estão lendo. Para isso, na perspetiva de Colomer & Camps (2002), os professores devem orientar os seus alunos para compreender o texto, não só pedir aos alunos fazer leitura, o mais importante é que os alunos entendam o que diz no texto. Assim, estes autores apontam:
“apesar do reconhecimento espontâneo da afirmação ler é entender um texto, a escola contradiz, com certa frequência, tal afirmação ao basear o ensino da leitura em uma série de atividades que se supõe que mostrarão aos meninos e às meninas como se lê, mas nas quais, paradoxalmente, nunca é prioritário o desejo de que entendam o que diz o texto” (Colomer & Camps, 2002: 29).
Tendo em conta o enquadramento dado por todos estes autores, podemos considerar que o ato de leitura implica obrigatoriamente extrair e compreender informação. A leitura é a forma como se interpreta um conjunto de informação presente em livros, jornais ou qualquer outro suporte. A atividade de leitura é uma atividade extremamente importante para ampliar o ângulo de visão, desenvolver o conhecimento, o raciocínio, o senso crítico e a capacidade de interpretar aquilo que está presente nos textos. Para isso, a atividade de leitura deve ser despertada logo na
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infância, pois a leitura estimula a imaginação, proporciona a descoberta de diferentes hábitos e culturas, amplia o conhecimento e enriquece o vocabulário.
1.2. Habilidades da Leitura
Na atividade de leitura, o leitor tem esperança em adquirir as informações contidas no texto. Para que isso aconteça, o leitor precisa de ter a capacidade de ler e compreender o texto. Venturi defende:
“a habilidade de leitura é o veículo fundamental de aquisição cultural e que terá um caráter mais duradouro em relação às outras habilidades, pois, na maioria dos casos, o aluno terá mais oportunidades de contato com textos escritos, como jornais, revistas, cartas, livros, (…)” (Venturi, 2008: 121).
Segundo Grellet (1981:4), as principais formas de leitura, são as seguintes:
1- Leitura na diagonal (skimming): leitura rápida e superficial para se conhecer a parte essencial de um texto;
2- Leitura por varrimento (scanning): leitura rápida do texto para se encontrar uma informação específica.
3- Leitura extensiva: leitura de texto extenso ou texto mais longo, normalmente por prazer. Esta é uma atividade de fluência, envolvendo, principalmente, uma compreensão global.
4- Leitura intensiva: leitura de textos curtos, para obter informação específica. Esta é uma atividade de precisão, para obter informação detalhada.
O autor afirma que estas formas de leitura não são mutuamente exclusivas. O leitor poderá optar por fazer uma leitura rápida e superficial do texto (skimming), antes de fazer uma leitura rápida (scanning) de um determinado parágrafo específico para obter uma determinada informação.
Por outro lado, Alderson (2000: 9) define oito habilidades de leitura, como os seguintes:
1). Memorizar os significados das palavras;
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3). Descobrir as respostas para perguntas respondidas explicitamente ou em paráfrase;
4). Compor ideias no conteúdo;
5). Determinar inferências a partir do conteúdo;
6). Reconhecer o objetivo, a atitude, o tom e a natureza do autor;
7). Identificar a técnica do escritor;
8). Seguir a estrutura de uma passagem textual1.
Por sua vez, Sim-Sim & Viana (2007:60), classificam em quatro grandes domínios as competências específicas na compreensão de texto:
1. Compreensão global do texto (e.g., explicar o tema; identificar informação textualmente explícita; identificar a perspetiva das personagens, ou do autor);
2. Compreensão de partes específicas do texto (e.g., reorganizar a informação dispersa no texto; interpretar linguagem figurativa; identificar detalhes relevantes; inferir o significado de palavras desconhecidas; identificar evidências de suporte para um argumento; sintetizar partes do texto e relacioná-las);
3. Relacionamentos extratextuais (e.g., inferir motivações das personagens; inferir consequências das ações; compreender instruções para a ação e aplicar os conteúdos do texto a situações reais);
4. Compreensão ancorada na estrutura do texto e estilo do autor (e.g., explicar o objetivo explícito do autor; explicitar a perspetiva das personagens; posicionar-se sobre os conteúdos, a organização e a forma do texto; distinguir entre ficção/realidade e facto/opinião).
1.3. Processo da Leitura
O processo da leitura é uma série de atividades que começam pela leitura e se estendem até ao processamento da informação no nosso pensamento. Para isso,
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Giasson, (2000: 33), distingue cinco (5) grandes categorias no referido processo que se dividem, por sua vez, em componentes:
1- Microprocessos – servem para compreender uma informação contida numa frase;
2- Processos de integração –têm uma função de efetuar ligações entre as proposições ou as frases;
3- Macroprocessos – orientam-se para a compreensão global do texto, para as conexões que permitem fazer do texto um todo coerente; 4- Processos de elaboração – permitem aos leitores ir para além do
texto, efetuar inferências não efetuadas pelo autor;
5- Processos metacognitivos – gerem a compreensão e permitem ao leitor adaptar-se ao contexto e à situação.
Por seu turno, Cruz (2007: 46) sugere que a leitura é constituída pelos seguintes processos:
1. Descodificação de letras e palavras pelo processo visual através de uma categorização (letra-som) que se verifica no córtex visual; 2. Identificação visuo-auditiva e táctilo-quinestésica que se opera na
área de associação visual;
3. Correspondência símbolo-som (grafema-fonema) que traduz o fundamento básico do alfabeto;
4. Integração visuo-auditiva (visuo-fonética) por análise e síntese; isto quando se generaliza a correspondência letra-som;
5. Significação, envolvendo a compreensão através de um léxico, ou melhor, de um vocabulário funcional que dá sentido às palavras.
Tendo em atenção as ideias destes autores, a leitura é um processo de conhececimento das letras, sons e símbolos para que uma criança possa ter facilidade a executar a atividade da leitura na fase posterior. De acordo com os autores que anteriormente citamos, afirma-se que o objetivo da leitura é compreender aquilo que está escrito nos livros, jornais e outros recursos, e interpretá-lo de modo a ampliar o conhecimento. Além do mais, esta atividade também permite enriquecer o vocabulário
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e aperfeiçoar o conhecimento sobretudo as informações presentes na língua escrita. Para isso, é necessário que uma criança comece a sua atividade de leitura a partir do conhecimento dos símbolos escritos, como letras, palavras e frases. A partir destes conhecimentos, a criança vai desenvolvendo a sua capacidade de leitura de modo a ter facilidade na compreensão da leitura.
1.4. A motivação para a leitura
A leitura é uma atividade muito importante no desenvolvimento do conhecimento para cada um de nós. A atividade de leitura, para além da realizada na escola, também pode ser realizada em casa junto aos pais ou encarregados de educação. Quanto mais os pais motivam os seus filhos a fazer leitura, mais vontade os filhos terão de realizar esta atividade na sua escola. Por isso, Alliende & Condemarin (1987: 54) fazem algumas sugestões aos pais que desejam motivar os filhos para a leitura:
1) Fazer com que as crianças vejam que os pais e os professores leem em diferentes situações;
2) Percorrer com elas as livrarias e olhar, folhear ou comprar livros;
3) Colocar à disposição das crianças variados materiais de leitura;
4) Ler a história em voz alta, com boa entoação e com entusiasmo;
5) Consultar livros, dicionários, enciclopédias ou outro material, quando as crianças fazem alguma pergunta sobre o texto lido;
6) Comentar as leituras, em especial as notícias dos jornais, um livro interessante ou um artigo de revista, para que as crianças vejam e pensem que apesar de adulto sempre aprende algo novo através da leitura;
7) Criar jogos linguísticos como adivinhações, expressões difíceis de falar, rimas, poemas e fazer notar que se encontram em determinado livro;
8) Dramatizar uma história ou lenda através da mímica, teatro de bonecos, marionetas e jogos dramáticos. Fazer com que as crianças participem;
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10) Ler diante das crianças as instruções de um determinado jogo;
11) Valorizar as pessoas que gostam de ler;
Tendo em conta estas sugestões em cima mencionadas, os pais também têm papel importante no desenvolvimento da competência da leitura dos seus filhos. Os pais podem ler aos seus filhos as histórias infantis de modo a estimular o gosto pela leitura dos seus filhos. Posto isto, a parte considerável mais importante para desenvolver esta competência é a escola. A escola assume a função mais importante no processo de ensino e aprendizagem. Para tal, os professores devem ter uma boa preparação, conhecer e dominar as metodologias de ensino e saber aplicar as estratégias de acordo com o nível de compreensão de cada aluno. Neste caso, devem saber diferenciar o método a utilizar com os alunos de nível elementar do método adequado aos de nível da educação compreensiva. Tal como afirmado por Sousa & Cardoso, na educação literária o professor lê um texto aos alunos para estimular o gosto da leitura por parte dos seus alunos:
“esta educação literária contribui para a construção de uma cultura comum e para o desenvolvimento do gosto de ler e da capacidade de interpretar textos. Neste caso, lê-se para que a criança contacte com textos. A intenção não é explicar o texto, fazendo análises mais ou menos detalhadas, mas proporcionar o prazer de ouvir histórias” (Sousa & Cardoso, 2010:75).
Por outro lado, estes autores também afirmam o seguinte:
“para ajudar a construir a complexidade da significação, o professor guia as observações dos alunos, organiza atividades sistemáticas de questionamento de textos e reflete sobre os modos de agir quando se trata de enfrentar um texto. (…) o professor deve também continuar a ler histórias e outros textos que servem de base à reflexão dos alunos e à partilha sobre tópicos tratados, constituindo um património partilhado que permite ao grupo crescer, dominando o universo de referência em comum cada vez mais alargado” (Sousa & Cardoso, 2010:75).
O professor assume uma grande responsabilidade no processo de ensino e aprendizagem da leitura. O professor deve ser criativo, saber criar atividades que estimulam o gosto pela leitura dos alunos, formar as perguntas que levam os alunos a refletir e analisar sobre o texto e que possibilita a esses alunos a compreensão daquilo que estão lendo.
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2. Técnicas de Leitura
Na aprendizagem da leitura, além dos assuntos já mencionados, é importante que conheçamos também algumas técnicas de leitura para nos poder facilitar a compreensão do texto.
2.1. Técnica de Leitura Funcional
Conforme Antão (1997:27) a leitura funcional é “a base da aprendizagem escolar, pois com ela se obtém informação necessária para ampliar o conhecimento e dar respostas às necessidades de formação e de desenvolvimento do indivíduo”.
Este autor sintetiza em três pontos os objetivos da técnica da leitura funcional:
1. Aprender o sentido de um texto em níveis de dificuldade decrescentes: partindo do capítulo para parágrafo, deste para a frase, - uma das atividades que os alunos poderiam fazer é resumir um texto relativamente comprido e dele extrair elementos essenciais. Esta atividade é ótima e ajuda a compreensão de quem lê e para a correta expressão de quem escreve. 2. Encontrar respostas para perguntas específicas - estas perguntas podem ser
sugeridas pelo professor, ou pelo próprio leitor aquando da descodificação de um texto, no sentido de aprender totalmente a mensagem por ele transmitida.
3. Tomar notas e recordar factos – trata-se de uma aptidão essencial, embora ela seja negligenciada com bastante frequência. Os estudantes necessitam de uma orientação concreta sobre a maneira de tomarem notas de forma a que a informação registada possa ser recordada rapidamente e com facilidade em qualquer altura.
2.2. Técnica de Leitura Rápida
Segundo Antão (1997:349), a leitura rápida é “uma técnica que permite ler com velocidade e eficácia, sendo estas últimas diretamente proporcionais ao conhecimento e capacidade de utilização das estruturas morfo-sintácticas e semânticas da língua”.
Nem todas as pessoas são proficientes imediatamente para fazer leitura rápida. Esta técnica necessita prática de leitura de várias vezes para que se possa dominar as
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técnicas certas para a realizar. Estes exercícios são considerados importantes, porque geralmente alguém que aprende pela primeira vez a técnica da leitura rápida encontra algumas dificuldades que podem condicionar a aplicação desta técnica. O principal pressuposto para a leitura rápida é saber exatamente quais os elementos que estão sendo pesquisados.
Segundo Inês Sim-Sim (2006:56), existem cinco tipos de leitura em função das quais e leitor apresenta diferentes velocidades:
1. na leitura por varrimento (scanning), que apenas permite aceder ao léxico, um leitor eficiente lê cerca de 600 palavras por minuto;
2. numa leitura em diagonal (skimming), mas que possibilita o acesso semântico, a velocidade desce para cerca de 450 palavras por minuto, 3. na leitura corrente (rauding) é cerca de 300 palavras por minuto;
4. quando se tem por objetivo o estudo (learning), o que implica a capacidade de relembrar a informação lida, a velocidade é cerca de 200 palavras por minuto;
5. quando a intenção é memorizar (remembering) para posteriormente verbalizar a informação, o mesmo leitor lê apenas 138 palavras por minuto.
2.3. Leitura Extensiva e Intensiva
2.3.1. Leitura Extensiva
Na leitura extensiva, os alunos têm liberdade e flexibilidade em termos de escolha do tipo de textos que queiram ler. Este tipo de leitura extensiva tem um grande benefício no fornecimento de uma ampla variedade de experiências, desenvolve os conhecimentos linguísticos e é um bom meio para aprender uma língua estrangeira. Entende-se por leitura extensiva:
“ler em quantidade com o objetivo de se compreender o texto na sua globalidade, o que normalmente não acontece nas aulas, onde tradicionalmente o texto tem de ser seguido por várias perguntas de compreensão, que levam a que o aluno recorra ao scanning para rapidamente encontrar a informação específica de que necessita” (Harmer, 2001 Apud Mendonça: 2012: 60).
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“A leitura extensiva é aquela que se faz sobre uma quantidade de texto considerada grande (contos, novelas, biografias, romances, etc.) ao longo dum período de tempo extenso, para daí se retirar o significado global do texto lido, sendo esta uma prática que, de acordo com alguns estudos contribui para melhorar as competências linguísticas, pelo que deveria constituir-se como prática comum em contextos de aprendizagem de línguas estrangeiras (…)” (Usó-Juan, 2011: 205 Apud Esteves, 2013:22).
A leitura extensiva envolve geralmente a leitura de grandes quantidades de material (por exemplo: um livro completo) cujo objetivo essencial é o que está a ser lido mais do que a própria linguagem. A leitura extensiva pretende colocar o foco do leitor na leitura em si mesma (para informação ou entretenimento) e menos na leitura focada na mestria de uma estrutura particular linguística. (Carrell & Carson: 1997)
Por outro lado, Antão (1997) afirma que é muito difícil estabelecer um limite para a leitura extensiva, porque ela pode contemplar vários parâmetros e exigir a mobilização de vários conhecimentos:
“(…) a leitura extensiva não tem finalidades concretas nem limites definidos, até porque opera com parâmetros diversos e muito amplos, como são o ato de ler (compreensão, interpretação, contextualização), a pesquisa, registo e tratamento de informação, a análise/reflexão linguística e literária (estrutura e registo da língua, formas e géneros literários, intertextualidade, simbologia universalidade) ou a competência da comunicação oral e escrita” (Antão, 1997:59).
Quanto aos objetivos da leitura extensiva, Antão (1997:50) considera que este tipo de leitura tem como fim:
1) Alargar os horizontes da informação que o leitor possui;
2) Contextualizar uma obra, um autor, um movimento artístico ou cultural;
3) Fomentar a imaginação (pela leitura de textos semelhantes ou diferentes no conteúdo e na forma);
4) Reforçar a aquisição e hábitos de reflexão crítica;
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6) Desenvolver sentimentos de solidariedade (pela estruturação de uma cosmovisão, antropocêntrica, através de um melhor conhecimento dos outros, do mundo e de si mesmo).
Em vista disto, esta afirmaçãocomporta um aspeto comum sobre a noção de leitura extensiva. Segundo a perspetiva de Davis (1995), a leitura extensiva assenta na quantidade e variedade em detrimento da qualidade, uma vez que se pretende que os alunos leiam determinados livros que eles escolhem, sem fazer um teste. Assim sendo, este autor apresenta uma descrição sobre a implementação da leitura extensiva na aula de ensino da língua:
“Neste programa da leitura extensiva foi dado às crianças o tempo, encorajamento e materiais que as levem a ler com prazer, ao seu próprio nível de conhecimento, permite a leitura indeterminada dos livros escolhidos pela criança, sem estar obrigada a fazer um teste ou exame. Assim, as crianças estão em competição consigo mesmas e cabe ao professor proporcionar motivação e monitorização para garantir que estas leiam o máximo de livros possível no tempo disponível2” (Davis, 1995; 329).
Podemos observar que Davis (1995) salienta a necessidade de ler o máximo possível num determinado período de tempo, colocando os alunos a competir consigo mesmos. Ao professor cabe incentivá-los no sentido de encontrar a motivação necessária para que este processo possa ser feito.
De forma resumida, e em conformidade com Renandya & Jacobs (2002: 296-297), apresentam-se os seguintes pontos como sendo as caraterísticas de uma boa metodologia da leitura extensiva:
1) Os estudantes leem grandes quantidades de material; 2) Os estudantes escolhem o que querem ler;
3) O material de leitura varia em termos de tópico e de género;
4) O material que os estudantes leem está dentro do seu nível de compreensão; 5) Os estudantes participam usualmente em atividades de pós-leitura;
6) O professor lê com os seus estudantes, modelando assim o entusiasmo pela leitura;
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7) Professor e alunos acompanham o progresso do aluno3;
De acordo com as caraterísticas acima, podemos perceber que a leitura extensiva só é efetivada se os alunos conseguirem alcançar os pressupostos que cada um dos pontos encerram.
Por sua vez, Carrel & Carson (1997) sobre a leitura extensiva no programa da língua segunda, fizeram uma revisão e chegam à conclusão de que a leitura extensiva pode contribuir para uma leitura mais eficaz. Com base em trabalhos de vários outros autores (Elley 1991; Krashen 1989, 1993; Stanovich & Cunningham 1993), estes (Carrel & Carson, 1997: 50) fazem várias afirmações sobre a contribuição da leitura extensiva no programa da língua segunda:
1) Promove o reconhecimento de palavras específicas através da construção do conhecimento ortográfico e correspondências entre letras e som;
2) Pode ser a melhor forma de desenvolver um vasto reconhecimento de vocabulário;
3) É um recurso chave para o desenvolvimento da motivação dos estudantes quando estes estão cativados;
4) Tem demonstrado uma influência positiva no conhecimento geral dos estudantes; isto é importante para aprender a ler novo material noutras áreas do saber e para aprender nova informação a partir de textos que estão para ser lidos;
5) Tem demonstrado influência positiva na proficiência da compreensão da leitura assim como noutras competências da linguagem;
6) Pode ser a única forma genuína de levar os estudantes a desenvolver e a manter estratégias de leitura e a tornarem-se leitores mais estratégicos; 7) É essencial para o desenvolvimento da habilidade de “ler e aprender”, um
objetivo geral para instrução academicamente orientada;
8) É um meio chave para os estudantes continuarem a aprender uma segunda língua de forma autónoma enquanto completam a instrução4.
3 De 1 até 7, as traduções são feitas por nós 4 De 1 até 8, as traduções são feitas por nós
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Estas afirmações levam-nos a perceber que a leitura extensiva é um bom caminho para enriquecimento do vocabulário e é um bom caminho para que os alunos possam desenvolver as suas competências linguísticas na aprendizagem de uma língua segunda ou língua estrangeira de forma autónoma.
Por outro lado, Richards & Renandya (2002:298) destacam os seguintes pontos, como benefícios da leitura extensiva:
1) Aprimoramento do processo de aprendizagem do idioma em áreas como ortografia, vocabulário, gramática e estrutura de texto;
2) Maior conhecimento da palavra;
3) Melhoria das capacidades de leitura e de escrita; 4) Maior satisfação pela leitura;
5) Atitude mais positiva em relação à leitura;
6) Maior possibilidade de desenvolver um hábito de leitura5.
Levando em consideração estes pontos em cima consignados, estes autores defendem que a leitura extensiva potencia nos alunos a aprendizagem de uma língua, desenvolve o conhecimento ortográfico, bem como o vocabulário, a gramática e a estrutura de texto. Além do mais, este tipo da leitura também capacita os alunos no melhoramento da sua forma de ler e escrever.
Do ponto de vista cognitivo, Rinandya & Jacobs (2002) apontam que a leitura extensiva é essencial para o desenvolvimento dos 3 (três) elementos essenciais na leitura fluente: 1) vocabulário de visão ampla; 2) vocabulário geral considerável; 3) conhecimento da língua-alvo e do mundo.
Estes autores explicam como esse processo ocorre:
“vocabulário de visão ampla refere-se às palavras que os leitores podem reconhecer de forma rápida e sem esforço. Este processo rápido e automático de reconhecimento de palavras é extremamente crucial para o processo de leitura. Se esta capacidade estiver em falta, o processo subsequente de leitura poderá ficar seriamente impedido, o que por sua vez torna a compreensão difícil, se não mesmo impossível. De forma similar, sem se processar uma vasta quantidade de vocabulário, o processo de leitura torna-se um exercício frustrante de dedilhado do dicionário que interrompe o processamento
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tranquilo da informação textual. Embora estes dois componentes sejam necessários, eles não fazem com que a compreensão aconteça por si mesma. É neste contexto que a compreensão é dependente, em grande parte, do conhecimento anterior do leitor em sintaxe, estrutura do texto e do assunto da leitura6” (Rinandya & Jacobs, 2002:299). Estas afirmações levam-nos a perceber que o reconhecimento das palavras é muito importante na atividade de leitura, pois sem estes reconhecimentos esta atividade dará origem a grandes dificuldades na compreensão do texto. Os elementos essenciais, como vocabulário de visão ampla e vocabulário geral considerável, não garantem por si só a compreensão de um texto. Neste âmbito, a compreensão de um texto depende geralmente do conhecimento anterior do leitor como conhecimento da sintaxe, da estrutura do texto e também do conhecimento sobre o assunto da leitura.
2.3.2. Leitura Intensiva
A leitura intensiva supõe um trabalho de textos mais curtos e de pouco material. O programa de leitura intensiva é um tipo de programa para aprimorar habilidades de leitura, ajudar a ter uma competência de leitura e é como uma fase de preparação para a realização da leitura extensiva. Esta ideia é concebida por Nuttal (1996):
“A maioria das capacidades de leitura conseguem treinar-se através do estudo dos textos breves em detalhe. Os outros requerem a utilização de textos mais longos, incluindo livros completos. Estas duas abordagens são descritas tradicionalmente como leitura intensiva e extensiva. Claro que não são somente duas formas contrastantes de leitura extensiva, são complementares e ambas necessárias, assim como outras abordagens que não estão sob nenhuma destas categorias7”(Nuttal, 1996:38).
Este autor acrescenta:
“Leitura intensiva envolve a abordagem do texto sob a orientação de um professor (o tipo certo de orientação, conforme definida anteriormente) ou uma tarefa que force o aluno a forcar-se no texto. O objetivo é chegar ao entendimento, não somente do que o texto significa, mas de como o significado é produzido. O “como” é tão importante quanto o “porquê”, uma vez que a leitura intensiva é pretendida que treine primeiramente estratégias que os estudantes possam usar noutros textos8”(Nuttal,
1996:38).
6 A Tradução é nossa 7 A Tradução é nossa 8 A Tradução é nossa
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Esta perceção leva-nos a perceber que a leitura intensiva é uma boa técnica para as crianças que começam a fazer leitura. Nesta fase, o aluno realiza a sua atividade de leitura com ajuda do seu professor. A aprendizagem da leitura inicia-se primeiro com a leitura de textos curtos ou leitura de pouco material. A realização da leitura intensiva leva os alunos a desenvolver as suas habilidades de leitura para que depois possam ser preparados para realizar a leitura extensiva. Para isso, estes dois programas, tanto da leitura extensiva como da leitura intensiva, são as duas formas necessárias e bons caminhos para se tornarem um leitor fluente.
Como anteriormente referimos a leitura intensiva é um tipo de leitura através da qual fazemos uma breve leitura de pouco material. Na realidade, muitos professores continuam a utilizar a leitura intensiva como estratégia de ensino e aprendizagem da língua. Renandy & Jacobs (2002) afirmam que uma das razões é que muitos professores acreditam que só com a leitura intensiva os alunos possam transformar-se em leitores fluentes. Estes autores afirmam que o objetivo da leitura intensiva é ajudar o aluno a construir um significado detalhado do texto, desenvolver habilidades de leitura e aprimorar o conhecimento de vocabulário e da gramática (Renandy & Jacobs, 2002).
3. Tipos de Leitura
Como sabemos a atividade de leitura pode ser feita em silêncio ou em voz alta. Por enquanto, ambas têm por objetivo a compreensão de um texto escrito. Claro que, cada um de nós tem a sua própria maneira de ler um livro ou um jornal ou um qualquer material, mas é preciso saber que cada um deste tipo de leitura tem as suas vantagens e desvantagens.
Na leitura silenciosa, podemos ler de acordo com o nosso próprio ritmo ou a nossa própria velocidade e podemos também repetir várias vezes as partes que precisamos de compreender melhor, mas este tipo de leitura é solitário, ou seja, lemos para nós próprios. (Belo & Sá, 2005).
Na leitura em voz alta, podemos ler para todos os que estão à nossa volta. Um pai lê uma história aos seus filhos, um professor lê um texto aos alunos ou um aluno que lê uma resposta para a turma. Assim sendo, a leitura em voz alta exige que o leitor faça o movimento dos olhos em alta velocidade para que possa ter contacto visual com o
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material lido por ele e também o contacto visual com os ouvintes. O leitor também deve pronunciar bem as palavras, respeitar os símbolos e as pontuações de modo a facilitar aos seus ouvintes a compreensão do que ele está a ler. De seguida, abordaremos então algumas ideias sobre a leitura silenciosa e a leitura em voz alta.
3.1. Leitura Silenciosa
A leitura silenciosa continua como uma atividade complementar do programa de ensino da leitura que tem por objetivo desenvolver o hábito de leitura e incentivar o interesse dos alunos pela leitura. Este tipo de leitura também possibilita aos alunos ter uma oportunidade de transferir e aplicar as suas habilidades leitoras numa experiência da leitura independente e gratificante (Condemarin, 1987).
Para Belo & Sá (2005: 16):
“a leitura silenciosa consiste em visualizar um grupo de palavras e associá-lo, mentalmente, ao significado respetivo. Deste modo, e atendendo a que não comporta a emissão sonora do texto, é um ato solitário, reservado e íntimo e é indicado para quando estamos sozinhos. Sendo um ato solitário, apresenta a vantagem de permitir que o leitor leia à velocidade que lhe é própria. Permite, com efeito, que se volte atrás e que se releia uma passagem que pareceu menos percetível”.
Antão na sua ideia sobre a leitura silenciosa, afirma que:
“a leitura silenciosa é sempre um bom pretexto para avaliar a compreensão linear e dedutiva de quem lê. Este tipo de leitura - e a verificação da respetiva compreensão – torna-se útil para se saber quando é que o leitor está pronto a usar a sua capacidade de ler como auxiliar eficaz do estudo ou investigação” (Antão, 1997: 46).
Condemarin (1987: 4) identifica assim as vantagens da Leitura Silenciosa: “1) O leitor não tem necessidade de mediatizar o significado através de um produto oral; 2) Não está limitado pela necessidade de codificar em linguagem oral o que está a ler nem se confronta com as exigências de enunciação e pronúncia de cada uma das palavras”.
Desta forma, Rebelo (1990: 96) afirma que “a leitura silenciosa é extremamente importante para o desenvolvimento do pensamento da criança porque, sem a obrigação de proferir as palavras em voz alta, fica mais livre para captar o sentido daquilo que vê”.
