10.26843/rencima.v11i3.2679 eISSN 2179-426X
Contribuições da Educação Ambiental Crítica para abordagem CTSA
Contributions of Critical Environmental Education to the CTSA EducationDaniely Bini dos Santos
Universidade Estadual do Centro-Oeste
danibinisantos@outlook.com https://orcid.org/0000-0002-7620-3467
Ana Lúcia Suriani Affonso Universidade Estadual do Centro-Oeste
analuciabio@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8220-7045
Adriana Massaê Kataoka
Universidade Estadual do Centro-Oeste dri.kataoka@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8603-9587
Resumo
Essa pesquisa objetivou problematizar os limites e potencialidades da aproximação entre Educação Ambiental (EA) crítica e a abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). Assim, realizou-se uma pesquisa qualitativa, a partir de reflexão teórica e estudo exploratório no periódico Capes, analisou-se artigos que contemplavam essa temática. Essa análise foi baseada em categorias pré-concebidas de EA, segundo Layrargues e Lima e categorias para CTS, segundo Aikenhead. Os resultados revelaram que o entendimento de EA e de CTSA são em partes semelhantes, mas também possuem diferenças importantes, como as existentes entre os seres humanos que compõem uma sociedade. Percebeu-se que CTS, quando comparada a EA crítica, carece de criticidade, que poderia ser suprida pela trajetória e teóricos da EA brasileira. O estudo exploratório revelou que existe um distanciamento entre EA crítica e CTSA no ambiente escolar, pois a EA conservadora e pragmática foram as vertentes mais encontradas. As classificações envolvendo CTSA demonstraram que a maioria dos trabalhos não possuíam conteúdos CTS, encaixando-se na classificação 1 e 5. Portanto, verificou-se que existe um distanciamento entre a EA crítica e CTSA, todavia discussões são necessárias para que a prática dos educadores envolvam as duas linhas para a ocorrência de um ensino crítico e reflexivo.
Palavras-chave: Ambiente escolar. Abordagem de ensino. Criticidade. Educação Ambiental Crítica. Reflexões teóricas.
Abstract
This research aimed at discussing the limits and potentialities of the approximation of a critical Environmental Education (Educação Ambiental – EA) and the Science, Technology, Society and Environment (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente - CTSA). Therefore, a qualitative research was carried out, grounded on the theoretical reflection and exploratory study in the CAPES journal where articles about this theme were found and analyzed. This analysis was based on preconceived categories of EA, according to Layrargues and Lima, and categories of CTSA, according to Aikenhead. The results revealed that the comprehension about EA and CTSA are in part similar, but they have important differences, as the ones existing between human beings who make up a society. It was noticed that Science, Technology and Society (Ciência, Tecnologia, Sociedade – CTS), when compared to critical EA, lack criticality, which could be supplied by the trajectories and theoreticians from the Brazilian EA. The exploratory study revealed that there is a distance between critical EA and CTSA in the school environment, as the conservative and pragmatic EA were the elements encountered. The classifications related to CTSA have shown that the majority of the articles did not involve CTS content, thus fitting better in the classifications 1 and 5. Concluding, it was observed that there is a distance between critical EA and CTSA, nevertheless, further discussions are necessary so that the practice of educators could involve both lines to achieve a critical and reflective education.
Keywords: School environment. Education approach. Critical Environmental Education. Theoretical Reflections.
Introdução
A sociedade enfrenta problemas ambientais que tem se agravado nos últimos anos, porém muitas são as causas. Dentre estas, destacam-se o consumo desenfreado, a desigualdade social e a constante modificação dos ambientes naturais. Esses problemas refletem conflitos advindos de dimensões sociais, ambientais, culturais, econômicas e políticas. Portanto, trazer essa discussão para o contexto escolar é fundamental, uma vez que se entende que um ensino conteudista, desconectado do contexto social e mostra-se insuficiente para a formação de cidadãos críticos.
Entre as possibilidades de abordagem dessa temática destaca-se a Educação Ambiental (EA) em sua perspectiva crítica e a abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente de ensino (CTSA). A EA se propõe a enfrentar os problemas socioambientais e em sua perspectiva crítica se fundamenta na Teoria Crítica, que recomenda a problematização das práticas sociais, oportunizando a superação da realidade por meio da transformação social (MAIA, 2015).
Já a abordagem CTSA prioriza a interação entre as dimensões científica, tecnológica, social e ambiental dos problemas vivenciados pela sociedade. Essa abordagem tem como objetivo “a emancipação dos sujeitos ao fazer com que eles problematizem a ciência e participem de seu questionamento público, engajando-se na construção de novas formas de vida e de relacionamento coletivo” (PÉREZ, 2012, p. 55).
De acordo com Iglesia (1995) essa abordagem também visa desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando na construção de conhecimentos, habilidades e valores necessários para as tomadas de decisões de maneira responsável.
A partir desses pressupostos, pretende-se problematizar limites e potencialidades da aproximação entre EA crítica e a abordagem CTSA. As questões que nortearam essa pesquisa foram: Quais são os elementos e princípios que aproximam o enfoque CTSA à EA? Como as pesquisas que envolvem a articulação entre EA e CTSA desenvolvem essa aproximação?
Nos tópicos subsequentes, apresentamos em um primeiro momento elementos Teóricos da EA e CTSA e, em seguida, os caminhos metodológicos que orientaram a presente pesquisa. Os resultados foram subdivididos em dois subitens: Aproximações entre EA e CTS/CTSA e EA em trabalhos de CTSA.
Educação Ambiental crítica
A EA foi introduzida no Brasil em 1981, por meio da Lei Federal n° 6.938/81 (BRASIL, 1981), que estabeleceu a Política Nacional do Meio Ambiente, afirmando que a EA é um dos componentes que contribui para solução dos problemas ambientais, e deve ser ofertada em todos os anos de formação.
Essa inserção da EA no processo de ensino foi fortalecida a partir 1999, quando se publicou a Lei 9.795/99, que dispõe sobre a EA e institui a Política Nacional de EA - PNEA (BRASIL, 1999). Essa Política enfatiza a importância da inserção da EA em todos os níveis de ensino. Em junho de 2012 apresentou-se o papel transformador da EA, sendo a sua vertente crítica destacada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a EA (BRASIL, 2012).
Percebe-se que muito se tem debatido sobre a problemática ambiental, e as leis e diretrizes que acompanham esses debates dão suporte a EA, de modo que todos os cidadãos tenham a oportunidade e acesso a essa educação.
Em seu início, a EA foi fortemente influenciada pela tradição naturalista, que reforça a separação entre o ser humano e a natureza. Segundo Carvalho (2006) é importante a superação dessa dicotomia por meio de uma visão socioambiental, para que seja possível considerar as interações que ocorrem entre a vida humana social e a vida biológica da natureza.
Layrargues e Lima (2014, p. 24) propuseram uma interpretação do campo da EA no Brasil, “ainda que cientes dos riscos implícitos em todo esforço de classificação de realidades inerentemente complexas como é o caso da Educação Ambiental”. A partir de reflexões e interpretações esses autores identificaram três macrotendências para a EA. São elas: Conservacionista, Pragmática e Crítica, as quais disputam a hegemonia simbólica do campo da EA brasileira.
A EA em sua vertente crítica emergiu diante das limitações impostas pelas práticas conservadoras em EA, predominando nos espaços escolares, priorizando práticas pontuais,
Marcomin e Silva (2009), Baldasso e Petry (2002) e Bezerra e Gonçalves (2007) apontam que esse tipo de atividade não gera o conhecimento da situação como um todo, não englobando por exemplo, as esferas necessárias para o conhecimento do contexto social e econômico e, dessa forma, não gerando a transformação efetiva.
Segundo Guimarães (2004), a concepção conservadora da EA não possui comprometimento com os processos de mudanças significativas da realidade socioambiental e, por isso, conserva a realidade conforme os interesses dominantes.
Portanto, a EA crítica ou transformadora é a educação que contribui na construção de uma sociedade distinta da atual, a qual é pautada por novos patamares da sociedade, em que a sustentabilidade da vida e a ética ecológica sejam seu cerne (LOUREIRO, 2002). É um processo que deve promover mudança cultural concomitante à mudança social (LOUREIRO, 2012).
Abordagem CTS/CTSA
A expressão CTS é um “campo de trabalho acadêmico”, que integra de três aspectos: a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade (PALACIOS et al., 2003, p.119). Segundo Chrispino (2017) a abordagem CTS corresponde a uma inovação educativa, que pretende compreender como a Ciência e a Tecnologia interferem na vida social e natural e de que forma as sociedades constroem ao longo do tempo sua própria Ciência e Tecnologia.
O movimento CTS originou-se após desastres envolvendo aspectos científicos e tecnológicos, como acidentes nucleares, envenenamento farmacêuticos ocorridos em meados da década de 1970, os quais provocaram reflexões sobre os impactos causados pela Ciência e Tecnologia na sociedade (SANTOS; SCHNETZLER, 1997).
Estes desastres foram proporcionados pelos desenvolvimentos tecnológicos, que eram percebidos apenas como crescimento, algo inerente a vida e que estava acima da sociedade (BAZZO, 1998). A Ciência e Tecnologia ainda são consideradas como autônomas, sem interação com a sociedade e, nesse sentido, os critérios para um avanço são realizados a partir de métodos científicos (SILVEIRA; BAZZO, 2005). Esses conceitos
ainda transitam de geração em geração, sendo um paradigma a ser superado, visto que estamos envolvidos diretamente nos considerados “avanços” da Ciência e Tecnologia. Palacios et al. (2003) afirmam que, precisamos ultrapassar esse direcionamento dado a Ciência e a Tecnologia, pois o mesmo se encaixa no modelo linear de desenvolvimento que se resume em uma equação: + ciência = + tecnologia= + riqueza= + bem estar social.
Segundo Santos, Mortimer e Scott (2001), o movimento CTS surgiu em defesa aos interesses sociais e em contraposição a esse pressuposto cientificista, que apenas valoriza a Ciência por si mesma. Cerezo (1999) relata que, esse movimento ultrapassou os campos sociais e políticos, refletindo nos espaços acadêmicos e educacionais, e está ancorado na criticidade e em uma nova percepção da Ciência e da Tecnologia e de como elas se relacionam com a sociedade.
principalmente no ensino de Ciências, pois é nesse ambiente que a sociedade obtém o conhecimento de maneira direta e indireta (CRUZ-SILVA; GONÇALVES, 2009). Hoje o movimento CTS tem influências na educação em aspectos estratégicos de ensino, na participação crítica dos alunos, e na articulação das três dimensões: Científicas, Tecnológicas e Sociais. Por isso, o currículo com enfoque CTS surgiu, a partir da “necessidade de formar o cidadão em Ciências e Tecnologia, o que não vinha sendo alcançado adequadamente pelo ensino convencional de Ciências” (SANTOS; MORTIMER, 2002, p. 113). Além dos conhecimentos de Ciências e Tecnologia, o educando precisa perceber o quanto esses aspectos estão relacionados e são inseparáveis da sociedade.
Alguns avanços em relação a CTS ocorreram no ensino médio, e segundo Santos e Mortimer (2002, p. 5):
O objetivo central da educação de CTS no ensino médio é desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões.
Para Vasconcellos (2008, p. 46):
O currículo com enfoque CTS viabiliza uma maneira de desvincular a ideia de ciência neutra, absoluta e impessoal para uma ciência que se aproxima da realidade do aluno, trazendo significado prático para aquilo que é estudado, proporcionando a esse aluno compreender a realidade ao seu redor e capacitando-o para resolver problemas e participar de forma crítica das decisões que envolvam a ciência e a tecnologia e seus reflexos na sociedade.
A abordagem CTS tem sido debatida e implementada nos espaços escolares, e recentemente foi acrescentado a esse enfoque o termo Ambiente, devido a necessidade de compreensão das questões ambientais pela população, denominando-se CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) (PEDRETTI et al., 2008). Esse termo está relacionado ao anseio em dar maior ênfase às consequências ambientais, que ocorrem a partir dos desenvolvimentos científicos e tecnológicos (PEDRETTI et al., 2008). Dessa forma, o enfoque CTSA no ensino de Ciências busca “problematizar a visão cientificista da ciência resgatando suas implicações sociais, políticas, culturais e éticas” (PÉREZ; CARVALHO, 2010, p. 132).
Procedimentos metodológicos
A abordagem de pesquisa utilizada nesse artigo foi a qualitativa, a qual não está relacionada a números, mas aborda significados que o pesquisador precisa interpretar, envolvendo a obtenção dos dados descritivos relacionados à pessoas, lugares e a interação existente entre eles. A pesquisa qualitativa é apropriada “quando o fenômeno em estudo é complexo, de natureza social e não tende a quantificação” (LIEBSCHER, 1998, p. 671).
exploratório, que tem como finalidade “desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, com vistas na formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores” (GIL, 1994, p. 44).
A pesquisa exploratória foi adotada por existirem poucas produções científicas com o mesmo foco, ou seja, que evidenciem a aproximação entre EA crítica e CTS/CTSA. Essa pesquisa foi realizada no portal Periódicos Capes, utilizando-se os descritores: “CTSA” e “Educação Ambiental”, as quais foram buscadas nos textos, títulos e palavras-chaves dos artigos. No total foram encontrados 18 artigos, destes apenas quatro relataram a aproximação entre CTSA e a EA no ambiente escolar, os quais são o foco de análise dessa pesquisa. Optou-se por realizar a pesquisa no portal da Capes, uma vez que o mesmo é bastante abrangente, evitando-se assim periódicos específicos tanto de EA como de Ensino, que poderiam interferiam nos resultados de comparação entre as abordagens. A busca compreendeu o intervalo de novembro de 2000 (ano da criação do periódico) até agosto de 2019.
Análise dos artigos
Os artigos foram analisados a partir de categorias pré-concebidas de EA, segundo Layrargues e Lima (2014) (Quadro 1) e categorias de CTS propostas por Aikenhead (1994) (Quadro 2).
Quadro 1: Categorias pré concebidas de EA segundo Layrargues e Lima (2014)
Macrotendências da EA Descrição Exemplos
1. Macrotendência conservadora Valoriza a dimensão afetiva em relação à natureza e na mudança do comportamento individual em relação ao ambiente (p. 30).
Prática que busca a sensibilização humana na
perspectiva do “conhecer para amar, amar para preservar” orientada pela
conscientização “ecológica” (p. 27). 2. Macrotendência Pragmática Essa perspectiva compreende o meio ambiente separado de componentes humanos, percebe-o apenas como recursos naturais que estão se esgotando (p.
31).
Práticas relacionadas a coleta seletiva de resíduos
e sua reciclagem, incentivo a economia de água e energia, a responsabilidade é individual as mudanças são superficiais, comportamentais e tecnológicas (p. 31). 3. Macrotendência Crítica Confronta as questões políticas de desigualdade e de injustiça socioambiental (p. 33).
Prioriza debates que envolvam conceitos como
“Cidadania, Democracia, Participação, Emancipação, Conflito,
Justiça Ambiental e Transformação Social” (p.
33). Fonte: Autoras, 2020
Cabe explicar que o quadro 2 trata-se de um esforço para classificar as diferentes formas em que a abordagem CTS tem sido utilizada, uma vez que nem todas as propostas de ensino que vem sendo denominadas de CTS estão centradas nas inter-relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. As categorias apresentadas neste quadro focalizam a prioridade que tem sido atribuída para cada um dos objetivos gerais de CTS e a proporção entre o conteúdo CTS e conteúdos puros de Ciências. O autor considera que as categorias de 3 a 6 são as que apresentam a visão mais recorrente de CTS citada na literatura. Ao mesmo tempo que a categoria 1 não se possa considerar como abordagem CTS, em função de praticamente não abordar conteúdos de CTS. Já a categoria 8 podem ser considerados uma radicalização da abordagem CTS e, praticamente não abordam os conteúdos de Ciências.
Quadro 2: Categorias de CTS propostas por Aikenhead (1994).
Categorias Descrição Exemplos
1. Conteúdo de CTS como elemento de
motivação.
Ensino tradicional de ciências acrescido da menção ao conteúdo de CTS com a função
de tornar as aulas mais interessantes.
O que muitos professores fazem para “dourar a pílula” de cursos
puramente conceituais.
2. Incorporação eventual do conteúdo de CTS ao
conteúdo programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido de pequenos estudos
de conteúdo de CTS incorporados como apêndices
aos tópicos de ciências. O conteúdo de CTS não é resultado do uso de temas
unificadores.
Ciência e Tecnologia na Sociedade (SATIS, Reino Unido), Ciência do Consumidor
(EUA), Valores na Ciência da Escola (EUA).
3. Incorporação sistemática do conteúdo
de CTS ao conteúdo programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido de uma série de pequenos estudos de conteúdo
de CTS integrados aos tópicos de Ciências, com a função de
explorar sistematicamente o conteúdo de CTS. Esses conteúdos formam temas
unificadores.
Projeto de Física de Havard (EUA), Ciências e Assuntos Sociais (EUA), Nelson Química (Canadá), Unidades Interativas de Ensino de Química (Reino Unido), Ciência, Tecnologia e Sociedade, Bloco J. (EUA). Três
módulos SATIS 16-19 (O que é Ciência? O que é Tecnologia?
Como a Sociedade decide? – (Reino Unido).
4. Disciplina científica (Química, Física e Biologia) por meio de
Os temas de CTS são utilizados para organizar o conteúdo de ciências e a sua sequência, mas
ChemCon (EUA), os módulos holandeses de física como
conteúdo de CTS. a seleção do conteúdo científico ainda é feita a partir de uma disciplina. A lista dos tópicos
científicos puros é muito semelhante àquela da categoria
3, embora a sequência possa ser bem diferente.
ionizante (Holanda: PLON), unidades de ensino de Ciências
e Sociedade (Canadá), Educação Química para Entendimento Público (EUA), Associação de Professores de
Ciências da Série de Física Victoira (Austrália).
5. Ciências por meio do conteúdo de CTS
CTS organiza o conteúdo e sua sequência. O conteúdo de ciências é multidisciplinar, sendo
ditado pelo conteúdo de CTS. A lista de tópicos científicos puros
assemelha-se à listagem de tópicos importantes a partir de
uma variedade de cursos de ensino tradicional de ciências.
Raciocínio Lógico em Ciência e Tecnologia (Canadá), CTS Modular (EUA), Ciência Global
(EUA), Projeto Ambiental Holandês (Holanda), Projeto
Científico de Salters (Reino Unido).
6. Ciências com conteúdo de CTS.
O conteúdo de CTS é o foco do ensino. O conteúdo relevante de
ciências enriquece a aprendizagem.
Explorando a natureza da ciência (Ing.) Módulos dos estudos de desenvolvimento
ambiental e energético da sociedade (SEEDS) (EUA),
Ciência e Tecnologia 11 (Canadá). 7. Incorporação das Ciências ao conteúdo de CTS. O conteúdo de CTS é o foco do currículo. O conteúdo relevante de ciências é mencionado, mas
não é ensinado sistematicamente. Pode ser
dada ênfase aos princípios gerais da ciência.
Estudos em Contexto Social (SISCON) nas Escolas (Reino Unido), Cursos Modulares em
Tecnologia (Reino Unido), Ciência Uma Maneira de Conhecer (Canadá), Ciência
Tecnologia e Sociedade (Austrália), Exercícios de RPG Criativo em Ciência e Tecnologia
(EUA), Questões do dia a dia (Canadá), Interações em Ciência
e Sociedade - vídeos (EUA), Perspectivas em ciência
(Canadá)
8. Conteúdo de CTS.
Estudo de uma questão tecnológica ou social importante.
O conteúdo de ciências é mencionado somente para indicar uma vinculação com as
ciências.
Ciência e Sociedade (UK.), Inovações: o programa Consequências sociais da Ciência e Tecnologia (EUA), Preparação para o mundo de
amanhã (EUA), Valores e biologia (EUA). Fonte: Modificado de Aikenhead (1994, p. 55-56), apud Santos e Mortimer (2002).
Resultados e discussão
Percebe-se que a EA crítica e a abordagem de ensino CTSA ainda são pouco trabalhadas de forma integrada. Em uma pesquisa realizada por Carmona e Pereira (2017, p. 100) é apontado que existem poucos trabalhos que relacionam o enfoque CTS e a EA no Brasil.
Assim, os resultados estão organizado em dois subitens, sendo que o primeiro promove uma reflexão teórica sobre aproximação entre a EA e CTS/CTSA. O segundo subitem aborda a análise dos artigos, baseada em pressupostos da EA crítica da abordagem CTS.
Aproximações entre EA e CTS/CTSA
A EA e a educação CTS surgiram nas décadas de 60 e 70, pelo agravamento dos problemas ambientais vivenciados (BERGAMASCHI; TOMAZELLO, 2010), quando internacionalmente, se iniciava um intenso debate a respeito do desenvolvimento e sua relação com o ambiente (FARIAS; FREITAS, 2007), “suas trajetórias foram construídas de maneira relativamente independentes, criando-se espaços, discursos e identidades que não são necessariamente coincidentes, e que, por vezes, formam zonas de tensão e de exclusão” (FARIAS; FREITAS, 2007, p. 1). Porém, ambas nasceram de uma necessidade de originar discussões a respeito da natureza do conhecimento científico e de seu papel na sociedade (BERGAMASCHI; TOMAZELLO, 2010) e, por isso, mesmo em meio a essas zonas de tensões, se reconhece a importância dessas duas abordagens para a educação e o ensino.
De acordo com Formenton e Araújo (2015), as abordagens e as metodologias de ensino, que envolvem as relações CTS ligadas às temáticas do meio ambiente possibilitam alavancar discussões promovendo avanços na educação científica, e valorizando aspectos da EA. Portanto, as discussões aqui realizadas visam problematizar a articulação entre a EA e CTS, trazendo luz para essa aproximação, dando maior clareza sobre limites e potencialidades, além de sinalizar para caminhos de integração.
Em relação ao entendimento da Ciência, a EA é contrária a sua abordagem positivista, evidenciando-se a necessidade de que ela esteja envolvida com os valores sociais, visto que os seus pressupostos não são universais, ou seja, podem ser utilizados em um meio, e não convir para outro meio (LOUREIRO, 2003). Em CTS percebemos uma semelhança entre esta visão de Ciência pela EA, pois a abordagem CTS menciona a importância de dar valor ao contexto social e histórico de sua prática.
Sobre a concepção de Tecnologia, ao olhar do enfoque CTS, ela e o ser humano são indissociáveis, referindo-se aos sistemas desenvolvidos e levando em conta o conhecimento científico (PALACIOS et al., 2003). As discussões conduzidas pela EA, sobre tecnologia, não a dissociam da concepção de ciência, considerando que existe uma crença na ciência e consequentemente na tecnologia, também conhecida como cientificismo, que agrega expectativas de solução da problemática socioambiental por meio de ambas. Neste
caso verifica-se que apesar do grande desenvolvimento científico e tecnológico das últimas décadas os problemas socioambientais só tem se agravado (MORIN, 2014).
Por outro lado, a EA não nega que o conhecimento científico moderno trouxe fabulosos avanços para humanidade (MORIN, 2014). Porém, o autor evidencia que todos esses avanços contribuem para provocar um entusiasmo e ao mesmo tempo uma ilusão em relação as suas possibilidades para dar conta dos problemas socioambientais, além de causar cegueira em relação as suas limitações.
Percebe-se assim, que o olhar da EA sobre a Ciência e a Tecnologia os questiona, enfatizando as suas ligações com a sociedade e, portanto, evocando para a necessidade de uma alfabetização científica e tecnológica associada a uma formação cidadã e crítica.
Nessa mesma direção, Santos e Mortimer (2002) alertam que uma educação que se limita ao uso de novas tecnologias e a compreensão de seu funcionamento é alienante, por contribuir para manter o processo de dominação do homem pelos ideais de lucro a qualquer preço comprometendo a busca de um desenvolvimento sustentável.
A sociedade é entendida de maneira diferente em EA crítica e CTS. Na EA crítica, de acordo com Loureiro (2003), a sociedade é composta por pessoas com diferentes visões de mundo, com políticas, economias e culturas diferenciadas, as quais culminam em diversidade de opinião e, dessa forma, oposição. Assim, considera que a sociedade é desigual, marcada pela divisão e disputa de classes, as quais se apropriam do ambiente e sofrem os efeitos da degradação ambiental de maneira desigual (LOUREIRO, 2003).
Já em CTS a sociedade é como “mais um, em diferentes tipos de sistemas” (LUHMANN, 1991 apud PALACIOS, 2003, p. 83), sendo um sistema social, baseado na ação das pessoas e suas inter-relações. O “conceito de sociedade só pode ser definido quando se o contextualiza nos marcos das mudanças tecnocientíficas do presente” (PALACIOS et al., 2003, p. 9) e ainda de acordo com o mesmo autor (p. 83) a “sociedade é um tipo de sistema social quando as ações de várias pessoas se inter-relacionam”. Fica claro, que a sociedade para a abordagem CTS é composta por seres humanos genéricos, não enfatiza a diferença de seres humanos que a compõem, assim diferenças relacionadas a apropriação de recursos naturais e de interesses não são explicitadas.
O ambiente em EA crítica é visto como um espaço de relações entre a sociedade e a natureza em diferentes escalas de compreensão e intervenção, ou seja é um espaço socioambiental, e só está completo com os diferentes sujeitos e suas visões de mundo. “É, portanto, o resultado da interação entre a parte (a sociedade) com o todo (a natureza), mutável em ao menos alguns de seus aspectos, conforme a capacidade de trabalho de que dispomos para tal” (LOUREIRO, 2003, p. 53). Já para CTS o ambiente aparece com uma perspectiva voltada para natureza a ser utilizada pelo ser humano, como recurso.
Acredita-se que seja possível ampliar essa visão e fornecer a CTSA uma visão mais socioambiental, reconhecendo o ser humano como natureza, como um ser que a transforma e, portanto, se transforma.
pressupostos necessários para a sua prática. Isso ocorre porque em ambas a criticidade do educando é ponto central, além de enfatizarem a dimensão social. Por outro, lado verifica-se que a EA oferece melhores condições de desenvolvimento de um olhar crítico, como já discutido anteriormente.
É importante considerar o contexto em que a CTS se desenvolveu, visto que, segundo Santos e Mortimer (2002), a abordagem CTS iniciou-se em países desenvolvidos, portanto em um contexto de estrutura social, organização política e desenvolvimento econômico bastante distinto do contexto brasileiro. Os autores apontam que seria um contrassenso a transferência acrítica de modelos curriculares desses países para o nosso contexto. No Brasil, é preciso que a EA tenha uma trajetória diferenciada, seguindo na direção de um olhar mais crítico, apoiada em teórico brasileiros como Paulo Freire, Demerval Saviani, Moacir Gadotti entre outros, mais adequados a nossa realidade. Assim, considera-se que a criticidade que falta na abordagem CTSA, poderia ser suprida pela trajetória brasileira na EA.
A EA em trabalhos de CTSA
Após a análise dos quatro artigos selecionados na pesquisa exploratória, verificou-se que todos utilizam a sigla CTSA, evidenciando a questão ambiental, apreverificou-sentando alguma relação com a EA. Dessa forma, esses componentes tornaram-se o centro dessa pesquisa.
Santos e Mortimer (2002) apontam que nem todas as propostas de ensino chamadas de CTS encontram-se centradas nas inter-relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, situação essa que tem gerado diversas classificações dessas propostas. Da mesma forma, muito do que vem sendo denominado de EA não corresponde aos seus objetivos, o que produz também diferentes categorizações.
Propor uma aproximação de CTS e EA pode não ser uma tarefa tão simples, uma vez que encontram-se em desenvolvimento e possuem suas próprias dificuldades. Por outro lado, acredita-se que essa aproximação pode ampliar as possibilidades da maneira de pensá-las e praticá-las, pois segundo Jeovanio-Silva, Jeovanio-Silva e Cardoso (2018) os educadores possuem dificuldades para a inserção da EA em sala de aula principalmente nas disciplinas que oferecem uma formação diferente do que se vê em Ciências, sendo relatado um “desconhecimento acerca de temas ambientais e de como relacioná-los aos conteúdos de suas disciplinas” (JEOVANIO-SILVA; JEOVANIO-SILVA.; CARDOSO, 2018, p. 269). Assim, a EA em consonância a CTS pode facilitar o desenvolvimento de atividades nos espaços escolares.
O artigo intitulado “Educação em saúde e educação ambiental: uma experiência inovadora com base em uma perspectiva socioambiental ligada à promoção da saúde” (GRYNSZPAN et al., 2013) relatou a criação de uma sala-ambiente e de um material didático para a promoção da saúde em relação a esquistossomose, doença presente na região de Caramujo, em Niterói, Brasil. O material didático criado dispunha de elementos referentes aos nomes científicos dos seres que se relacionam com a doença e perguntas
sobre o assunto. A sala ambiente foi descrita como espaço transdisciplinar, pela integração profissional e a parceria entre a educação formal e a não formal, porém não foram relatadas as discussões e aproximações entre os componentes dessa sala.
Esse artigo trouxe elementos referentes ao ambiente e a doença, a qual foi apenas citada, não existindo relatos sobre uma possível discussão, como por exemplo sobre os aspectos sociais e culturais dessa doença, que poderiam ser abordados na pesquisa. De maneira geral, o relato realizado no artigo não dispôs de ênfase à EA e nem à CTSA, descrevendo apenas a sala ambiente e a formulação do material didático. Ao enfatizar os aspectos científicos das doenças aproximou-se de uma EA conservadora e de uma abordagem CTS que, segundo Aikenhead (1994), se encontra na primeira categoria de classificação 1, ou seja, ausência de conteúdo CTS.
Outro artigo intitulado “CTSA: uma abordagem dialógica problematizadora para o ensino de química” (JESUS et al., 2013) relatou sobre aulas que ocorreram em um módulo denominado “lixo”. Esse tema foi proveniente da percepção dos pesquisadores em relação aos problemas de consumo e descarte do lixo inapropriado na escola e na cidade.
Inicialmente foi aplicado um questionário com perguntas relacionadas ao destino do lixo, sendo destacadas respostas que mostravam que poucos alunos tinham conhecimento do destino final de seu lixo, que no caso era o lixão. Após o questionário, textos e vídeos temáticos foram analisados e discutidos com os alunos em sala de aula e, a partir deles, foram trabalhados conceitos científicos. Com a intenção de promover uma problematização da temática, os autores discorreram sobre o descarte inadequado do lixo e o seu desperdício, bem como sobre a compostagem.
Esse artigo abordou a temática consumismo, porém não mencionou se esse tema foi debatido com os alunos. Nenhum aspecto referente as questões políticas, econômicas e sociais foram relatadas ou mencionadas no artigo. Dessa forma, a EA nessa pesquisa pode ser considerada de abordagem conservadora e pragmática, carecendo de contextualização e problematização e se afastando da abordagem crítica, pois mesmo falando sobre o descarte inadequado, desperdício e compostagem, percebeu-se a ênfase somente nas atitudes individuais dos seres humanos. Por outro lado, a partir de uma perspectiva CTS, verifica-se que os componentes científicos e sociais foram abordados e, o tema possui conexão com os conteúdos sugeridos pela abordagem CTSA. Assim, pode-se classificar essa prática como nível 5 (AIKENHEAD, 1994), pois os conteúdos de Ciências foram organizados a partir de conteúdos CTS, que segundo o autor, nessa categoria enfatiza a compreensão dos aspectos das inter-relações de CTS.
Outro artigo encontrado foi: “Desafio da educação ambiental em área protegida na cidade do Rio de Janeiro” (COSTA; COSTA, 2018). Esse artigo relatou o desenvolvimento de práticas pedagógicas participativas em EA com professores e alunos do ensino fundamental, utilizando o princípio da conservação ambiental como uma das leituras do mundo e ligação com a realidade local. Esta prática foi representada pelos recursos naturais e remanescentes florestais do Parque Estadual da Pedra Branca (PEPB), maior unidade de conservação da cidade do Rio de Janeiro. Esse trabalho foi desenvolvido pelo projeto "A Escola e o Parque Estadual da Pedra Branca: um Programa de Educação Ambiental
para Comunidades" em desenvolvimento pelo Grupo de Estudos Ambientais da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – GEA/UERJ.
Nesse projeto foi confeccionado um manual com 10 módulos de aulas teóricas e atividades práticas. A partir desse manual foram desenvolvidas algumas atividades: a) Aulas teóricas participativas, com destaque para a discussão de conceitos associados ao meio ambiente; b) Aulas práticas extraclasses voltadas à identificação e reconhecimento de situações locais relacionados com a natureza; c) Vídeos educativos; d) Leitura de textos que apresentaram ensinamentos da utilização de técnicas associadas à redução do grau de riscos de acidentes naturais; e) Trabalhos de campo nas encostas do Parque; f) Técnicas de sensibilização; g) Dinâmicas de grupos.
Esse artigo foi o que mais se aproximou da EA crítica, com relato de diversas atividades que contribuíram para a aproximação entre o ser humano e as questões sociais, ambientais e culturais, pois foi um trabalho que ocorreu diante da realidade local, integrado ao contexto vivenciado pelos alunos. Reconheceu-se que a abordagem CTSA estava presente em algumas atividades realizadas pelo projeto. Entretanto, essa abordagem não foi citada na descrição das atividades, visto que foi mencionada somente uma vez no texto desse artigo. Essa falta de apontamentos sobre CTSA durante o texto dificultou a identificação da proximidade entre essa abordagem e a EA crítica. A categorização de CTSA se configura no nível 1, de acordo Aikenhead (1994).
O último artigo analisado foi “Processo de ensino-aprendizagem dos conceitos de ácidos e bases com a inserção da experimentação utilizando a temática sabão ecológico” (DANTAS FILHO; SILVA; COSTA, 2017). Nesse artigo foi descrito um experimento de produção de sabão ecológico a partir de óleo de cozinha usado, e de demais materiais, cujo objetivo foi motivar os alunos a estudar a química de forma transversal. Percebeu-se que a EA e a CTSA foram abordadas durante o texto, porém com os alunos, não se discutiu em nenhum momento, aspectos referentes as essas educações. Citou-se no texto, a importância de realizar a conscientização ambiental, e por esse motivo, a importância de se realizar esse experimento com óleo de cozinha usado.
Percebeu-se nesse caso que a EA foi considerada importante para se discutir com os alunos, porém foi negligenciada durante a prática, não sendo abordada em discussões que seriam importantes para a compreensão de todas as dimensões envolvidas nessa problemática, ficando claro que a abordagem de EA que prevaleceu foi a conservadora. A abordagem CTSA foi, da mesma maneira, citada como importante e atrelada a reciclagem do óleo de cozinha por suas características “vinculada aos aspectos culturais, sanitários, ambientais, econômicos, sociais, políticos e institucionais” (DANTAS FILHO; SILVA; COSTA, 2017, p.165), contudo esses tópicos não foram explorados na prática. Portanto, a abordagem CTSA foi utilizada como elemento de motivação, encaixando-se no nível 1 de acordo com Aikenhead (1994).
A partir das análises desses artigos evidenciou-se a existência de um distanciamento entre CTSA e EA, principalmente em sua vertente crítica, pois nenhum dos artigos efetivamente fizeram essa aproximação.
Portanto, considerou-se essencial uma discussão teórica em relação as articulações entre EA crítica e CTS, facilitando o desenvolvimento de pesquisas que envolvam as duas linhas e contribuindo assim, para que a abordagem CTSA possa ser ampliada a partir da apropriação dos princípios da EA crítica. Com isso, as lacunas presentes entre CTSA e EA crítica poderão diminuir, permitindo assim, visualizarmos suas semelhanças e diferenças, para que o ensino ocorra de maneira mais efetiva.
Considerações finais
Compreendeu-se que as diferenças entre a corrente de EA crítica e a abordagem CTSA referem-se a maneira como cada uma contempla a Ciência, Tecnologia, Sociedade e o Ambiente, mas reconheceu-se que existe uma aproximação entre as duas, a qual deve ser reforçada e ampliada para que ocorra uma real transformação da sociedade frente aos problemas ambientais vivenciados.
Na reflexão teórica percebeu-se que em alguns momentos a EA crítica e CTS se aproximam e em outros apresentam diferenças. No entanto, essas diferenças podem trazer avanços na compreensão, principalmente para CTS, no sentido de ampliar as reflexões e visão de mundo, e avanços para trabalhos conjuntos entre EA crítica e CTSA.
Em relação a Ciência e Tecnologia, apesar da EA crítica e CTS parecerem semelhantes por darem importância ao contexto social e histórico, evidenciou-se que a EA aprofunda e questiona a Ciência e a Tecnologia para além de enfatizar a ligação com a sociedade. A sociedade para CTS é composta por seres humanos genéricos, pois não enfatiza a diferença entre os seres humanos que a compõe, diferente da EA crítica que preza por essas diferenças. Percebeu-se que CTS deve reconhecer o ambiente como socioambiental, com o ser humano sendo natureza, assim como a EA crítica propõe.
Compreendeu-se por meio desta reflexão teórica que a EA crítica oferece melhores condições para o desenvolvimento de um olhar crítico na prática escolar, considerando que essa criticidade que falta na abordagem CTS pode ser suprida pela trajetória brasileira da EA, apoiada em teóricos brasileiros.
Nas análises dos artigos observou-se o distanciamento entre CTSA e EA no ambiente escolar, principalmente em sua vertente crítica, pois nenhum dos artigos efetivamente realizou essa aproximação. Eles foram analisados a partir de categorias, as quais demostraram que a EA trabalhada foi a conservadora e a pragmática, e apenas um dos artigos aproximou-se da EA crítica, de acordo com Layrargues e Lima (2014). Em relação a CTSA constatou-se que as classificações demonstraram que um dos artigos encaixou-se na categoria 5 (AIKENHEAD, 1994), ou seja, o ensino de Ciências ocorreu por meio do conteúdo de CTS. Os demais artigos, no caso três, encaixaram-se na categoria 1, de acordo com Aikenhead, em que os conteúdos de CTS foram utilizados como elemento de motivação.
Dessa forma, constatou-se a importância das discussões teóricas realizadas em relação as articulações entre EA crítica e CTS, para que o desenvolvimento de trabalhos
em sala de aula envolvam essas duas linhas e, assim, o ensino crítico e reflexivo possa ocorrer de maneira efetiva, formando cidadãos conscientes e conhecedores de seu contexto em todas as dimensões (sociais, culturais, econômicas, políticas, históricas e ambientais).
Assim, a aproximação entre EA crítica e a abordagem CTSA se faz necessária para que todos compreendam a atuem de maneira coletiva, integral e crítica frente aos problemas ambientais vivenciados.
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