EFEITO DISCURSIVO DO GÊNERO TEXTUAL NO ENSINO DE LÍNGUA

EFEITO DISCURSIVO DO GÊNERO TEXTUAL NO ENSINO DE LÍNGUA Cleide Inês Wittke1

Alessandra Baldo2 Introdução

O quadro atual, no qual se insere o ensino de língua materna, nos mostra que seu processo não tem produzido os efeitos desejados. Em outras palavras, podemos constatar que essa prática escolar não vem sendo realizada sob a forma de um exercício frequente e produtivo de interação verbal, tanto na fala quanto na escrita. Então, questionamos: por que isso vem ocorrendo? Quais são os problemas enfrentados no ensino de língua materna nas escolas? O que pode e deve ser alterado para que essa prática didático-pedagógica se constitua em um processo que desenvolva a capacidade comunicativa de nosso aluno, dando-lhe segurança para que interaja adequadamente nas mais variadas situações sociais de sua vida?

Muitos pesquisadores da área da linguagem, tais como Geraldi (1991, 2006), Ilari (1992), Bagno (1999), Possenti (2002), Marcuschi (2002, 2008), Neves (2003ab), Travaglia (2002, 2003), Kleiman (2006), Antunes (2007, 2009), citando apenas alguns deles, investigam essa temática e convergem a um ponto comum: é de fundamental importância que se eleja o texto, e os gêneros textuais sob uma perspectiva mais ampla de ação e circulação, como objeto de ensino. Parece haver consenso entre os linguistas e grande parte dos professores de língua: os tradicionais exercícios mecânicos e automáticos de gramática, cujo escopo consiste em identificar e classificar, conteúdo posteriormente cobrado em prova, não são adequados ao atual papel do ensino de língua materna na escola. Isto é, não são aptos (nem eficientes) a desenvolver a capacidade comunicativa do aluno, tanto no que se refere à fala quanto à escrita.

Vale lembrar as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, 1999), os quais remetem à concretização dessa inovação, tanto no que diz respeito ao objeto de ensino como à metodologia, concebendo a língua como um trabalho (movimento) social. A partir dessa concepção, faz-se necessário reformular o conceito e o papel do ensino de gramática, substituindo os tradicionais exercícios de identificação e classificação das regras da língua, que enfatizam sua nomenclatura, pela realização de diferentes estratégias de leitura, oralidade, produção textual e análise linguística. Esse novo modo de olhar a língua, explicita Koch (2006), está diretamente relacionado à ressignificação das concepções de texto, contexto, sujeito e sentido. Isso também produzirá efeitos na avaliação, principalmente no que tange ao exercício da produção escrita, pois essa prática deixará de funcionar como simples instrumento avaliativo (medidor) e assumirá seu verdadeiro papel de interação verbal.

Sob essa perspectiva, o texto é visto como um ponto em uma teia de relações, ou ainda, nas palavras de Nascimento (2009, p.65), como um momento em um processo, o que torna possível “espojá-lo da fixidez a ele tradicionalmente atribuída, passando a encará-lo como provisório”. Pensando então na aula de português, podemos dizer que o texto é tanto o ponto de partida quanto de chegada, pois o desconstruímos e também construímos novos textos, sob diferentes perspectivas e naturezas.

1 _{Doutora; Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). E-mail: cleideinesw@yahoo.com.br} 2 _{Doutora; Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). E-mail: lelabaldo@terra.com.br}

Nesse sentido, retomamos a nossa questão inicial: por que o ensino de língua materna não tem conseguido atingir os objetivos almejados? Dito de outra forma, por que a abordagem da língua portuguesa na escola não tem oportunizado atividades pelo meio das quais o aluno possa se expressar com clareza e fluência tanto falando quanto escrevendo? Embora o professor não esteja plenamente certo de como proceder para que o aluno desenvolva seu potencial comunicativo, há consenso sobre o fato de que o ensino único e exclusivo da gramática tradicional, com seus exercícios exaustivos e desconexos de metalinguagem, não são suficientes para dar conta do objetivo sociointeracionista que trabalha a língua como um ato de interação verbal, um processo comunicativo.

Como muitos estudos da linguagem vêm mostrando, é preciso ajustar tanto o objeto de ensino como seu procedimento didático-metodológico, priorizando o trabalho com o texto (de modo mais amplo, com o gênero textual), desenvolvendo os elementos básicos ao ensino de língua: diferentes estratégias de leitura, oralidade, aspectos linguísticos e produção textual. Nessa ótica, a aula de português deve funcionar como um espaço onde o aluno desconstrói e constrói diversos tipos de textos, na medida em que interage com o outro que o cerca, priorizando o constante exercício de comunicação, tanto oralmente quanto por escrito. Enfim, é preciso que o aluno tenha o que dizer a alguém, com dada intenção.

Esse enfoque atribui um novo papel ao professor de português que passa a ser o mediador entre o texto e o aluno: um facilitador do processo de aprendizagem, um auxiliar na construção do conhecimento. Chegamos, então, a um ponto importante à questão: estão os Cursos de Letras preparando os futuros professores de língua para que desempenhem a função de mediador? Além disso, o meio universitário está criando espaço e oportunidades para dialogar com o profissional de língua em serviço? Não basta simplesmente trazer o gênero textual à sala de aula, é preciso defini-lo e ter bem presente o que e como trabalhá-lo de modo produtivo. O presente artigo tem como objetivo refletir sobre os efeitos do ensino de língua na escola, tendo o gênero textual e a abordagem sociointeracionsita como elementos norteadores.

Texto e gênero textual: uma realidade possível

Ao eleger o texto (de modo mais amplo, o gênero textual) como objeto de estudo, é de extrema importância que o professor de língua tenha pleno conhecimento e domínio do que seja e como pode trabalhá-lo em aula sob uma perspectiva sociointeracionista (Bronckart, 1999, 2008; Schneuwly e Dolz, 2004). Ou seja, aborde a língua como trabalho social, como interação verbal. Quando nos referimos a texto, estamos pensando em uma materialidade linguística de variada extensão, que constitui um todo organizado de sentido, isto é, seja coerente e adequado à comunicação (tanto oral quanto escrita) a qual se propõe, em determinada situação social. Trata-se de uma produção verbal que exerce adequadamente sua funcionalidade comunicativa. Para Koch (2003, p.31), o texto consiste em uma

manifestação verbal, constituída de elementos lingüísticos de diversas ordens, selecionados e dispostos de acordo com as virtualidades que cada língua põe à disposição dos falantes no curso de uma atividade verbal, de modo a facultar aos interactantes não apenas a produção de

sentidos, como a de fundear a própria interação como prática sociocultural.

Seguindo a linha de pensamento de Marcuschi (2002, p.24), definimos o texto como “uma identidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual”. Vemos, então, que o texto, ao circular socialmente, sob uma enorme variedade de gêneros textuais, pode ser desde um enunciado como “Socorro!”, “Pega ladrão!”, uma crônica, uma bula de remédio, uma receita culinária, um e-mail, uma reportagem, uma charge, uma história em quadrinhos, um telefonema, um edital, uma resenha crítica, um bilhete, um manual de instrução, um poema, até um romance de vários tomos. Nesse sentido, Pereira et al. (2006, p.32) definem o gênero textual como “os textos encontrados na vida diária que apresentam características sócio-comunicativas definidas pelo contexto de produção, conteúdo, propriedades funcionais, estruturação do texto”.

Os gêneros textuais consistem nas diferentes materializações que os textos assumem para desempenhar as mais diversas funções sociais, ressaltando suas propriedades sociocomunicativas de funcionalidade e de intencionalidade. Para Marcuschi (2002), eles são artefatos culturais historicamente construídos pelo homem e apresentam diferentes caracterizações, com vocabulários específicos e empregos sintáticos apropriados, em conformidade com a função social que exercem. Segundo Bronckart (1999, p.48), “conhecer um gênero de texto também é conhecer suas condições de uso, sua pertinência, sua eficácia ou, de forma mais geral, sua adequação em relação às características desse contexto social”.

Nessas condições, compete ao professor de língua materna criar oportunidades para que o aluno estude os mais diversos gêneros textuais, sua composição, temática e funcionalidade, para que se tornem capazes não só de reconhecê-los e compreendê-los, mas também de construí-los de modo adequado, em seus variados eventos sociais. Somos solidários ao posicionamento de Geraldi (2006), quando o autor especifica que o exercício dessas habilidades proporcionará o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, capacitando-o a um bom desempenho na sua vida diária (falando e escrevendo), nas mais diversas situações de interação verbal.

Seguindo essa esteira teórica, Brait (2002) ressalta que, ao estudar os gêneros textuais, precisamos levar em conta diferentes aspectos que dizem respeito a seu processo de produção, circulação e recepção. Suas condições de produção e de

recepção remetem ao questionamento: quem produz a mensagem para quem? Trata-se

da identidade social do produtor e do receptor; já a circulação refere-se ao veículo em que circula a mensagem. Tudo isso remete à mensagem em si, ou seja, por que aquilo é

dito daquela maneira e não de outro modo? Para Marcuschi (2008, p.149), “o trato dos

gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas mais diversas formas”. Como o leitor já deve ter percebido, na medida em que trabalhamos o gênero textual em sala de aula, considerando seu caráter funcional, ou seja, a partir do papel social que o texto exerce na sociedade, ao interagir com ele, deixamos de tentar

descobrir o que o autor queria dizer e passamos a refletir sobre o que foi dito e o modo

como foi dito, deixamos também de fazer redação para produzir textos. Como diz Geraldi (2006), o aluno deixa de desempenhar o papel de função-aluno e passa a exercer o papel de sujeito-aluno, aqui, no caso, o aluno assume o papel de sujeito de seu dizer, pois diz o que tem a dizer e não aquilo que o professor (ou o autor do livro didático) espera que ele diga.

No caso específico da produção textual, abandonamos o exercício mecânico e sem sentido de redigir um texto dissertativo para que o professor possa avaliar o desempenho linguístico do aluno e passamos à prática social de interagir com o outro por meio de gêneros textuais que circulam em nossa sociedade. Passamos a produzir carta pessoal e de opinião, editorial, charge, história em quadrinho, poema, e-mail, blog, resenha crítica, resumo, entrevista, receita culinária, fábula, crônica, reportagem, ata, ofício, curriculum vitae, comunicação, artigo científico, entre tantos outros gêneros importantes ao nosso convívio social.

Nessa concepção, o sentido não está pronto e acabado no texto, mas é produzido pela interação estabelecida entre seu autor e o leitor/ouvinte, na medida em que ocorre o processo de leitura-escuta, via compreensão. Vale lembrar que embora o sentido seja produzido, isso não significa que qualquer interpretação seja válida, uma vez que existem pistas deixadas pelo autor, em seu texto, que acabam delineando e delimitando determinados sentidos possíveis e não viabiliza qualquer interpretação.

Em síntese, ao analisar e produzir um texto, o aluno deve assumir o papel de sujeito do seu dizer, e isso implica que ele tenha o que dizer e tenha razões para o manifestar; que ele saiba a quem dizer, com que finalidade o produz. O conhecimento dessas questões o auxilia na escolha das estratégias linguísticas, textuais e discursivas que constituem seu dizer, na seleção dos mecanismos que determinam o modo de dizer, enfim, na escolha do gênero textual a ser empregado em diferentes situações sociais de nosso cotidiano. Mas, afinal, diante de tantas possibilidades e de tanto material verbal que circula em nosso meio, como podemos abordar o gênero textual de modo interessante e produtivo?

Trabalhando o texto na escola. Uma sugestão...

Tendo o professor a preocupação em desenvolver a capacidade leitora de seu aluno, cabe a ele disponibilizar diversas estratégias, em variados gêneros textuais, que oportunizem o hábito de realizar leituras críticas, pelas quais o aluno possa entrar no texto e se posicionar diante da temática abordada. Dentre as diferentes atividades possíveis, citamos a mais comum que é o roteiro de leitura, pelo meio do qual o aluno-leitor pode entender a lógica do texto, em suas partes e no seu todo, compreendendo não só o que o autor quis dizer, mas também o faça refletir sobre o que foi dito, e do jeito como foi dito, tornando-o mais informado e preparado para enfrentar as experiências do seu dia a dia. Além do roteiro, o professor pode desenvolver a compreensão do texto sugerindo a identificação do tópico frasal, da ideia principal e das palavras-chave. Com esse objetivo, também pode realizar a prática do resumo, da paráfrase e da resenha, atividades que desenvolvem não só a compreensão, mas também a capacidade escrita, e suas implicações linguísticas, textuais e discursivas.

Lidas e estudadas as ideias expressas no texto, podemos, então, criar atividades que estimulem o aluno a se expressar por meio da escrita. Dependendo do tipo de texto e da temática trabalhada, o professor pode sugerir inúmeras atividades de produção, com variados fins e leitores. Vale lembrar que antes de começar a escrever, o aluno precisa saber por que ele vai escrever aquela mensagem e quem será seu possível leitor. Precisa estar ciente do gênero que produzirá e conhecer suas características típicas tais como vocabulário e expressão, composição, e onde circula, enfim, considerar os aspectos de produção, circulação e recepção de um texto. É importante, nessa ótica, que

alguém leia o texto produzido (não sendo sempre somente o professor) e que o aluno tenha a oportunidade de reescrevê-lo, superando as dificuldades (de léxico, estrutura frasal e textual, coesão e coerência, conectivos, pontuação, grafia, concordância, regência etc.) que prejudicaram a qualidade da sua expressão escrita. É bom ter presente que o exercício de re-escrita deve ser visto como parte integrante do processo de produção textual, momento em que o aluno é estimulado pelo professor a aprimorar seu texto.

Dando sequência ao estudo do texto, chegamos a outra atividade fundamental do ensino de língua, que é o estudo e o aperfeiçoamento dos aspectos linguísticos (gramaticais), tanto na modalidade oral quanto e, principalmente, na produção escrita. A nosso ver, essa abordagem pode ocorrer em dois diferentes momentos: a partir das dificuldades apresentadas pelo aluno, na sua produção escrita, ou com base no texto fonte, em estudo. Percebemos os dois processos como sendo válidos e produtivos, o importante é que o professor trabalhe tanto em um como em outro método de maneira pontual.

Sugerimos que o professor selecione um aspecto gramatical observado no texto e trabalhe somente este: pesquisando na gramática, definindo e observando seu uso, através de exercícios contextualizados. No caso da análise por meio da produção do aluno, entendemos que o aspecto gramatical mais urgente a ser trabalhado seja aquele que apresentou maior desvio no uso ao ser comparado com a variedade padrão, constatado em boa parte dos textos produzidos. Feita a seleção do aspecto linguístico a ser trabalhado, podemos proceder do mesmo modo como foi sugerido no estudo do texto fonte: através de pesquisa na gramática, de definições e pela realização de exercícios capazes de estimular o uso da língua padrão. O importante, defende Antunes (2007, p.79-80), é que saibamos ir além da nomenclatura, atribuindo a cada elemento a função que lhe cabe: “a de nomear as unidades da língua, sem que tenha, portanto, um fim em si mesma. Não teria sentido, reitero, confundir o estudo da nomenclatura com o estudo da gramática” (grifo da autora).

Sob uma perspectiva sociointeracionista, acabamos de esboçar um esquema (entre tantos outros possíveis) de como se pode trabalhar a língua nas aulas de português, tendo o texto (de modo mais amplo, os gêneros textuais) como objeto de estudo, e desenvolvendo as três perspectivas de análise: estratégias de leitura, de estudo linguístico e de produção de texto. Defendemos esse ponto de vista teórico-metodológico por acreditar que ele possa resgatar o papel sociocultural desenvolvido pelo ensino de língua, no meio escolar, levando o aluno a assumir o papel de sujeito e não de função-aluno.

Para finalizar

O objetivo do presente estudo é despertar no professor de língua em serviço, bem como no acadêmico de Letras, o interesse para que esses profissionais da língua assumam o texto como objeto de ensino e desenvolvam diferentes estratégias de leitura, de oralidade, de análises linguísticas e de produção textual, fazendo de sua aula um momento de interação verbal, uma prática constante de comunicação. Destacamos também a importância de re-estruturar os Currículos dos Cursos de Letras de modo que estimulem a prática da pesquisa e incentivem o diálogo direto entre a academia e o meio escolar, aliando a teoria com a prática.

Com um enfoque sociointeracionista, defendemos que a aula de português deve funcionar como um trabalho de interação verbal, portanto, tem a função social de promover a capacidade de ler, debater e entender os gêneros que circulam em nosso meio, bem como de produzi-los em conformidade com as convenções sociais que determinam suas características, estilos e funcionalidade. Definimos a prática de ensino de língua como um exercício permanente de desconstrução e construção de textos, atividade que capacita o aluno a interagir com segurança e competência nas complexas situações que o cotidiano lhe proporciona, no decorrer de sua vida.

É preciso que o aluno leia e escreva (e re-escreva) com bastante frequência, aperfeiçoando seu potencial comunicativo. Afinal, somos seres sociais e estamos em constante interação com o outro que nos cerca. Nessas condições, entendemos a aula de português como sinônimo de ler (ouvir) e escrever (falar) textos autênticos e típicos de nosso convívio social, sendo de competência do professor selecionar e eleger os gêneros textuais mais frequentes e necessários, já que são em número praticamente ilimitado, não sendo possível abarcar a todos. Como vemos, o papel do professor de língua materna consiste em selecionar e efetuar a mediação entre o aluno e o vasto e rico material verbal que circula em nossa sociedade, criando oportunidades para que o educando se constitua em um leitor plural: assíduo, crítico e autônomo. O ato de ler e escrever na escola não deve ser visto como uma obrigatoriedade do programa da aula de português, mas sim, vivenciado como uma necessidade social, histórica e política (portanto, um direito) de qualquer cidadão que almeja engajar-se na sociedade em que vive.

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