A circulação dos saberes entre os Guarani e o lugar da escola1
Amanda Cristina Danaga PPGAS-UFSCar/SP
Resumo
Este texto constitui-se numa tentativa de refletir acerca do “estar no mundo Guarani”, pensando na proposta de uma antropologia do conhecimento e da noção de engajamento (INGOLD, 2010), observando as formas de conhecer Guarani como algo que se estabelece e se constitui na prática da vida cotidiana. Nesse sentido, a circulação dos saberes entre os Guarani relaciona-se com a “educação da atenção” (enskillment), da qual nos fala Ingold (2010), onde a percepção é fundamental para a edificação de uma forma de apreender envolvendo as experiências vividas. A proposta analítica “organismo/pessoa” do autor, nos remete à compreensão de como os Guarani constroem o seu modo de vida engajados ao ambiente. O texto busca, ainda, abordar qual o lugar da educação escolar em todo esse processo, tendo como foco os Tupi Guarani (uma das parcialidades guarani) que vivem na Aldeia Renascer em Ubatuba-SP.
Palavras-chave: Saberes Guarani; “Educação da atenção”; Aldeia Renascer.
O tornar-se Guarani
O lenhador experiente [...] olha em torno de si em busca de orientação sobre onde e como cortar: ele consulta o mundo, não uma figura em sua cabeça. O mundo, afinal de contas, é mesmo seu melhor modelo [...] O aprendizado, a educação da atenção, equivale assim a este processo de afinação do sistema perceptivo (INGOLD, 2010, p.21).
Ao romper com a dualidade entre natureza e cultura, enquanto esferas ontológicas que perduraram durante muito tempo como base da antropologia clássica,
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Trabalho apresentado originalmente na 29ª Reunião Brasileira de Antropologia (no Grupo de trabalho Antropologia e Educação: construindo diálogos na interface), realizada entre os dias 03 e 06 de agosto de 2014, Natal/RN. Agradeço aos coordenadores do GT Alexandre Barbosa Pereira (Unifesp) e Sandra de Fátima Pereira Tosta (PUC- Minas) e aos comentadores Tania Dauster Magalhães e Silva (PUC-Rio) e Marco Aurélio Paz Tella (UFPB).
Tim Ingold aponta para um novo modelo de antropologia: a antropologia ecológica ou, como prefere o autor , uma antropologia da vida, uma filosofia com gente dentro. Ele lança mão da proposta de pensar a noção de pessoa para além da dualidade mente/corpo, incorporando elementos biológicos à sua teoria. Para Ingold, no processo de formação da pessoa há uma totalidade indivisível entre o organismo e o ambiente, como uma relação de “sinergia” entre natureza e cultura. Uma forma de entender as relações e o lugar dos seres humanos ou não humanos no cosmos através de uma perspectiva de engajamento com o mundo vivido (SILVA, 2011).
Ingold elege a vida como objeto da pesquisa antropológica, sendo esta, um tornar-se constante. O aprendizado e a percepção são resultados de uma “educação da atenção”, na qual habilidades e experiências são redescobertas e recriadas contextualmente no decorrer da vida. A percepção do corpo, do ambiente, entre outros, é o que edifica o conhecimento.
Nessa teoria da percepção, baseada na “educação da atenção”, o aprendizado, de acordo com o autor, é formado através das experiências de cada pessoa no mundo. O estar no mundo é que gera conhecimento, é “uma atividade de todo o organismo num ambiente”. É pela “educação da atenção” que os sujeitos transmitem as informações de uma geração à outra e não por uma transmissão de representações localizadas “dentro de um sacrário mental” e que é constantemente repetido. De tal modo, conhecer é um situar-se no espaço e nos traços que foram fixados na paisagem e no ambiente habitado, ou seja, no “mundo real de pessoas, objetos e relacionamentos”, aprimorando a percepção e a sensibilização enquanto sujeitos ativos no e do mundo (INGOLD, 2010).
Meu ponto é que estas capacidades não são nem internamente pré-especificadas nem externamente impostas, mas surgem dentro de processos de desenvolvimento, como propriedades de auto-organização dinâmicas do campo total de relacionamentos no qual a vida de uma pessoa desabrocha (INGOLD, 2010, p.15).
A constituição dos saberes e a transmissão dos conhecimentos (arandu) entre os Guarani, para os quais as crianças desenvolvem suas habilidades, sejam elas mentais ou físicas, através das experiências vividas em suas comunidades, associam-se as ideias de Ingold2. O aprender das crianças guarani envolve as relações com os costumes de seu
2 O uso do termo “os Guarani” ao longo do texto parte de uma concepção generalizante que, embora
suprima as diversas parcialidades e especificidades que compõem o povo guarani, serve aqui enquanto uma categoria analítica, baseada na extensa bibliografia acerca dos distintos grupos guarani. Ao falar dos
povo e a demonstração dos saberes no cotidiano, nesse contexto, a Opy (Casa de Reza) possui papel central3. Os contextos xamânicos possuem elementos que alimentam o arandu guarani, tais como os cantos e danças, a fumaça do petyngua (cachimbo), a concentração e a reza, as dietas para tornarem-se mais leves, entre outros. “A Opy Guaçu é a nossa grande escola, aqui é que aprendemos a ser Nhandeva de verdade!” 4. Ao dizer “aprendemos a ser Nhandeva”, este interlocutor explicita a noção de que não se nasce Nhandeva 5, mas se torna ao longo das experiências vividas, ou nos termos de Ingold (quando nos fala da categoria humanidade), não se é humano, mas faz-se humano de acordo com as formas de estar e se relacionar com o universo.
Os Guarani delineiam suas vidas em torno da noção do nhe’e, entendido como a “palavra-alma”. Desde a sua concepção, nascimento, nominação, iniciação, matrimônio, procriação, velhice e morte; o Guarani tem na “palavra-alma” a base de sua vida.
A condição humana dos Mbya, por outra parte, está ainda plenamente regida pela palavra, a palavra que é a própria pessoa, pessoa que por sua vez é a história de suas palavras, escutadas e ditas, origem do ser e lugar de transformações decisivas. O carisma do xamanismo é a palavra inspirada, que faz passar sabedoria através da reza e do canto e que se dá como dom para os demais em espaços e tempos sagrados, bem definidos e tangíveis, mas não terrenos. A pessoa é tempo e dura nos espaços que escolhe até que chega a morte, que, no entanto, não a destrói. Sua palavra viverá sempre (MELIÀ, 2007, p.18).
O poder da boa oratória e a busca pela perfeição no dizer das “belas palavras” é um dom que os Guarani recebem das divindades e buscam aperfeiçoar a cada dia na convivência e no aprendizado com os parentes. As “belas palavras” são apreendidas pelo olhar, pelo ouvir, pelo sentir, etc., por aquilo que Ingold chama de “educação da atenção”, cuja percepção acontece em consonância com o ambiente, em uma atividade de um organismo inserido na paisagem, não somente como um processo de
Tupi Guarani, refiro-me às famílias tupi guarani da aldeia Renascer, onde realizei minha pesquisa de campo.
3 A Opy’i (Casa de Reza) é o lugar da representação plena do nhandereko, ou seja, da cultura e dos modos
de viver Guarani. De acordo com Macedo (2009), a Opy representa o resgate do modo de vida tradicional e, é nela que estão os grandes “focos de adensamento” das aldeias guarani. Assim, “[...] as Opy Guaxu constituem seus pontos culminantes [do tekoa], operando como centros difusores e catalisadores de relações em diferentes planos” (MACEDO, 2009, p.96). Os Tupi Guarani com o quais desenvolvi minha pesquisa etnográfica, denominam a casa de reza de Opy Guaçu.
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Informação Verbal, Aldeia Renascer, 2014.
5 A categoria Nhandeva quer dizer “os que são dos nossos”. Funciona como uma espécie de categoria
inclusiva e pode ser pensada dentro de uma chave relacional, sujeita às dinâmicas dos atores em jogo, já que é muito empregada em relações que envolvem os não-índios, como um enunciado que abarca todos os grupos (Guarani ou não) em oposição aos não-índios.
representação mental, uma forma de “engajamento perceptual”. O uso do termo ambiente por Ingold revela um entendimento não contemplativo da natureza, entretanto, engajado. Então, o conhecimento e o mundo são pensados e vividos simultaneamente, tal qual para os Ávila Runa do Peru, como nos relata Eduardo Kohn (2002). Para os Runa, o conhecimento do mundo decorre da ação no mundo, entrecruzando as fronteiras entre a epistemologia e a ontologia. Igualmente parece ser para os Guarani, entre os quais o conhecimento é repassado através de um esforço em se criar situações que estimulem o iniciante a “pegar o jeito da coisa”. Nesse sentido, o “mostrar” assume grande importância no processo de aprendizado, onde aprender corresponde a uma “educação da atenção”. “Mostrar alguma coisa a alguém é fazer esta coisa se tornar presente para esta pessoa, de modo que ela possa apreendê-la diretamente, seja olhando, ouvindo ou sentindo.” (INGOLD, 2010, p.21).
Os ensinamentos e os discursos articulados cotidianamente entre os Guarani vinculam-se, em grande parte, aos mitos de origem. O cotidiano Guarani é permeado pela presença de elementos míticos, atualizados constantemente por eles que se organizam “culturalmente sob a estrutura do mito e segundo as normas divinas nele estabelecidas”. Resgatar as histórias do tempo mítico está associado ao peso que dão à palavra. A importância da oralidade e da retórica, através do conhecimento das “belas palavras” embasa os ensinamentos e a produção de saberes entre os Guarani, para os quais os sonhos também se constituem como verdadeiras fontes de sabedoria. Atentar-se aos mitos é aproximar-Atentar-se dos conhecimentos advindos de Nhanderu - “nosso Deus” (LADEIRA, 2007, p.79).
Adquirir, através da experiência cotidiana e do contato com a ciência divina, sabedoria para pronunciar e, ainda, para não pronunciar palavras. “Ao meio dia a gente costuma ficar quietinho, pelo menos uns quinze minutos sem conversar com nenhuma pessoa, só em pensamento ouvindo e falando Nhanderu, como uma oração, é uma hora sagrada pra nós ” 6
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A introdução plena da pessoa no mundo Guarani, entendido como a sociedade humana e o meio ambiente, acontece quando a pessoa recebe um nome, ou seja, o nhe’e, a “palavra-alma”. A palavra, junto com o nome que integra a pessoa guarani, é uma fonte de sabedoria. As almas-nomes de todas as pessoas da comunidade definem inúmeros aspectos do mundo guarani: desde a composição do tekoa (território) até a
organização social e as atividades diárias e cerimoniais. A importância das almas-nomes não carrega apenas implicações na vida dos indivíduos, ela também possui efeitos na vida do grupo, uma criança, a partir de quando nasce, deve colaborar para o seu tekoa.
Para Cadogan (1960) a importância que os Guarani atribuem aos nomes, faz parte da formação da alma desse grupo. Ladeira (2007) afirma que cada nome é uma alma e que eles determinam a organização social, cotidiana e ritual da comunidade. De acordo com a autora, a incorporação da alma-nome está vinculada à questão religiosa e ao papel social do individuo em seu tekoa. Portanto, há uma atribuição mais do que pessoal no nome que uma pessoa carrega, mas também coletiva.
O argumento de Pissolato (2007) acerca do valor do nhe’e e de sua ligação com a condição de pessoa para os Guarani Mbya7 é o de que o nome marca a origem divina de um ser mbya, ratificando a sua condição de permanecer como humano. Segundo a autora, é pelo nome que o Mbya adquire os saberes e os poderes necessários à sobrevivência.
Cada nome Guarani é uma alma derivada de uma região. O nhe’e de cada pessoa vem de uma determinada região celestial, que corresponde ao pai ou dono de sua “alma-palavra”. O nhe’e, é o “princípio vital” dos Guarani. Ao conceber uma criança, o seu nhe’e não se fixa imediatamente ao corpo dela, mas essa conexão entre o corpo e o nhe’e acontece paulatinamente. Na medida em que o nhe’e se afasta dos pais da criança e se conecta com ela, a criança começa a anunciar sinais de maior autonomia (MACEDO, 2009).
É um devir cotidiano que permeia, percebe e se engaja ao ambiente vivido e, assim transcorre ao longo de “linhas”, como nos assinala Tim Ingold. A história da vida, seja ela humana ou não humana, é traçada ao longo da fluidez das linhas e não encerrada ao longo de pontos conectados como uma rede. A vida é tida como uma
7 No Brasil, os Guarani são classificados em três principais grupos: Kaiowá, Nhandeva e Mbya
(SCHADEN, 1974). Os Kaiowá, nome pelo qual preferem ser chamados, ao invés de Guarani; localizam-se em aldeias na região do Mato Grosso do Sul e também do Paraguai. Os Nhandeva vivem no interior do estado de São Paulo, em aldeias no Mato Grosso do Sul, em outros estados da região sul do Brasil e no litoral paulista e catarinense. Aos Nhandeva também são atribuídas outras denominações como, por exemplo, Xiripá (na região Sul do Brasil) ou Tupi Guarani (no litoral do estado de São Paulo). Os Mbya encontram-se em aldeias no leste do Paraguai, norte da Argentina e Uruguai, no interior e no litoral dos estados do sul do Brasil e dos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Espírito Santo. Há ainda, outros subgrupos Guarani (LADEIRA, 2007).
“malha” de linhas que se entrelaçam e é esse emaranhado que constitui a textura do mundo (INGOLD, 2011a; 2011b) 8.
Quando um nome é atribuído de forma equivocada a uma criança guarani, ela pode adoecer. Os adultos também podem perceber, ao longo da vida, que não receberam o nome correto ao ficarem muito doentes. Quando isso acontece, é necessário permutar o nome, até que se encontre seu nome verdadeiro. A doença é vista como uma dissonância entre o nome e a pessoa e cabe ao pajé, através da realização do nemongaraí 9, buscar a revelação do nome correto, aquele que trará saúde e alegria. Esse aspecto ressalta a abertura dos Guarani para o mundo, no sentido de uma afecção do ambiente do qual se faz parte. O corpo, a alma, tudo parece estar “em aberto”, num constante devir onde viver torna-se um nascer contínuo.
O petyngua também é uma fonte de conhecimento, comunicação e trocas de potencialidades entre os Guarani. O uso dele permite a conexão com Nhanderu, através do sopro de cantos, palavras, nomes, sonhos, fumaça, dentre outros elementos. Do mesmo modo são os ensinamentos dos txeramõi (os mais velhos), grandes fontes de sabedoria. Ouvir os mais velhos é aprender e a Opy é um bom lugar para isso. O conhecimento adquirido por intermédio dos pajés na Opy (advindos dos sopros de Nhanderu), é distinto do saber dos jurua (não-índios) que, de acordo com os Guarani, fica confinado no papel e não na vivência e no engajamento com o mundo.
E dizem no Silveira que tudo só existe para o jurua se está no papel. Para ser gente precisa de carteira de identidade, para ser índio precisa de carteira da Funai, para viver na terra tem que ter título, para ter título tem que ter laudo, para ter laudo tem que ter documento antigo. Para ter memória tem que ter fotografia. Para ter coisa precisa ter dinheiro. Para ter reunião precisa ter ata. Para ter recurso precisa ter projeto, planilha, relatório. Para ter conhecimento precisa ter livro, para a escola precisa caderno, para ter deus precisa de bíblia (MACEDO, 2009, p.273).
Os entendimentos e saberes localizam-se nas muitas dimensões do socius guarani e podem ser percebidos como “uma ciência que articula pessoa e parentesco, autonomia e autoridade” (PISSOLATO, 2007, p.319). Produzir saberes abrange a troca
8 Nesse ponto encontramos uma distinção entre a teoria ator-rede de Bruno Latour e a noção de “malha”
(meshwork) de Ingold.
9 O nemongaraí, denominação da cerimônia na qual acontece a nomeação das crianças, ocorre sempre na
Opy. O pajé que realiza esse cerimonial fica conhecido como o padrinho da criança batizada. Dificilmente os Guarani usam o termo xamã para se referirem àquele que realiza curas e benzimentos, eles preferem o termo pajé.
de palavras e os aconselhamentos entre as pessoas. A escolha por uma fala branda e cuidadosa, que gere contentamento e alegria, faz parte do cotidiano guarani e da busca pelo bem estar da pessoa. As conversas (contar/falar/ouvir) são verdadeiras fontes para o desenvolvimento e a produção dos saberes, sobretudo quando se ouve os mais velhos ou aqueles que possuem poderes/conhecimentos xamânicos. O universo dos saberes é amplo e inclui as falas, os sonhos, os benzimentos, o fazer remédios, entre outros. “Aconselhar brandamente, não ser excessivo, mas também não se manter alheio à fala de outrem, este parece ser o tom da boa convivência nas aldeias mbya” (PISSOLATO, 2007, p.327).
O mundo dos sonhos é muito importante para os Guarani, pois a ele se articula o mundo vivido. Ser vigilante aos sonhos é fundamental. O que acontece no mundo dos sonhos deve sempre ser levado em consideração. Um sonho pode ser uma tradução de uma mensagem divina que indica caminhos e ações. Os Guarani aconselham que todos contem os seus sonhos aos txeramõi, pois além de serem manifestações particulares da consciência, eles podem conduzir agrupamentos e incitar acontecimentos, como por exemplo, a mudança para outros tekoa na formação de novas aldeias. “[...] O sonho é por excelência matéria de interpretação” (PISSOLATO, 2007, p.321).
Segundo as reflexões de Ingold, os sonhos aniquilam os limites entre a vida e o ser, possibilitando uma abertura para “o ser do outro”. O pensamento moderno optou por apartar os mundos dos sonhos e da nossa imaginação dos padrões do mundo real. Tudo que está ligado ao sonho, conecta-se com o imaginário, o inexistente e o irreal. “[...] nós sabemos que a ruptura [entre o real e o imaginário] é insustentável e, ainda assim, somos relutantes em reconhecer sua existência, já que, se fizéssemos isso, confrontaríamos a racionalidade científica aceita” (INGOLD, 2012).
Os sonhos dos Guarani podem ser observados como fontes de conhecimento e experiência, assim “contar os sonhos para os Mbya é tão importante, que é culturalmente institucionalizado”, eles representam uma conexão entre a realidade cotidiana do grupo e a cosmologia, já que antecipam acontecimentos e aprovam ou desaprovam ações cotidianas. Os sonhos inauguram possibilidades para eventos concretos que consentem intervenções na orientação dos caminhos a serem seguidos ao longo de suas vidas, fazendo, assim, “uma a ligação entre o mundo invisível e o cotidiano reforçando uma concepção 'religiosa' voltada mais para a ‘realidade histórica’ do que para um ‘mundo metafísico’ devido às ações que desencadeia” (OLIVEIRA, 2002, p.65).
Conversar com parentes, contar sonhos, ouvir conselhos, são ações esperadas dentro do universo guarani, onde o conhecimento envolve “[...] o que se escuta por si dos deuses e o que aconselham entre si os humanos” (PISSOLATO, 2007, p.336).
A aquisição de conhecimento no “fazer-se Guarani” acontece por meio da “educação da atenção” e do engajamento com o ambiente. O arandu porã, entendido com a “boa ciência” ou o “conhecimento belo”, reside, como assinala Ingold, “nas relações entre estruturas no mundo e estruturas na mente, mas é imanente à vida e consciência do conhecedor, pois desabrocha dentro do campo de prática – a taskscape – estabelecido através de sua presença enquanto ser-no-mundo” (INGOLD, 2010, p.21).
Entre os Guarani, especialmente entre os txeramõi, há uma grande valorização do que eles costumam denominar de “educação tradicional”, embora haja escolas nas aldeias que, em muitos casos, servem para ampliar o poder de agenciamento com o mundo dos jurua. A educação escolar auxilia no aprendizado do conhecimento dos não-índios mas, é na existência diária, na convivência com os parentes e frequentando a Opy que os Guarani buscam o fortalecimento a fim de adquirirem o saber verdadeiro (aquele vindo de Nhanderu) e o aprendizado do nhandereko (o modo de ser Guarani).
Assobiar uma melodia ou contar uma história que você ouviu no passado é como andar pelo campo ao longo de um caminho que você já percorreu antes em companhia de outra pessoa. Você se lembra à medida que vai andando, sendo que aqui ‘ir andando’ significa encontrar seu próprio caminho pelo terreno de sua experiência [...] o processo da vida das pessoas no mundo. É dentro deste processo que todo conhecimento é constituído (INGOLD, 2010, p.23).
O lugar da escola
Só se levanta para ensinar aquele que já se sentou para aprender. Seja humilde e respeite a estrada que seu mais velho já percorreu!10
Recentemente, nos coletivos ameríndios, a educação escolar passou a delinear uma nova forma de relação com a alteridade, que merece ser considerada, na medida em que perpassa os regimes de conhecimentos, a circulação de saberes e a formação de pessoas.
No caso guarani, juntamente com a casa de rezas, a escola (diferenciada, bilíngue e intercultural) representa um papel central naquilo que eles chamam de
“preservação e manutenção da tradição e dos aspectos culturais”. Em contextos de busca por reconhecimento simbólico e territorial, são atribuídos novos significados à opy e a escola, que se tornam “os lugares” da identidade e da cultura indígena. O ensino da língua às crianças na escola, por exemplo, liga-se a aspectos como a construção de casas de reza e a execução de cantos e danças tradicionais para as crianças em busca do fortalecimento cultural 11.
A casa de reza representa a manutenção e a consolidação do modo de vida tradicional das aldeias guarani, o lugar da reprodução plena do nhandereko, da cultura e dos modos de viver guarani. “[...] as opy guaxu constituem seus pontos culminantes [do tekoa], operando como centros difusores e catalisadores de relações em diferentes planos” (MACEDO, 2009, p.96).
A escola, embora seja também um espaço para o ensino/aprendizagem de aspectos culturais, possui papel ambíguo. Ela assume, para muitos, uma característica política ao ser pensada como uma ferramenta de diálogo com o mundo dos não-índios, quando trabalha com o conhecimento jurua.
Entre as famílias Tupi Guarani e Guarani Mbya da aldeia Renascer, foco de minha pesquisa, as opiniões sobre o papel da escola são controversas. Há na aldeia uma Escola Estadual Indígena, a E.E.I Penha Mitangwe Nimboea12, construída em 2003. A escola é pequena e conta com duas salas de aula e um espaço da merenda, reservado para a cozinha e para as crianças fazerem suas refeições. Estava prevista, desde 2010, a construção de uma nova escola na aldeia, que ainda não foi finalizada.
A escola atende a comunidade nos três períodos. Oferece educação infantil, ensino fundamental, durante o dia e o curso do EJA – Ensino de Jovens e Adultos durante o período noturno. Antes da construção da escola, a atual vice-diretora conta que dava suas aulas usando uma pequena lousa na oca13, já que não havia outro espaço disponível. Ela fez o curso do magistério indígena que aconteceu no Guarujá e depois foi aluna do curso de Formação de Professores Indígenas oferecido pela Universidade
11 É comum a formação de coral de crianças nas aldeias Guarani, elas fazem apresentações para os não-
índios, como forma de complementar a renda do artesanato e de sair da invisibilidade que coloca os Guarani como “índios do passado ou aculturados” (Ver: MACEDO, 2009).
12 O nome da escola foi uma homenagem a Luzia Samuel do Santos, conhecida por Penha e mãe de
Antonio Awá, liderança da aldeia Renascer.
13 Os Tupi Guarani de Renascer denominam de oca o espaço no qual recebem os visitantes e onde
acontecem as danças, cantos e rezas. Não é exatamente uma Casa de Reza, pois não é fechada com barro, como tradicionalmente deve ser. Na aldeia havia uma opy construída de acordo com os padrões tradicionais, que pegou fogo acidentalmente.
de São Paulo (USP)14. Deste curso, resultou um material didático específico para cada etnia participante: Terena, Krenak, Kaingang, Guarani Mbya e Tupi Guarani. Ela ressalta que há uma carência de professores nas aldeias e a necessidade de se oferecer mais cursos de formação. Em sua opinião, os professores não formados entram nas salas de aula, mas ainda falta habilitação adequada na área. De uma equipe de sete professores, apenas dois possuem formação em nível superior no curso de Pedagogia específico para os professores indígenas. A escola possui, além da direção e do corpo docente, um professor coordenador indígena.
Mesmo que muitos enfatizem a importância da escola na educação das crianças, opiniões diversas surgem com frequência. Em conversas realizadas na aldeia Renascer, com o grupo que exerce as atividades na área da educação escolar, um informante mostrou-se bastante crítico em relação ao formato da educação nas escolas indígenas. Para ele, a educação escolar indígena no estado de São Paulo é vaga, já que muitos não fizeram o curso para formação de professores. Em sua opinião, a educação escolar indígena deveria ensinar conteúdos necessários aos índios para tornar menos desleal sua concorrência com os não-índios na busca por empregos e vagas nas universidades. Segundo ele, a convivência diária na aldeia ensina as coisas da cultura e na escola se deve estudar o conhecimento do não-índio.
Trazer as coisas dos jurua pra sala de aula é bem difícil, a gente não é qualificado. O curso da USP serviu muito pra ajudar os professores
jurua a fazer doutorado. A língua, o canto e a dança isso eu ensino no
dia a dia, mas para as coisas do jurua eles não estão preparados. O professor não está qualificado, o Estado não faz isso, a educação indígena tem falhas, eles trazem livros, mas não trazem qualificação. Temos que aprender as coisas do jurua pra disputar lá fora os empregos, as faculdades, não queremos mais ser tutelados pelo Estado15.
Essa não é uma visão isolada. Em outras aldeias há também pessoas que fazem diversas restrições em relação a escola. De acordo com Macedo (2009, p. 134), essas ressalvas não são consideradas incomuns e elas acontecem:
14 Curso de Formação Intercultural Superior do Professor Indígena (FISPI) realizado pela Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (USP) que teve 36 meses de duração. Esse curso é muito questionado pelos próprios indígenas no que se refere à sua eficiência na formação dos docentes. “O nosso problema com a educação escolar, vai além da estrutura, é um problema de formação dos professores. No primeiro curso eles só colheram da gente, fizeram livro, teses, e tal, mas não nos formaram de fato.” (Fala do professor coordenador da E.E.I. da aldeia Renascer, durante uma reunião com membros da Diretoria de Ensino).
[...] tanto pela valorização e veiculação dos saberes e modos de saber dos brancos, a cargo dos professores e jovens lideranças escolarizadas, quanto pela inadequação do ambiente escolar para o exercício cotidiano e aprendizado do nhandereko.
Além de problemas quanto à estrutura deficiente da escola na aldeia Renascer, os docentes enfrentam outra questão: o ensino da língua, já que há dois grupos convivendo na mesma aldeia, os Guarani Mbya e os Tupi Guarani. Embora a língua seja muito similar, ela não é idêntica. Contudo, o problema maior apontado pelos professores está na dificuldade em conciliar os diferentes aprendizados dos Tupi e dos Mbya na fala e na escrita das línguas, tanto do nhandeva, quanto do português. As crianças tupi aprendem a falar o português primeiro, diferente das crianças mbya, que têm o Guarani como primeira língua.
Enquanto a gente não entender que a escola dos Guarani é diferente da dos Tupi, não vai dar certo. Os Guarani vem pra cá cru, lá (se referindo à outra aldeia da qual os Guarani vieram) eles jogam fora o português... Eles tem que entender em Guarani, o que a gente explica em português. Tem que ir devagar com eles e ter paciência16.
O ensino multiseriado, que trabalha com linguagens e não com disciplinas e reúne alunos de diferentes anos em uma mesma sala, também é fonte de debates. A escola indígena, apesar de diferenciada, obedece à lógica e a legislação do estado. O estado não fornece um material específico para o ensino multiseriado, este deve ser elaborado pelos próprios indígenas, de acordo com suas demandas e necessidades. Dispensável dizer que eles apresentam bastante dificuldade nesse ponto, pois além de das aulas ministradas para alunos em diferentes níveis de formação, eles devem dominar diversos conteúdos das diferentes linguagens. Quando questionada sobre essa dificuldade, a professora coordenadora da oficina pedagógica (PCOP) argumenta: “Eles não têm estrutura nem recursos, mas tem o amor, porque as crianças que eles ensinam são filhos e sobrinhos deles, por isso eles têm que se esforçar pra querer o melhor para eles”.
Para a liderança da aldeia Renascer, a escola é só mais lugar para a educação das crianças, mas não é o principal. O conhecimento adquirido no dia a dia com os txeramõi é o mais valioso, o importante é adquirir o respeito e a sabedoria através dos mais
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Fala de um professor da E.E.I. Penha Mitangwe Nimboea, durante a realização do conselho de classe (Aldeia Renascer, 2014).
velhos. “Temos que ver que a escola também não é tudo, a família é que é a base, a criança precisa aprender em casa e na comunidade [...] os professores não podem se preocupar só com o piréu (dinheiro) no final do mês, eles precisam assumir uma responsabilidade na educação das crianças, enquanto eles só pensarem em ganhar e ganhar pode esquecer...”.
***
Certa vez, em uma reunião do Observatório da Educação Escolar Indígena da UFSCar (OEEI-UFSCar), um colega indígena nos disse que a escola deveria funcionar como um meio para ensinar as crianças a, futuramente, contestar o próprio Estado (ou pelo menos saber a debater com este). A escola indígena assumiria um uso político e seria contra o Estado. Segundo ele, significaria um jeito de fazer uso do Estado para, posteriormente, cobrar do próprio Estado.
A visão de uma escola na qual o conhecimento apreendido seja o do jurua, sem perder de vista a tradição e a cultura do seu povo (garantidas na vida cotidiana dentro do grupo), vai à contrapartida do que aconteceu durante a década de 80, na luta dos povos indígenas por uma educação escolar bilíngue.
Foi nesse período que ocorreram algumas mudanças significativas para os povos indígenas no Brasil. Muitos direitos como a defesa de territórios, o respeito à diferença linguística e cultural, o direito à assistência médica apropriada e a procedimentos educacionais peculiares e diferenciados, foram garantidos legalmente com a Constituição de 1988. As populações indígenas deram impulso ao surgimento de diversos projetos educacionais que buscaram atender as suas reivindicações, sobretudo, por uma educação diferenciada. Aos poucos, a participação ativa das comunidades nos projetos educacionais foi crescendo. Propostas curriculares, elaboração de material didático, formação de professores, entre outras funções, passaram a ficar a cargo dos próprios índios.
As políticas públicas relativas à Educação Escolar Indígena pós-Constituição de 1988 passam a se pautar no respeito aos conhecimentos, às tradições e aos costumes de cada comunidade, tendo em vista a valorização e o fortalecimento das identidades étnicas. A responsabilidade pela definição dessas políticas públicas,
sua coordenação e regulamentação é atribuída, em 1991, ao Ministério da Educação (BRASIL, 2007, p. 16) 17.
A educação escolar indígena se coloca, então, como um elemento de reflexão. Como nos sugeriu Clarice Cohn18, talvez seja a hora de olhar para a educação escolar indígena sob dois pontos de vistas: como uma política de Estado e como uma política indígena. No primeiro caso, quando a escola indígena faz parte de ação que envolve a política estatal, ela se torna homogênea. Já no segundo caso, quando a demanda por escola vem dos grupos indígenas, há inúmeras implicações políticas, sociais e culturais nesse movimento. Nesse sentido, devemos observar que esta demanda por escola não é algo de caráter homogêneo, por isso, o indicado, é que a observemos localmente, através de nossas etnografias, que se tornam um importante método na compreensão singular da demanda por escola.
Ao invés de preterirmos o papel da escola na produção da cultura, podemos criar modos para pensar a cultura na escola. Como a escola indígena pode respeitar a cultura? Como a cultura entra na escola? Como pensar a cultura na escola? A qual cultura estamos nos referindo? (COHN, 2011).
Enfim, dirigir o olhar para as diversas apropriações que os grupos fazem da escola, analisar as soluções que os índios vêm dando ao problema da escola em seus próprios termos e entender qual o lugar dos conhecimentos tradicionais e da transmissão de saberes nesse espaço, se configura como um desafio colocado aos antropólogos.
Considerações finais
Esse texto buscou abordar algumas noções sobre “o estar no mundo Guarani” dialogando com elementos da teoria de Tim Ingold, acerca do engajamento, da educação da atenção, das habilidades, entre outros. O autor inaugura um novo fazer antropológico no qual se coaduna a fluidez entre ambiente e organismo. Quando fazemos parte do mundo esse mesmo mundo, igualmente, faz parte de nós. Nele estamos submersos na pluralidade de traços culturais e históricos já marcados em uma
17BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD). Cadernos SECAD - Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola. Brasília, 2007.
18Em conferência proferida no Seminário “POLÍTICAS CULTURAIS E POVOS INDÍGENAS: a escola
e outros problemas”, realizado pelo CESTA (Centro de Estudos Ameríndios) do PPGAS da USP, de 2 a 4 de outubro de 2013.
paisagem não só por seres humanos, mas por todos os demais seres que “estão no mundo”. A ideia de abertura em Tim Ingold repercute no modo de ser dos Guarani, cuja vida é uma incessante tentativa de “sentir-se bem no mundo”, uma procura constante por um ambiente que o faça sentir-se engajado. O conceito de “ambiente” repercute na relação que os Guarani têm com a terra, numa noção de territorialidade sempre em construção. “A terra é a nossa cartilha, nós devemos aprender com ela” 19.
Entender como os Guarani se constituem enquanto pessoas, perpassa pelas formas de aprender a ser Guarani, ou seja, pela transmissão dos saberes e conhecimentos que assemelha-se ao que Ingold denomina “educação da atenção”. E, nesse ponto, além das tradicionais formas de transmissão de valores e sabedorias, a educação escolar desponta como uma nova chave de reflexão, lançando muitas perguntas que ainda carecem de repostas.
Minha tentativa foi uma sugestão para (re) pensar os Guarani através de uma antropologia contemporânea, considerando suas percepções sobre os seus modos de saber e de conhecer. Como nos falou Melià a respeito dos Guarani (2007, p12): “Às vezes temos a impressão de que tudo que havia para ser dito sobre eles já o foi, e, no entanto quando nos aproximamos deles e temos um contato mais estreito, percebemos que tudo ainda está por ser dito”.
Referências
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19
Fala da liderança da aldeia Renascer, durante a IV Conferencia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, que aconteceu em 2013 na escola da aldeia Renascer.
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