PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO – STRICTO SENSU MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
CARMEN LOURDES DIDONET SMANIOTTO
INTERLOCUÇÃO DE SABERES NA PRÁTICA PROFISSIONAL INTEGRADA DE UM CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO
Ijuí (RS) 2015
CARMEN LOURDES DIDONET SMANIOTTO
INTERLOCUÇÃO DE SABERES NA PRÁTICA PROFISSIONAL INTEGRADA DE UM CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências na área de Educação. Linha de pesquisa: Currículo e Formação de professores.
Orientadora: Profª. Lenir Basso Zanon, Drª.
Ijuí, RS 2015
Catalogação na Publicação
S635i Smaniotto, Carmen Lourdes Didonet.
Interlocução de saberes na prática profissional integrada de um curso técnico em química integrado ao ensino médio / Carmen Lourdes Didonet Smaniotto. – Ijuí, 2015. –
78 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí e Santa Rosa). Educação nas Ciências.
“Orientadora: Lenir Basso Zanon”.
1. Currículo integrado. 2. Prática profissional integrada. 3. Educação profissional. 4. Interlocução de saberes. I. Zanon, Lenir Basso. II. Título.
CDU: 371.214 373.6
Escrever é iniciar uma aventura que não se sabe onde nos vai levar; ou melhor, que, depois de algum tempo, se saiba não ser mais possível abandonar (MARQUES, 2011).
Que na aventura da escrita possa eu transitar sempre: encontrando, reencontrando e me encontrando...
RESUMO
A problemática em estudo nesta dissertação aborda a articulação entre conhecimentos integrantes da formação no Curso Técnico em Química (TQ) Integrado ao Ensino Médio, particularmente, do Instituto Federal Farroupilha (IFFarroupilha), e tem como objetivo: Analisar limites e possibilidades de articulação entre conhecimentos técnicos e básicos que perpassam o currículo e a formação de um curso Técnico em Química expressos no contexto da PPI. Essa dissertação teve origem no interesse de compreender limites e possibilidades de concretização do currículo integrado, de investigar se está sendo contemplado no cotidiano das práticas pedagógicas e os resultados que vêm sendo obtidos, particularmente, no contexto da PPI do curso em questão. A atenção foi voltada para os saberes em interlocução no contexto da PPI, assumida como prática profissional integradora na qual são usados e ressignificados os conteúdos/conceitos disciplinares estudados. A pesquisa contempla uma parte empírica que abrangeu a análise de um dos trabalhos desenvolvidos pelos estudantes no contexto da PPI e do Projeto Integrador, no ano 2013. Trata-se da filmagem do momento em que as produções resultantes da PPI foram comunicadas e compartilhadas junto à comunidade interna e externa da Instituição. Outro procedimento de pesquisa foi a análise dos vídeos, para a qual, foi inicialmente feita a degravação das falas dos estudantes, com produção escrita das respectivas transcrições. O processo de construção e análise dos dados foi orientado pelo interesse de identificar a participação/presença das dimensões técnica e básica no processo de formação dos estudantes ao longo da efetivação da PPI, com vistas a compreender possíveis relações entre essas duas dimensões. Com a análise da produção final foi possível perceber indícios de que tais conhecimentos, em diversas situações abrangidas, foram inseridos e que há marcas de incompletude no que se refere à apropriação dos conhecimentos científicos, pelos estudantes. Em diversas falas percebe-se a falta de explicações por meio dessa linguagem. Foi possível perceber, também, que o tema em estudo, por vezes, é abordado de forma superficial e sem contemplar a esperada dimensão dialógica entre formas diversificadas de conhecimento e ação. No entanto, é possível compreender a PPI como ferramenta de articulação entre conhecimentos científicos/básicos e técnicos/tecnológicos para colocar os diversos saberes em interlocução.
Palavras-Chave: Currículo Integrado. Prática Profissional Integrada. Educação Profissional.
ABSTRACT
The problem studied in this thesis deals with the relationship between members of the training expertise in the Technical Course in Chemistry (TQ) Integrated with high school, particularly the Federal Institute Farrukhabad (IFFarroupilha), and aims to analyze limits and articulation possibilities between knowledge technical and basic that permeate the curriculum and the formation of a Chemical Technician course expressed in the context of PPI. This thesis originated in the interest to understand the limits and possibilities of implementation of the integrated curriculum, to investigate whether it is being contemplated in daily teaching practices and the results that have been achieved, particularly in the context of PPI ongoing issue. Attention was focused on the knowledge in dialogue in the context of PPI, taken as integrative professional practice in which they are used and reinterpreted the contents / disciplinary concepts studied. The research includes an empirical part included the analysis of the work done by students in the context of PPI and Integration Project in the year 2013. This is the footage of the moment when the productions resulting from PPI were reported and shared by the internal and external community institution. Other research procedure was the analysis of videos, for which he was initially erasure speech of students, with written production of the transcripts. The process of building and data analysis was guided by the interest of identifying the share / presence of technical and basic dimensions in the training process of students over the execution of the PPI, in order to understand possible relationships between these two dimensions. By analyzing the final production was possible to see evidence that such knowledge in various situations covered, and there were inserted incompleteness marks as regards the ownership of scientific knowledge by the students. In several speeches we see the lack of explanations through this language. It could be observed, too, that the subject under study, is sometimes approached superficially and without regard to the expected dialogical dimension between different forms of knowledge and action. However, it is possible to understand the PPI as coordination tool between scientific / basic and technical / technological knowledge to put the various knowledge on dialogue
.
Keywords: Integrated Curriculum. Professional Integrated practice. Professional education. Dialogue of knowledge.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Maquete de demonstração da Boate Kiss, parte externa... Figura 2: Maquete de demonstração da Boate Kiss, parte interna... Figura 3: Demonstração do procedimento técnico e ilustração representando a fórmula química do trinitrotolueno acrescido na pólvora... Figura 4: Demonstração do procedimento técnico representando a fórmula química da farinha acrescida à pólvora... Figura 5: Demonstração do procedimento técnico representando a fórmula química do oxidante lítio na reação com pólvora. ... Figura 6: Demonstração de oxidação e redução com Cloreto de Stroschein...
52 53 54 54 55 59
LITA DE QUADROS
Quadro 1: Cursos ofertados pelo IFFarroupilha – Câmpus Panambi, no ano 2013.... Quadro 2: Matriz Curricular do Curso TQ Integrado do IFFarroupilha – Câmpus Panambi – 2010...
Quadro 3: Distribuição da CH por grupo de disciplinas do curso TQ – ano 2013... Quadro 4: Distribuição da PPI nos três anos do curso TQ, no ano de 2013... Quadro 5: Disciplinas do curso envolvidas na PPI, por ano do curso... Quadro 6: Trabalhos apresentados na mostra da PPI do 1º ano do curso no ano 2013... Quadro 7: Trabalhos apresentados na mostra da PPI do 2º ano do curso no ano 2013... Quadro 8: Trabalhos apresentados na mostra da PPI do 3º ano do curso no ano 2013... 32 34 36 36 37 44 45 45
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ATD Análise Textual Discursiva
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
CH Carga Horária
CNE Conselho Nacional de Educação CONSUP Conselho Superior
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais EAD Educação a Distancia
EBTT Educação Básica Técnica e Tecnológica
EM Ensino Médio
EP Educação Profissional
EPT Educação Profissional e Tecnológica
ETF Escolas Técnicas Federais
ES Ensino Superior
GT Grupo de Trabalho
IF Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
IFFarroupilha Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério de Educação
PDE Plano de Desenvolvimento de Educação PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PI Projeto Integrador
PPC Projeto Pedagógico de Curso
PPP Projeto Político Pedagógico
PPI Prática Profissional Integrada
PROEJA Programa Nacional de Integração da Educação Profissional PROEN Pró Reitoria de Ensino
RFEPT Rede Federal de Educação Tecnológica SAP Setor de Apoio Pedagógico
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E CURRÍCULO INTEGRADO SOB O VIÉS DA INTERLOCUÇÃO DE SABERES ...
1.1 UMA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL NO BRASIL... 1.2 A FORMAÇÃO INTEGRADA NA ORIGEM DO PROBLEMA DE PESQUISA... 1.3 ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA...
2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E INTERLOCUÇÃO DE SABERES NO CONTEXTO DA PESQUISA...
2.1 O INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA COMO CONTEXTO DO
CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA INTEGRADO – CÂMPUS
PANAMBI...
2.2 PRÁTICA PROFISSIONAL INTEGRADA, INTERLOCUÇÃO DE
SABERES, CURRÍCULO E FORMAÇÃO...
3 POSSIBILIDADES E LIMITES DE INTERLOCUÇÃO DE SABERES NO ÂMBITO DE UM PROJETO INTEGRADOR... CONSIDERAÇÕES FINAIS... REFERÊNCIAS... ANEXOS... 11 16 16 19 27 30 30 38 47 63 66 70
INTRODUÇÃO
O tema desta dissertação diz respeito à articulação entre conhecimentos integrantes da formação no Curso Técnico em Química (TQ) Integrado ao Ensino Médio, particularmente, do Instituto Federal Farroupilha (IFFarroupilha), na operacionalização da “Prática Profissional Integrada” (PPI), a qual se constitui:
[...] articulação entre os conhecimentos construídos nas diferentes disciplinas do curso, propiciando a flexibilização curricular e a ampliação do diálogo entre as diferentes áreas de formação, motivando os estudantes em processo formativo, do início até a conclusão do curso, em razão de estarem em permanente contato com a prática real de trabalho. (IFFARROUPILHA, 2012, art. 73).
O referido curso se enquadra na modalidade de Ensino Integrado, que se tornou uma política pública implantada no Brasil, como uma exigência educacional e socioeconômica como tentativa de reverter a desigualdade educacional e social que se perpetua na história (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2012). Reverter esse quadro implica, entre outras coisas, superar a dicotomia ensino médio/educação profissional, no avanço do ensino politécnico e da educação tecnológica. O Curso que serviu de campo empírico da nossa pesquisa contempla a formação em nível de ensino médio tanto como Educação Básica quanto educação profissional.
A partir do ano de 2008, com a criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), a educação tecnológica se expande e o currículo integrado se torna um dos princípios norteadores da educação profissional Técnica de Nível Médio, conforme a Resolução nº 06 de 2012, no artigo 6º, inciso VII que assegura a interdisciplinaridade “no currículo e na prática pedagógica, visando à superação da fragmentação de conhecimentos e de segmentação da organização curricular”. (BRASIL, 2012).
Além disso, uma das diretrizes orientadoras da construção dos projetos pedagógicos dos cursos dos IFs prescreve:
A compreensão de que o conhecimento deve ser tratado em sua completude, nas diferentes dimensões da vida humana, integrando ciência, tecnologia, cultura e conhecimentos específicos [...] na perspectiva de ultrapassar o rígido limite traçado pelas disciplinas convencionais (SILVA, 2009, p. 9).
Nesse sentido pode-se perceber que há uma intencionalidade explícita de promover o ensino integrado quando se trata de cursos de educação profissional. Esta dissertação teve origem no interesse de compreender limites e possibilidades de concretização dessa
intencionalidade, de investigar se ela está sendo contemplada no cotidiano das práticas pedagógicas e os resultados que vêm sendo obtidos, particularmente, no contexto da PPI do curso em questão.
Diferentemente da tradição, em que as atenções eram mais focadas na dimensão científica, uma nova perspectiva de abrangência da Educação Básica está hoje em pauta e em propensão, assumindo o trabalho e a pesquisa como princípios educativos, assim como a interdisciplinaridade e a contextualização, com valorização das relações entre ciência, tecnologia, trabalho e cultura. Um exemplo está no próprio ensino médio ofertado pelas escolas da nossa rede estadual de ensino, nos últimos três anos, em que esses princípios se tornaram mais presentes e visíveis após a implantação da Proposta de Ensino Médio Politécnico (SEDUC-RS, 2011). Amplos movimentos de resistência têm enfocado a visão de que se trata de ‘modismos’ aliados a políticas de governo, mas também se percebe movimentos de concordância e adesão, por parte de escolas e professores, entendendo que se trata de uma política de estado, alinhada com discursos que marcam o atual contexto educacional em sentido amplo.
Ainda que haja indícios de movimentos e ações sinalizadores da concretização da educação apregoada nesses novos tempos - não mais vista somente no limite da dimensão científica - o que mais se percebe, em todos os níveis e contextos educativos, é a inexistência de tal concretização. São ainda incipientes e escassas as iniciativas e ações em que princípios como a pesquisa, do trabalho, da interdisciplinaridade se encontrem efetivados nas práticas curriculares e pedagógicas cotidianas dos cursos, sejam os de Educação Básica ou de ensino superior.
Contudo, é importante compreender que não se trata de caminhos fáceis de serem empreendidos, mas que, mesmo assim, inúmeros contextos de reconstrução curricular de cursos têm desenvolvido possibilidades de educação afinada com os novos princípios, a exemplo da formação pela pesquisa (DEMO, 1996) da adoção da interdisciplinaridade e da contextualização como postura pedagógica cotidiana no processo formativo (MALDANER; ZANON, 2001) e da integração curricular vivenciada no contexto da PPI dos cursos do IFFarroupilha (NONNEMACHER, 2014), entre outros contextos.
Quando se questiona a lentidão com que os processos de reconstrução curricular vêm sendo desenvolvidos, é importante ter em conta que a atual política pública – com os atuais princípios educativos - ainda é recente e muitas vezes desconhecida pelos professores que
do país militavam com reclames de inconformidade ante a ausência de uma política pública de educação, no país. Embora haja DCN e projetos pedagógicos dos cursos, muitos professores desconhecem e não levam em conta esses documentos em seus planejamentos, posturas e ações pedagógicas.
Nesse contexto, ainda que, hoje, o país disponha de uma política pública de educação afinada com matrizes teóricas assentadas na articulação das diferentes dimensões do currículo - trabalho, cultura, ciência e tecnologia, pesquisa -, muito há que se avançar na sua implementação no contexto dos cursos e instituições de ensino. Afinal, ainda prevalece a tendência de manter o status quo, sendo bastante presente a intencionalidade de preservar o ensino propedêutico do tipo “cursinho pré-vestibular”, limitado à repetição de conteúdos fragmentados e vazios de significação conceitual.
Foram essas percepções e preocupações que deram origem à proposição e desenvolvimento da pesquisa que serviu de base para a elaboração da presente dissertação, com o propósito de avançar na compreensão da complexidade da educação profissional e, nela, da PPI. Isso situa e justifica a importância de pesquisas que busquem entender modalidades da efetivação da PPI, como vivência educativa sinalizadora de caminhos pedagógicos articuladores de conhecimentos, ante o desafio de integrar o currículo numa prática docente compartilhada no Curso.
Assim, o motivo que levou à organização da pesquisa foi o de avançar no entendimento dos limites e possibilidades da PPI como prática profissional proposta e desenvolvida no curso em questão, na perspectiva de possibilitar uma interação/ação interdisciplinar, pelo viés da articulação entre conteúdos estudados em diferentes contextos pedagógicos. A atenção foi voltada para os saberes em interlocução no contexto da PPI, assumida como prática profissional integradora na qual são usados e ressignificados os conteúdos/conceitos disciplinares estudados no curso.
Diante dessa problemática, a questão de pesquisa em torno da qual emergiram as tematizações nesta dissertação é: quais são os limites e possibilidades da PPI para propiciar a articulação entre saberes básicos e técnicos integrantes da constituição da formação profissional?
Em busca de respostas a essa questão, teóricos que pesquisam currículo integrado, como Marques (2000); Lopes e Macedo (2010), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012) auxiliaram
na compreensão dessa temática, além da busca em documentos institucionais que, hoje, legitimam o currículo integrado como princípio educativo.
O processo da pesquisa desenvolvida foi organizado com base no seguinte objetivo geral: Analisar limites e possibilidades de articulação entre conhecimentos técnicos e básicos que perpassam o currículo e a formação de um curso Técnico em Química expressos no contexto da PPI.
A pesquisa foi orientada pelos objetivos específicos descritos a seguir:
- identificar conhecimentos disciplinares usados pelos estudantes de uma turma de final do curso de TQ Integrado por ocasião da apresentação da pesquisa realizada na PPI;
- analisar a interlocução de saberes expressos pelos estudantes nas explicações do tema estudado, no contexto da PPI, quanto a relações entre conhecimentos cotidianos e científicos, básicos e técnicos;
- analisar limites e possibilidades da PPI para a articulação de conhecimentos técnicos e básicos, teóricos e práticos integrantes da formação no curso.
O desenvolvimento da pesquisa esteve ancorado, de uma forma ou outra, no pressuposto (hipótese básica) de que a PPI contempla, no curso TQ Integrado ao Ensino Médio, possibilidades de interlocução de saberes diversificados (teóricos, práticos, técnicos, básicos e outros), em contraposição à fragmentação de conhecimentos e ao fracionamento da organização curricular.
Para apresentar a pesquisa desenvolvida, em busca de respostas à questão proposta, o presente texto foi estruturado em três capítulos, contendo ainda, a introdução e as considerações finais.
O capítulo 1 foi elaborado no intuito de explicitar os pressupostos teóricos da pesquisa, iniciando com uma contextualização histórica sobre o tema em estudo e situando-o no campo da educação profissional, no Brasil. A seguir, situa a Integração Curricular na origem do problema de pesquisa. Dando continuidade, são explicitadas as características da organização metodológica da pesquisa.
No capítulo 2 a educação profissional é situada no contexto empírico da pesquisa. Este capítulo foi elaborado articuladamente à análise documental no contexto da temática em estudo. A PPI é analisada como uma possibilidade para a contextualização, flexibilização e integração de teorias e práticas presentes na constituição dos saberes escolares dos cursos de EP, nessa dissertação do curso TQ. Também são tecidas abordagens e discussões sobre a
interlocução dos saberes, currículo e formação, explicitados na PPI, por meio da produção dos estudantes.
No capítulo 3 são apresentados e analisados os dados de pesquisa produzidos a partir de um vídeo sistematizador da PPI, elaborado e apresentado por três estudantes do terceiro ano do curso Técnico em Química Integrado, o qual trata sobre o tema Pirotecnia.
1 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E CURRÍCULO INTEGRADO SOB O VIÉS DA INTERLOCUÇÃO DE SABERES
Este capítulo foi elaborado com vistas a situar o problema de pesquisa no campo da educação profissional, com ênfase ao âmbito dos CEFET e dos IF.
Para iniciar a discussão sobre a temática da educação profissional, em sua relação com a integração curricular, o subcapítulo apresentado a seguir pretende situar o contexto histórico da educação profissional no Brasil.
1.1 UMA CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
No documento intitulado “O surgimento das Escolas Técnicas” (BRASIL, 2014) consta que o marco inicial do ensino profissional, científico e tecnológico federal no Brasil se deu com a assinatura do Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909. “O ato criou 19 Escolas de Aprendizes Artífices, que tinham o objetivo de oferecer ensino profissional primário e gratuito para pessoas que o governo chamava de ‘desafortunadas’ à época” (p. 1), sendo que: as Escolas de Aprendizes foram transformadas em Liceus Industriais com a promulgação da Constituição, em 1937, quando o ensino técnico passou a ser visto como uma oportunidade de melhorar as condições de vida dos trabalhadores.
Logo após, “em 1942, o então ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, promoveu uma profunda reforma no sistema educacional brasileiro, que equiparou o ensino profissional e técnico ao nível médio” (BRASIL, 2014, p. 1), sendo que, segundo o mesmo documento acima citado:
Na mesma ocasião, os Liceus Industriais passaram a se chamar Escolas Industriais e Técnicas (EITs). O modelo prevaleceu até 1959, quando as EITs foram transformadas em Escolas Técnicas Federais (ETFs) e ganharam autonomia pedagógica e administrativa. Pouco depois, o ensino técnico ganhou um novo status. A fixação por lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961, equiparou o ensino profissional ao ensino acadêmico (BRASIL, 2014, p. 1).
A Lei Federal nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, determinou a transformação gradativa das ETFs em CEFETs. Os CEFETs se referem a instituições federais de Ensino Superior, vinculadas ao Ministério da Educação (MEC) e oferecem cursos de educação
Tornaram-se também conhecidas as “escolas politécnicas” entendidas como aquelas que ofereciam uma variedade de cursos técnicos de nível médio, sendo que pouco ou nada se discutia sobre o que hoje se tornou algo central no campo da educação profissional: a integração curricular.
Diferentemente de hoje, cada curso técnico era proposto e implementado sem vínculos de relações entre conhecimentos, dentro e entre os cursos. Até hoje o ensino ministrado em disciplinas dos cursos técnicos de EM refletem, de alguma forma, decorrências dessa “tradição” visualizada num currículo fragmentado em disciplinas específicas. Essa tradição foi historicamente instituída nesses cursos de forma e ainda se percebe nas instituições uma série de dificuldades para a integração curricular: metodologias ultrapassadas, resistência do docente em compartilhar o conhecimento, projetos de cursos organizados e construídos por meio de participações isoladas e individuais que dificultam posteriormente um trabalho
coletivo – um dos princípios básicos para a implementação do currículo integrado.
Já em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - (LDBEN nº 5.692/71) prescrevia o direito à “educação para o trabalho” para todo cidadão do país, expressão que se tornou amplamente conhecida no meio educacional e que deu margem a uma diversidade de entendimentos e formas de organização dos currículos dos cursos que abrangiam na época, o Ensino de 2º Grau (BRASIL, 1971). Posteriormente, a própria LDBEN nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) estabelecia a finalidade da educação profissional - como modalidade complementar à Educação Básica – de propiciar o permanente desenvolvimento humano aliado com aptidões para a vida produtiva, numa educação escolar vinculada ao mundo do trabalho e à prática social (art. 1º, § 2º, LDBEN supracitada).
Esse vínculo supõe uma articulação entre as dimensões do “saber”, “saber fazer”, “ser” e “conviver”, conforme sugere Delors (1998). E isso pode ser relacionado com a visão, segundo Alarcão (2001), de uma prática desenvolvida por meio de conhecimentos de diferentes naturezas epistemológicas, aliados a competências e capacidades inerentes à prática de bons profissionais.
Um dos aspectos que merece destaque na LDBEN nº 9.394/96 é o de que propõe:
O ‘planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organização por disciplinas estanques e a integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização’ (BRASIL, 2006, p. 7).
Em 2004, novas medidas para a EPT são adotadas. A Rede Federal de Educação Tecnológica (RFET) ganha autonomia para criar e implantar cursos em todos os níveis. A expansão da Rede de atuação assume, então, o ideário da educação como direito e se firma como um projeto social corroborando com uma inclusão social emancipatória, referida em seus documentos básicos.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, organizadas em 2006 pela Secretaria de Educação Básica do MEC destacam a integração do EM e do Ensino Profissional:
A institucionalização do ensino médio integrado à educação profissional rompeu com a dualidade que historicamente separou os estudos preparatórios para a educação superior da formação profissional no Brasil e deverá contribuir com a melhoria da qualidade nessa etapa final da educação básica. (BRASIL, 2006, p. 4).
No ano de 2008, a Lei nº 11.892 cria os IFs com o objetivo de estimular o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade, com forte inserção na área de pesquisa e extensão (BRASIL, 2008). Os IFs são criados com a proposta de agregar a qualificação para o trabalho numa formação em que os princípios teóricos das tecnologias sejam contextualizados, imbuída de conhecimentos, atitudes e valores potencializadores da ação humana em busca de uma vida mais digna.
A partir da Resolução nº 06/2012 do Conselho Nacional da Educação, a integração curricular tornou-se um desafio aos profissionais responsáveis pelo ensino e pela articulação pedagógica das práticas de cada docente que atua na educação profissional, com a exigência de uma integração entre conhecimentos dos diferentes núcleos de formação – básico, técnico e politécnico (BRASIL, 2012).
Debates sobre essa problemática têm trazido à tona a pertinência de uma Prática Pedagógica Integrada entre os professores, numa visão de currículo integrado. No entanto, muitos deles denotam carências em sua constituição docente, nem sempre pertinente para tal. Alguns se mostram mais capacitados para atuar em disciplinas da Educação Básica, outros da Formação Técnica, sendo ainda escassos os movimentos de articulação entre conhecimentos dos diferentes núcleos formativos.
O próprio ingresso dos docentes que atuam nos cursos através de concurso público os insere num ou noutro contexto formativo, contudo, não é de hoje que as políticas públicas da educação, em sentido geral, e nos cursos dos IF em particular, defendem que diferentes
conhecimentos necessitam interagir dialogicamente na consecução proposta de educação profissional.
As diretrizes curriculares desses cursos exigem rever conceitos e requerem a integração dos conteúdos das disciplinas de Educação Básica com os da educação profissional tecnológica, como definem as DCN para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(BRASIL, 2012, cap. II).
São inúmeros os desafios que emergem nesse contexto de mudança de concepções e práticas pedagógicas que perpassam as dimensões do currículo, do ensino e da formação no
Curso TQ. Foram esses desafios que mobilizaram a proposição da presente dissertação, que tem na ideia da integração curricular o seu objeto de estudo mais central.
1.2 A FORMAÇÃO INTEGRADA NA ORIGEM DO PROBLEMA DE PESQUISA
Documentos institucionais e nacionais apontam com bastante ênfase a concepção de um currículo integrado como princípio educativo, como proposta de educação transformadora, principalmente quando se referem à EP, conforme já foi apresentado no subcapítulo 1.1.
A perspectiva de favorecer a emergência de um currículo integrado se manifesta também no cotidiano das práticas pedagógicas, na superação da fragmentação dos saberes no contexto da formação na Educação Profissional, na integração entre as disciplinas do Núcleo Básico (linguagens e códigos, ciências humanas, matemática e ciências da natureza), as disciplinas do Núcleo Tecnológico (disciplinas com maior ênfase tecnológica e menor área de integração com as demais disciplinas do curso, conforme o perfil do egresso), presentes na matriz curricular dos cursos técnicos de nível médio.
Nesse sentido, Ciavatta (2005) colabora, refletindo sobre a formação integrada sugerida pelo Decreto nº 5154/2004 quando trata da “articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio”(art. 4º, § 1º, inc. I). De acordo com Ciavatta:
A formação integrada sugere tornar íntegro, inteiro, o ser humano dividido pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional/simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. (CIAVATTA, 2005 p. 2).
Como formação humana, afirma Ciavatta, se busca a garantia do direito a uma formação completa de construção da cidadania e de leitura de mundo, supondo a “compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos” (CIAVATTA, 2005, p. 3). Portanto a formação integrada pode ser um termo adequado quando se trata de estudar as relações entre o mundo do trabalho, a ciência e a tecnologia na dinâmica de cursos, como o que serve de campo empírico para a presente pesquisa.
A educação enquanto capacidade de conhecer e atuar na transformação e ressignificação da realidade pode, segundo Ciavatta (2005), ficar oculta para uma sociedade que a teve “sempre escamoteada”.
E pode estar no dualismo alimentado de diversas formas, inclusive na segmentação dos currículos, separando a formação geral da formação profissional, cerceando a formação integrada do conhecimento que embasa a técnica e as tecnologias, sedimentando uma política curricular equivocada do ponto de vista da educação omnilateral. A formação integrada entre o ensino geral e a educação profissional ou técnica (educação politécnica ou, talvez, tecnológica) exige que se busquem os alicerces do pensamento e da produção da vida além das práticas de educação profissional e das teorias da educação propedêutica que treinam para o vestibular
(CIAVATTA, 2005, p. 9-10).
Concordamos com Ciavatta (2005) que a formação integrada humaniza o ser humano, no sentido do valor que dá a vida e ao trabalho, de romper com a simples preparação do sujeito para o trabalho, com a busca de uma educação que tem como parâmetros norteadores, a justiça social e o desenvolvimento local e regional.
A integração e a valorização das várias instâncias que respondem pela educação no país requerem investimentos em todos os níveis, sejam eles financeiros, intelectuais e morais e conforme afirma Ciavatta (2005, p.17) uma “administração inteligente de todo o processo e o envolvimento de alunos e professores em um horizonte comum”.
A legislação trouxe abertura e estímulo à formação integrada, mais ainda no que se refere à EP. Nesse sentido, ante a preocupação de adequação da própria instituição com relação à educação profissional ressalta-se a contribuição da Resolução nº 06/2012 que define as DCN para a Educação Profissional de Nível Médio e o Estatuto dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia criados pela Lei nº 11.892/08 conforme o qual estabelecia que os IFs são instituições [...] especializadas na oferta de Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos
técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas” (art. 2º). A mesma Resolução reitera no artigo 5º que:
Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio têm por finalidade proporcionar ao estudante conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício profissional e da cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos, sócio históricos e culturais (BRASIL, 2012).
A Resolução nº 06 (BRASIL, 2012), é uma legislação importante para a discussão sobre a educação profissional, a qual define DCN para a educação profissional Técnica de Nível Médio. Sobre ela são apresentadas algumas considerações a seguir.
Entre os princípios norteadores da educação profissional Técnica de Nível Médio, a referida Resolução inclui o que segue: “relação e articulação entre a formação desenvolvida no Ensino Médio e a preparação para o exercício das profissões técnicas, visando à formação integral do estudante” (art. 6º, § I).
Outro princípio constante na Resolução é: “respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educação nacional, na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional” (§ II).
Ainda destaco: (i) “trabalho assumido como princípio educativo, tendo sua integração com a ciência, a tecnologia e a cultura como base da proposta político-pedagógica e do desenvolvimento curricular”; e (ii) “articulação da Educação Básica com a EPT, na perspectiva da integração entre saberes específicos para a produção do conhecimento e a intervenção social, assumindo a pesquisa como princípio pedagógico” (§ III e IV).
A Res. nº 06 traz também como princípios a “indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem” e a “indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem” (§ V e VI). De acordo com essa Resolução, que define as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio no Brasil, a estrutura desses cursos está assentada numa educação profissional Técnica de Nível Médio desenvolvida em torno de um eixo tecnológico. Essa proposta de reorganização da EPT de graduação, reunindo os cursos em grandes eixos temáticos, é citada no Parecer CNE/CES nº 277/2006. Segundo o Parecer:
A reorganização de cursos em eixos mais compactos favorece a reestruturação disciplinar, evitando redundâncias, inflexibilidade curricular e modernizando a
oferta de disciplinas. Uma das vantagens dessa nova organização é a possibilidade de transitar entre cursos semelhantes com mais facilidade (BRASIL, 2006, p. 3). Os eixos tecnológicos estão definidos no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos1,
considerando: os conhecimentos científicos básicos e suas respectivas habilidades (nas áreas de linguagens e códigos, ciências humanas, matemática e ciências da natureza), a matriz tecnológica e o núcleo politécnico.
Segundo documento publicado no site do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), a organização de eixos na educação profissional,
[...] passa a recair sobre a tecnologia. [...] A concentração, em um mesmo eixo, de práxis diferenciadas - as matrizes tecnológicas que possuem um ponto comum de convergência que as articulam e lhes dão identidade - implica uma retomada do conceito de interdisciplinaridade como princípio orientador da práxis educativa (SENAC, 2009).
No entanto, como alerta Saviani,
É preciso ter presente que a noção de interdisciplinaridade pode conter o risco apenas de uma justaposição, e a própria noção de uma certa forma envolve os pressupostos da fragmentação: os conhecimentos são fragmentados, cada um tem uma especialidade (1989, p. 20).
Em geral, quando diferentes profissionais estão reunidos para superar um problema, segundo Saviani, pressupõe-se uma perspectiva parcial do conhecimento, “as diferentes perspectivas continuam fragmentadas, autônomas, e apenas de uma certa forma elas se justapõem no trato dessa ou daquela questão” (1989, p. 20). Portanto esses profissionais precisam se apropriar do sentido da politecnia, pensando globalmente as questões e propiciando aos educandos a “compreensão teórica e prática de como o trabalho se desenvolve na sociedade moderna e, por consequência, o tipo de trabalho que ele será chamado a desenvolver” (SAVIANI, 1989, p. 21).
A politecnia deseja romper com o modelo de educação profissional centrada nas técnicas específicas de um processo produtivo. Segundo Saviani quando o trabalhador domina os fundamentos científicos das diferentes técnicas do trabalho, terá condições de “desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão do seu caráter, da sua essência” (SAVIANI, 1989, p. 17).
A Resolução nº 06 está assentada numa concepção de currículo integrado articulado por meio de três núcleos que o compõe: Núcleo Básico, Núcleo Tecnológico e Núcleo Politécnico, os quais são descritos a seguir.
A concepção de um currículo integrado é ressaltada, na Resolução, quando considera os conteúdos articulados de forma que contemple as necessárias bases conceituais e metodológicas. No que se refere à Educação Básica, o Núcleo Básico é definido na Resolução nº 06 como: “os conhecimentos e as habilidades nas áreas de linguagens e códigos, ciências humanas, matemática e ciências da natureza, vinculados à Educação Básica” que “deverão permear o currículo dos cursos técnicos de nível médio, de acordo com as especificidades dos mesmos, como elementos essenciais para a formação e o desenvolvimento profissional do cidadão” (art. 13, § III). A Res. 102/2013 – CONSUP do IFFarroupilha destaca que o Núcleo Básico se caracteriza como:
[...] um espaço da organização curricular ao qual se destinam as disciplinas que tratam dos conhecimentos e habilidades inerentes à educação básica e que possuem menor ênfase tecnológica e menor área de integração com as demais disciplinas do curso em relação ao perfil do egresso (art. 50) (IFFARROUPILHA, 2012).
Nesse entendimento as disciplinas que integram o Núcleo Básico têm como competência proporcionar aos estudantes a construção de conhecimentos, saberes e competências necessárias ao seu desenvolvimento como ser humano. Além disso,desenvolver a argumentação, o raciocínio lógico, a autonomia intelectual, a capacidade reflexiva e que esses contribuam, essencialmente, na constituição de sujeitos que dialogam com os diferentes conceitos.
É importante compreender a função social da Educação Tecnológica que, ao longo da história, tem sido enfatizada na sua relação com a formação para o trabalho. De um modo geral, foi usada historicamente pela classe dominante como meio de contenção do que considerava “desordem social”. A existência das escolas públicas profissionalizantes, explicitamente, vai ao encontro dos interesses do capital da indústria.
A expressão Educação Tecnológica é usada para fazer referência às instituições que trabalham com educação profissional no Brasil. A legislação utiliza os termos “Educação Profissional Tecnológica” para determinar os níveis de ensino. Conforme a Lei nº 11.741/2008 em seu artigo 39: “A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia” (BRASIL, 2008).
Com a mudança da sociedade essas escolas vão assumindo posição, mais diretamente, vinculadas ao modelo econômico, isto é, qualificar mão-de-obra. Em 1971, a LDB determina que: “Para o ensino de 2º grau, o Conselho Federal de Educação fixará, além do núcleo comum, o mínimo a ser exigido em cada habilitação profissional ou conjunto de habilitações afins” (art. 4º, § 3º), ante aos interesses do capital em formar técnicos em regime de urgência. Em 1996, a nova LDB é aprovada e, juntamente com o Decreto nº 2208, regulamenta a Educação Básica e a Educação Profissional, então é implantada a chamada “Reforma da Educação Profissional”.
O Núcleo Tecnológico é o espaço da organização curricular onde se situam as disciplinas com maior ênfase tecnológica e menor área de integração com as demais disciplinas do curso, considerando o perfil do egresso do curso. Esse núcleo é instrumentalizado pelos fundamentos da habilitação pertinente, pelos domínios intelectuais das tecnologias pertencentes ao eixo do curso e pelas atribuições funcionais previstas na legislação específica no que diz respeito à formação profissional.
Em relação à Educação Politécnica, a Res. nº 06 afirma que:
‘Ao núcleo politécnico comum corresponde a cada eixo tecnológico em que se situa o curso, que compreende os fundamentos científicos, sociais, organizacionais, econômicos, políticos, culturais, ambientais, estéticos e éticos que alicerçam as tecnologias e a contextualização do mesmo no sistema de produção social’ (art. 13, § II) (BRASIL, 2012, p. 4).
A politecnia, segundo Saviani diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Ela está relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como base determinados princípios, determinados fundamentos, possibilitando assim a compreensão dos princípios científico-tecnológicos e históricos de produção do conhecimento, a fim de orientar o estudante na realização das inúmeras escolhas que fizer ao longo da vida (SAVIANI, 2003, p. 140).
Gaudêncio Frigotto (1989) trata da Educação Politécnica situando-a no processo histórico em que, do domínio de um ser humano sobre o outro, decorreu a constituição de sociedades que tem interesses e alcances divergentes. Sociedade que, por um lado, detém o poder e o capital através da classe burguesa visando essencialmente o lucro e do outro o
interesse da classe trabalhadora que busca processos educativos e produção de conhecimentos e tecnologias capazes de aumentar a produtividade e garantir a soberania.
Nesse sentido, a escola, como instituição da sociedade, é pressionada por seus valores. Requer, de certa forma, que ela (escola) forme consumidores, que submeta a educação à lógica do capital. O currículo escolar foi durante muito tempo utilizado a serviço da reprodução capitalista, para treinar habilidades e técnicas. No entanto, como destaca Pacheco:
A educação precisa estar vinculada aos objetivos estratégicos de um projeto que busque não apenas a inclusão nessa sociedade desigual, mas a construção de uma nova sociedade fundada na igualdade política, econômica e social: uma escola vinculada ao mundo do trabalho numa perspectiva radicalmente democrática e de justiça social (PACHECO, 2010, p. 5).
É preciso ampliar a abrangência das ações educativas, visando uma sociedade de igualdade social, política e econômica, continua dizendo Pacheco. Os projetos pedagógicos das escolas precisam estar articulados e devem afirmar práticas de transformação, de construção de diferentes propostas que apontem caminhos para um novo mundo fundado na solidariedade entre povos, indivíduos e nações, numa perspectiva democrática.
Os IFs, ao restabelecer o ensino médio integrado, na perspectiva politécnica procuram transformar a educação a serviço da emancipação, da inclusão e da democracia. Como diz Pacheco, o “objetivo central não é formar um profissional para o mercado, mas sim um cidadão para o mundo do trabalho, o qual poderia ser tanto técnico, como um filósofo, um escritor ou tudo isto” (PACHECO, 2010 p. 7).
Portanto, um dos objetivos básicos dos institutos é articular ciência, cultura e trabalho na perspectiva de emancipar o homem. Para isso, é necessário integrar o ensino técnico e o ensino científico propostos na matriz curricular dos cursos de educação profissional.
Esse é o desafio para as instituições de educação profissional contendo ainda “muitas gavetas”, isto é, o trabalho interdisciplinar ainda não se concretizou efetivamente nas práticas. Há docentes que apenas vem os documentos como conjuntos de palavras rebuscadas que no contexto educativo não encontram sustentação e aplicabilidade.
Por exemplo, muito se tem que avançar na concretização de uma educação profissional Técnica de Nível Médio coerente com o princípio de articular os conhecimentos do Núcleo Básico com os conhecimentos do Núcleo Tecnológico, integrando saberes específicos na produção de um conhecimento capaz de intervir na melhoria da sociedade. Que
saberes são esses? Quais conhecimentos são da competência do Núcleo Básico? Como se dá a articulação com o Núcleo Tecnológico? Acontece tal articulação?
Essas questões assumem relevância e necessitam ser objeto de atenção ao longo da educação profissional no Ensino Médio, para que cada componente curricular promova aprendizados disciplinares que contribuam para a formação de um sujeito qualificado para o trabalho e para a vida social como um todo. Esse é um dos propósitos da PPI.
A organização curricular dos cursos de educação profissional técnica de nível médio, segundo a Resolução nº 06, além de contemplar eixos tecnológicos, implica considerar uma matriz tecnológica que contemple métodos, técnicas, ferramentas e demais elementos relacionados aos cursos.
Tudo isso requer processos de integração curricular que favoreçam aos profissionais da educação o desenvolvimento de um espaço ímpar de construção de saberes, por exemplo, nos contextos de estudo, pesquisa e aprendizagem propiciados pela PPI.
Além disso, o Curso Técnico em Química Integrado ao Ensino Médio – curso analisado nessa dissertação – conforme consta no Projeto Pedagógico, visa formar um profissional que:
[...] deve ser capaz de continuar aprendendo, adaptando-se com flexibilidade às novas condições de ocupações ou aperfeiçoamentos posteriores, produzir novos conhecimentos e inserir-se como sujeito na vida social, política e cultural, de forma ativa, participativa e solidária, consciente de seu papel de cidadão (IFFARROUPILHA – Panambi, 2010, p. 7-8).
Portanto, os saberes que se gestam em diferentes lugares e contextos sociais encontram na sala de aula o espaço para a interlocução e a própria reconstrução, de maneira que, nela (na escola) são validados e recebem a necessária certificação social. Cabe aos docentes a mediação desse processo (MARQUES, 1993). Esse ainda é um dos desafios na implementação e efetivação do currículo integrado: a busca de entendimento das relações estabelecidas em sala de aula entre os saberes dos docentes e os saberes dos alunos.
No subcapítulo que segue são apresentados os aspectos da organização metodológica da investigação. Nele são explicitados a construção do Projeto Integrador (PI), os procedimentos escolhidos para a seleção do trabalho de produção dos alunos e a natureza da pesquisa.
1.3 ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA
No que se refere à organização metodológica da pesquisa, a mesma é de natureza qualitativa, com caráter descritivo e interpretativo da realidade situada na problemática em estudo que trata de limites e possibilidades de integração propiciada pela PPI no curso TQ. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
A pesquisa abrange uma parte empírica com o objetivo de analisar uma das produções dos estudantes no contexto da PPI, materializada no Projeto Integrador (PI) do Curso Técnico Integrado em Química (TQ) do IFFarroupilha - Câmpus2 Panambi, no ano 2013. O referido PI, que consta anexo a esta dissertação (Anexo A).
Tal PI está inserido na organização curricular do Curso no IFFarroupilha, a qual contempla, em cada ano letivo, o planejamento, entre professores, de um “Projeto Integrador”, concebido como: espaço formativo articulador de práticas profissionais (como a PPI) que integrem diferentes conhecimentos disciplinares em estudo, ao longo dos períodos letivos, tendo como eixos ou dimensões curriculares estruturantes: a ciência, a cultura, o trabalho e a tecnologia, pautada nos princípios base do currículo integrado (BRASIL, 2010; BRASIL 2012).
A PPI é instituída no IFFarroupilha (2013), por sua vez, como: ferramenta de desenvolvimento da educação profissional politécnica por meio do estabelecimento de relações articuladoras entre os conhecimentos científicos básicos e os conhecimentos técnicos/tecnológicos pertinentes ao curso em questão, levando em conta a contextualização dos mesmos no sistema de produção social, tal como refere à Resolução nº 06 do Conselho Nacional da Educação (BRASIL, 2012), uma legislação importante para a discussão sobre o PI, como já tratado nesta dissertação.
No Curso, a PPI é organizada pelo PI, no contexto do qual os docentes planejam, desenvolvem junto aos estudantes e sistematizam as ações pretendidas no percurso de tal prática, que inicia no primeiro semestre e finaliza no segundo, em cada ano letivo, com uma importante sessão de apresentação das produções dos estudantes em uma Mostra Técnica.
Primeiramente os professores se reúnem para levantar assuntos que poderão integrar o PI. Definido o tema, os assuntos são sistematizados com a turma, onde os alunos se reúnem
2 “a adoção da palavras câmpus para uso tanto no singular quanto o plural está conforme com o uso gramatical
em grupo e com a supervisão de um orientador irão buscar subsídios para a pesquisa do tema. O produto final da pesquisa dos estudantes é apresentado na Mostra, comunicando os resultados, sendo essa uma exigência de pesquisa mínima.
O trabalho selecionado, para análise, intitula-se Pirotecnia e foi produzido por um grupo de 3 (três) alunas do último ano do curso de TQ sendo orientado por três professores. Dois professores são licenciados em Química e com mestrado/doutorado em uma das disciplinas de Química, o outro é graduado e mestre em Filosofia.
Desde a criação do Curso que serviu de campo empírico para a pesquisa vem sendo desenvolvidas Mostras anuais das produções dos estudantes no PI. No ano 2013, o PI teve como tema: “Feira de Ciências”.
A partir do tema escolhido foram propostos subtemas, de acordo com as disciplinas básicas e disciplinas técnicas3. Esses subtemas foram elencados por série do curso, divididos por grupos de até cinco alunos que foram orientados por dois ou três professores, conforme a necessidade. Após a organização da pesquisa realizada pelos alunos em torno desses temas, o projeto previu a apresentação dos grupos, com os resultados preliminares. Dando sequência, quando os grupos terminaram as atividades em torno do tema, os alunos apresentaram suas produções por meio da Mostra dos Projetos Integradores, conforme previsto.
A coleta de informações foi feita junto ao SAP, com acesso ao PPC do Curso e a outros documentos que o normatizam, além dos vídeos que registraram a produção final dos grupos de estudantes no contexto da PPI, no ano 2013, abrangendo as três turmas do Curso. Trata-se da filmagem do momento em que as produções resultantes da PPI foram comunicadas e compartilhadas junto à comunidade interna e externa da Instituição. Esse registro na forma de vídeos foi realizado pelo SAP do IFFarroupilha - Panambi, como forma de preservação da memória da PPI. No que se refere ao Curso Integrado TQ, foram apresentados e gravados (em vídeo) doze trabalhos, elaborados e apresentados por vinte e dois grupos, abrangendo um total de 87 estudantes. A duração média dos vídeos é de vinte minutos.
Outro procedimento de pesquisa foi a análise dos vídeos, para a qual, foi inicialmente feita a degravação das falas dos estudantes, com produção escrita das respectivas transcrições.
3 No ano 2013 as Diretrizes Institucionais para a organização administrativa, didática e pedagógica para os
cursos técnicos de nível médio que segue determinação da Res. 06/2012 estavam em fase de construção. Por isso, os termos: Núcleo Básico, Núcleo Tecnológico e Núcleo Politécnico não foram empregados no Projeto
Para a análise das transcrições dos vídeos foram procedidas sucessivas leituras atenciosas das mesmas, com uma categorização referente às diferentes áreas de conhecimento contempladas, para o que, foram utilizadas marcas de cor para identificar cada uma delas.
O processo de construção e análise dos dados foi orientado pelo interesse de identificar a participação/presença das dimensões técnica e básica no processo de formação dos estudantes ao longo da efetivação da PPI, com vistas a compreender possíveis relações entre essas duas dimensões.
Para tanto, foram analisados alguns documentos que normatizam o Curso em questão, com foco na prática pedagógica que emerge da PPI e, também, um produto resultante da Mostra Técnica na qual os estudantes do Curso socializaram suas pesquisas para a comunidade interna e externa da instituição.
Cabe esclarecer que não faz parte desta pesquisa essa análise mais global do contexto de desenvolvimento da PPI, do PI, da produção das pesquisas por parte dos estudantes, nem a análise dos relatórios de pesquisa. A análise se limita aos vídeos apresentados, sendo que, este texto está restrito à análise do vídeo referente à apresentação do trabalho intitulado:
Pirotecnia.
Os critérios de escolha do mesmo foram: ser um trabalho produzido no último ano do curso e a previsão de que seria um tema mais limitado relativamente a outros quanto a sua relevância social e no sentido de favorecer uma formação articulada entre os Núcleos Básico e Tecnológico, por meio da PPI.
A partir da apresentação, neste capítulo, de uma visão geral sobre a pesquisa planejada e desenvolvida, no capítulo que segue, entendimentos sobre a educação profissional são expressos e discutidos, em diálogo com compreensões relacionadas com o contexto empírico da pesquisa.
2 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E INTERLOCUÇÃO DE SABERES NO CONTEXTO DA PESQUISA
Este capítulo foi elaborado com vistas a contextualizar a pesquisa desenvolvida, iniciando por uma apresentação do IFFarroupilha, sua criação e seus objetivos e do Câmpus Panambi, instituição na qual estive atuando como pedagoga no ano 2013, onde se desenvolveu a análise dos processos de interlocução de saberes no contexto da PPI, com informações consideradas pertinentes, nesta dissertação, sobre o curso TQ – Integrado, no contexto da Educação Profissional. Ao final, é apresentada uma análise documental referente à temática de fundo desta pesquisa, com diálogos e reflexões sobre concepções de Currículo Integrado. No subcapítulo 2, é feita uma análise da PPI, que serviu de objeto de estudo desta dissertação, da possibilidade de interlocução de saberes nesse contexto, o currículo e a formação desses sujeitos.
2.1 O INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA COMO CONTEXTO DO CURSO TÉCNICO EM QUÍMICA INTEGRADO – CÂMPUS PANAMBI
A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica foi instituída pela Lei nº 11.892, publicada em 29 de dezembro de 2008, no âmbito do Ministério da Educação, a partir da qual foram criados os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. No Estado do Rio Grande do Sul foram criados e estão em funcionamento os seguintes Institutos: Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS); Instituto Federal Sul-Rio-Grandense (IFSul) e o Instituto Federal Farroupilha (IFFarroupilha).
O IFFarroupilha foi criado mediante integração do CEFET de São Vicente do Sul e da Escola Agrotécnica Federal de Alegrete e da Unidade Descentralizada e Ensino de Santo Augusto que pertencia anteriormente ao CEFET de Bento Gonçalves. Em 2009 os Câmpus de Alegrete, Júlio de Castilhos, Santo Augusto e São Vicente do Sul iniciaram suas atividades. Na segunda fase de expansão da rede4, no ano 2010, iniciaram suas atividades, os Câmpus de São Borja, Santa Rosa e Panambi.
4 A Portaria nº 1.291, de 30 de dezembro de 2013, estabeleceu as diretrizes para a organização dos Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e definiu parâmetros e normas para a sua expansão, que poderá ocorrer mediante a constituição e a estruturação das seguintes unidades administrativas: Câmpus, Câmpus
Atualmente, as seguintes unidades administrativas compõem o IFFarroupilha: Câmpus Alegrete; Câmpus Jaguari; Câmpus Júlio de Castilhos; Câmpus Panambi; Câmpus Santa Rosa; Câmpus Santo Ângelo; Câmpus Santo Augusto; Câmpus São Borja; Câmpus São Vicente do Sul; Câmpus Frederico Westphalen; Câmpus Avançado Uruguaiana; Polos de Educação a Distância e Centros de Referência.
De acordo com a Lei, artigo 2º,
Os Institutos Federais são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, nos termos desta Lei (BRASIL, 2008).
Nesse sentido, a proposta pedagógica dos IF (Institutos Federais) compreende o trabalho como “atividade criativa fundamental da vida humana e em sua forma histórica, como forma de produção. Essa compreensão é válida para qualquer atividade de Ensino, Extensão ou Pesquisa” (PACHECO, 2009, p. 23).
Entre os objetivos dos IFs, o art. 7º da Lei nº 11.892/2008 esclarece ofertas de ensino e campos de atuação dessas instituições e determina que sejam ministrados cursos de “educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados [...]” (inciso I); Cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores; cursos superiores de tecnologia; cursos de licenciatura; cursos de bacharelado e engenharia; cursos de pós-graduação lato sensu e cursos de pós-pós-graduação stricto sensu.
O IFFarroupilha, por sua vez, oferta Cursos de Formação Inicial Continuada, Cursos Integrados, Educação Básica Integrada à Educação Profissional, PROEJA, Cursos Técnicos Subsequentes5, Cursos Superiores de Graduação e Tecnológicos, Pós-Graduação e Cursos de Extensão, todos atendendo, preferencialmente, às necessidades locais e regionais, conforme o que determina a Lei nº 11.892/2008, mais especialmente no artigo 7º.
Em consonância aos objetivos dos IFs reiterados pela lei de criação, o IFFarroupilha oferece, em cada um de seus câmpus, educação profissional técnica de nível médio na forma de cursos integrados, para os adolescentes concluintes do ensino fundamental.
O Câmpus Panambi está situado no município de Panambi/RS, na Mesorregião Noroeste Rio-Grandense. É considerado o terceiro polo metalmecânico do Rio Grande do Sul
e referência no país na produção de equipamentos e peças para a indústria de veículos automotores e máquinas agropecuárias, além do armazenamento e secagem de grãos. No entanto, “a indústria local e regional vem demonstrando uma grande necessidade de profissionais conhecedores de sua área de atuação. Essa necessidade muitas vezes obriga o emprego de profissionais vindos de regiões distantes” (IFFARROUPILHA, 2010, p. 4).
No município de Panambi, segundo o que afirma o PPC do curso TQ, o crescimento da indústria, principalmente do setor metalúrgico, motivou a busca de profissionais da área de controle de processos industriais e de gerenciamento no tratamento de resíduos, tarefa executada, muitas vezes pelo TQ.
Nesse sentido, o IFFarroupilha – Câmpus Panambi, atendendo a demanda local e regional de profissionais qualificados para atuação nessas áreas e no desenvolvimento de projetos autossustentáveis criou o curso TQ com o objetivo de
[...] formar Técnicos em Química que sejam capazes de atuar em diferentes ramos do mercado industrial, oferecendo, desta forma, uma base de conhecimentos científicos, tecnológicos e instrumentais ao futuro egresso. A formação do profissional ocorrerá de acordo com as tendências tecnológicas da região e em consonância com as demandas dos setores produtivos (IFFARROUPILHA, 2010, p. 5).
Além do curso TQ, que pertence ao eixo de Processos Industriais, o Câmpus Panambi atua ainda nos eixos tecnológicos de Informação e Comunicação, Recursos Naturais e Infraestrutura. Pode-se perceber, conforme apresenta o quadro 1, do ano 2013, que o Câmpus Panambi oferece cursos de todos os níveis e modalidades, adequando-se aos objetivos citados na Lei nº 11.892/2008 dos IFs.
Quadro 1: Cursos ofertados pelo IFFarroupilha – Câmpus Panambi, no ano 2013
CURSO NÍVEL DE
ENSINO/TIPO
MODALIDADE
Tecnologia em Sistemas para Internet Superior Presencial
Licenciatura em Química Superior Presencial
Técnico Secretariado EAD Médio Subsequente
Técnico em Agricultura de Precisão – Não-Me-Toque
Médio Subsequente Presencial
Técnico em Alimentos Médio Integrado - PROEJA6
Presencial
Técnico em Edificações Médio Integrado –
PROEJA
Presencial
Técnico em Alimentos Médio Subsequente Presencial
Técnico em Controle Ambiental Médio Subsequente Presencial
Técnico em Pós-Colheita de Grãos Médio Subsequente Presencial
Técnico em Secretariado Médio Subsequente Presencial
Técnico em Manutenção e Suporte em Informática
Médio Integrado Presencial
Técnico em Química (TQ) Médio Integrado Presencial
Fonte: PPC do curso TQ fornecido pelo SAP de Panambi.
No intuito de apresentar uma contextualização geral do contexto empírico da presente pesquisa, que analisa a produção de um grupo de estudantes do TQ no ano 2013, seguem algumas informações sobre tal contexto.
De acordo com o PPC do TQ, os objetivos específicos do curso são: oferecer formação de nível médio de qualidade e gratuita, proporcionando aos estudantes conhecimentos técnicos e humanísticos, tornando-os capazes de intervir e contribuir para o desenvolvimento regional; formar um profissional consciente das responsabilidades com relação ao meio ambiente; formar Técnicos em Química capazes de desenvolver trabalhos em laboratórios de pesquisas, de controle de qualidade, operação na área industrial e equipamentos, administração e prestação de serviços, nos setores afins e em organizações públicas; valorizar e compreender o respeito e a solidariedade, como princípios éticos estabelecidos na profissão perante o Conselho Regional de Química (IFFARROUPILHA – Câmpus Panambi, 2013, p. 6).
Além disso, o perfil do egresso do curso citado, é de “uma sólida formação integrada, abrangendo os domínios das técnicas, tecnologias e dos conhecimentos científicos inerentes à mesma, de modo a permitir sua inserção no mundo do trabalho, de acordo com o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos”. Este profissional deve ser capaz de continuar aprendendo, adaptando-se com flexibilidade às novas condições de ocupações ou aperfeiçoamentos posteriores, produzir novos conhecimentos e inserir-se como sujeito na vida social, política e cultural, de forma ativa, participativa e solidária, consciente de seu papel de cidadão.
A Matriz Curricular do TQ, como consta no PPC do curso, contempla a PPI em cada um dos três anos do curso e prevê uma carga horária de, no mínimo, 130 horas (no total do
6 Refere-se à oferta da Educação Profissional para os que não concluíram o Ensino Médio sob a forma de articulação integrada com a Educação de Jovens e Adultos (PDI, 2014/2018).
curso). Ela visa desenvolver formas possíveis de integração curricular por meio de relações entre conhecimentos diversificados com os quais são desenvolvidas as pesquisas dos estudantes, contemplando diferentes componentes curriculares, áreas de conhecimento e eixos
temáticos distribuídos ao longo dos três anos.
Os eixos temáticos contemplados na Matriz Curricular do curso TQ dizem respeito ao conjunto de temas que norteiam o planejamento das disciplinas em cada um dos três anos e estão assim distribuídos, conforme consta no PPC:
- 1º Ano: Ciência, Cultura e Linguagem;
- 2º Ano: Ciência, Tecnologia e Responsabilidade Social; - 3º Ano: Trabalho, Tecnologia e Meio Ambiente
O quadro 2, que consta no PPC, permite perceber que a PPI está inserida na Matriz Curricular do curso TQ, ao longo dos três anos de formação, bem como, a organização dois eixos temáticos distribuídos nas etapas do curso.
Quadro 2: Matriz Curricular do curso TQ – ano 2013
Etapa Eixo
Temático
Componente Curricular Carga Horária (h/a) PPI (h/a) 1ª Ciência, Cultura e Linguagem Português 120 Educação Física 80 Matemática 120 Química 160 Física 120 Biologia 80 Geografia 80 História 80 Artes/Música 80 Filosofia 40 Sociologia 40 Química Experimental 70 10 Química Inorgânica 70 10 Administração e Empreendedorismo 40 Sistemas de Qualidade 40 Soma Parcial 1220 20 Português 80 Espanhol 40 Matemática 80 Educação Física 80 Química 80
