UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL
VIVIAN ALINE CALEGARI
A DEFICIÊNCIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA: As razões que levam um aluno deficiente a desistir das aulas de
Educação Física: um Estudo de Caso
Ijuí, RS Dezembro de 2015
VIVIAN ALINE CALEGARI
A DEFICIÊNCIA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA: As razões que levam um aluno deficiente a desistir das aulas de
Educação Física: um Estudo de Caso
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Educação Física, Departamento de Humanidades e Educação (DHE), da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí), requisito parcial para aprovação no componente curricular Monografia.
Orientador: Dr. Paulo Carlan
Ijuí, RS Dezembro de 2015
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, que me fortaleceu frente às dificuldades e me permitiu cursar esta faculdade.
À minha mãe e às minhas irmãs, que sempre estiveram do meu lado, segurando a minha mão e me dando forças para que eu não desistisse.
Ao orientador deste estudo, professor doutor Paulo Carlan, pela orientação segura, paciência e disposição em me ajudar nesta etapa.
À direção, professores e alunos da instituição de ensino que me possibilitou a realização do Estágio Supervisionado em suas dependências. E, em especial, ao aluno foco deste estudo, sem o qual a pesquisa não teria sentido.
RESUMO
O presente estudo constitui-se numa pesquisa descritiva, bibliográfica e de estudo de caso, de cunho qualitativo, mediante observação sistemática e realização de entrevistas. Seu objetivo é compreender as razões que levam um aluno deficiente físico do Ensino Médio a desistir das aulas de Educação Física no sistema regular de ensino. A experiência foi vivenciada pela acadêmica durante a realização do Estágio Supervisionado numa escola estadual de Ensino Médio, e igualmente relata a opinião de seu professor e de dois colegas a respeito desse processo de inclusão/exclusão. Sabe-se a importância que possui a Educação Física inclusiva como forma de possibilitar ao aluno deficiente do Ensino Médio iguais condições de desenvolvimento social e cognitivo. Quando, porém, isso não ocorre, é comum o aluno deficiente desistir dessas aulas, uma vez que se defronta com limitações impostas por barreiras espaciais e atitudinais. A Educação Física no Ensino Médio avançou nas últimas décadas, especialmente após a promulgação da Constituição Federal de 1988, e a legislação específica que surgiu em sua consequência, como o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases, os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Apesar de todo esse aparato legal, porém, a presença da deficiência física entre os alunos continua sendo um fator de sua exclusão. O fato encontra reforço entre os professores, que não estão preparados e tampouco possuem experiência para lidar com a deficiência, constituindo-se no grande limitador da inclusão desses jovens.
ABSTRACT
This study constitutes a descriptive research, literature and case study of qualitative nature by systematic observation and interviews. Your goal is to understand the reasons why a student of high school to give up physical education classes in regular school system. The experience was experienced by academic achievement during the Supervised Internship in a state school to high school, and also reports the opinion of his teacher and two colleagues about this process of inclusion/exclusion. The importance that has the Physical Education inclusive as a way to enable the poor student of high school playing field of social and cognitive development are known. But when this does not happen, it is common to give poor students of these classes as it is faced with limitations imposed by space and attitudinal barriers. Physical Education in High School advanced in recent decades, especially after the promulgation of the 1988 Constitution, and the specific legislation that appeared in its consequence, as the Statute of Children and Adolescents, the Law of Guidelines and Bases, the Parameters National Curriculum and the National Policy on Special Education in the Perspective of Inclusive Education. Despite this legal apparatus, however, the presence of physical disability among students remains a factor in their exclusion. The fact is reinforcement between the teachers, who are not prepared, nor have experience in dealing with disability, constituting the major limiting the inclusion of these young people.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 6
1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ... 9
1.1 Educação Física no Ensino Médio – um olhar entre o passado e o presente ... 9
1.2 O acesso do aluno com deficiência física ao componente curricular Educação Física ... 11
1.3 Perspectivas da Educação Física Inclusiva... 14
1.4 Algumas experiências inclusivas nas aulas de Educação Física ... 16
1.5 A formação de profissionais capacitados para atuar na inclusão de alunos com deficiência física ... 18 2 METODOLOGIA ... 20 2.1 Tipo de pesquisa ... 20 2.2 Universo da pesquisa ... 21 2.3 Instrumento de pesquisa ... 21 2.4 Coleta de dados ... 22
2.5 Análise e interpretação dos dados ... 22
2.6 Aspectos éticos da pesquisa ... 22
3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ... 24
3.1 Caracterização da escola ... 24
3.2 A prática inclusiva nas aulas de Educação Física da Escola Estadual de Ensino Médio “Evoluir” ... 25
3.3 Descrição das práticas vivenciadas ... 26
3.3.1 Sistematização das aulas de Educação Física – sexo feminino ... 27
3.3.2 Sistematização das aulas de Educação Física – sexo masculino ... 27
3.3.3 Do aluno deficiente ... 29
3.3.4 Do docente de Educação Física ... 30
3.3.5 Dos colegas de classe ... 32
3.4 Análise do cenário e sugestões ... 34
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 38
REFERÊNCIAS ... 41
INTRODUÇÃO
O presente estudo faz uma reflexão sobre o aluno com deficiência física no contexto das aulas de Educação Física, e procura compreender as razões que levam um aluno deficiente a desistir de participar de suas aulas. O estudo foi realizado junto a uma escola de Ensino Médio do município de Ijuí, RS, e relata a forma como a instituição percebe e atua com relação à deficiência nas aulas de Educação Física. E, na contramão, a percepção do aluno deficiente, dos seus colegas e do professor desse componente curricular.
Inicialmente, porém, é importante compreender que a Educação Física no Ensino Médio vem sendo percebida como uma disciplina que colabora na construção do ser humano em desenvolvimento, e que pode promover a saúde e o bem estar do indivíduo. A legislação atualmente em vigor luta por sua legitimidade, pelos seus princípios fundamentais, seus objetivos, conteúdos e metodologias. Essa legislação foi originada com a promulgação da Constituição Federal de 1988, que culminou com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/1990), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB, Lei n. 9.394/1996) e os Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Física no Ensino Médio (PCNs, 2000).
Desde então houve avanços em várias direções, entretanto, o cenário toma outra proporção se for considerada a participação do aluno com deficiência física nas aulas de Educação Física, especialmente para alunos do Ensino Médio, que encontram limitações para participar das atividades práticas.
Nesse contexto cabe mencionar o Movimento de Educação Inclusiva, realizado na década de 1970, que propôs a inclusão dos alunos com deficiência no sistema regular do Ensino Fundamental. Essas normas incentivam e valorizam as capacidades e habilidades dos alunos com deficiência física, e visam proporcionar uma melhor qualidade de vida e autoestima. Vale dizer que a Educação Física Inclusiva, segundo Almeida e Cordero (2014, p. 81), “promove a integração social do indivíduo, seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, melhorando a sua qualidade de vida”.
Segundo Chicon (2008, p. 28), entretanto, o grande empecilho continua sendo “o despreparo profissional e a desinformação [...] da maioria dos profissionais da educação”, que reflete na forma de lidar com as deficiências dos educandos.
A Educação Física inclusiva assume importante papel, especialmente como forma de possibilitar ao aluno do Ensino Médio iguais condições de desenvolvimento social e cognitivo. O tema originou-se da constatação de que é comum os alunos que possuem qualquer tipo de
deficiência desistir dessas aulas, uma vez que se defrontam com limitações impostas por barreiras espaciais e atitudinais. Assim, alunos deficientes físicos são, geralmente, liberados das aulas de Educação Física, muitas vezes sem o conhecimento do professor responsável, sendo a decisão tomada entre a escola e o solicitante da dispensa.
Muitos alunos deficientes, entretanto, simplesmente abandonam as aulas práticas de Educação Física, apoiados pela escola que dispensa o aluno dessas atividades mediante a justificativa da sua incapacidade física ou mental para acompanhar as aulas.
Inúmeras dúvidas, portanto, permeiam o cenário das aulas de Educação Física, entre elas, as formas de garantir que de fato este direito instituído legalmente seja proporcionado aos alunos deficientes físicos. Por esta razão, a pergunta que norteia este estudo é: Quais são as razões que levam um aluno com deficiência física desistir das aulas de Educação Física?
O objetivo geral deste estudo, portanto, é compreender as razões que levam um aluno do Ensino Médio, com deficiência física, a desistir das aulas de Educação Física. Como objetivos específicos podem-se citar os seguintes: a) analisar o percurso trilhado pela Educação Física ao longo dos séculos com ênfase no avanço dos processos pedagógicos; b) compreender as limitações e os desafios enfrentados por um aluno deficiente físico nas aulas de Educação Física numa escola do sistema regular de Ensino Médio no município de Ijuí, RS; c) entender os avanços da Educação Física Inclusiva para o aluno com deficiência física do Ensino Médio no sistema regular de ensino; e d) acompanhar a formação de profissionais capacitados para atuar na inclusão de alunos deficientes.
A origem do interesse pelo tema está na minha infância, quando convivi com um amigo deficiente físico, muito inteligente, mas que nunca soube o que era ficar em pé. Lembro que brincávamos na rua e, muitas vezes, ele ficava apenas olhando os demais a jogar bola e correr. Assim, o meu interesse pelo tema surgiu ao lembrar dos inesquecíveis momentos em que presenciei o meu amigo sentado em sua cadeira de rodas apenas assistindo as aulas de Educação Física, sem poder participar, seja por inexperiência do professor ou por sua falta de vontade, por medo dos pais ou por desinteresse do próprio aluno.
Na condição de acadêmica do curso de Educação Física da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí) tive a oportunidade de estagiar numa escola do município de Ijuí, RS, em atendimento à disciplina de Ginástica II. Na ocasião ministrei algumas aulas para uma turma em que havia um aluno deficiente. Percebi que seus colegas o excluíam das atividades, o próprio professor quando me apresentou a turma falou que era apenas para eu lhe dar uma bola e deixá-lo jogar ou lhe falar para ser o meu ajudante, pois era assim que sempre o tratava. No momento essa atitude do professor me deixou sem palavras,
mas reagi e procurei fazer com que o aluno deficiente participasse das aulas, o que me deixou orgulhosa de mim mesma porque ele participou e se interessou muito mais do que seus colegas. Então me perguntei: Onde estava o erro? no professor? nos colegas? no aluno deficiente? nos pais? na escola? por que excluir esse aluno das aulas de Educação Física?
É notória a exclusão do indivíduo portador de alguma deficiência – física, sensorial ou cognitiva – do sistema regular de ensino. Apesar dos avanços legais e pedagógicos que buscam a inclusão e a eliminação das diferenças, ainda persiste um quadro de discriminação.
A Educação Física, inserida nesse contexto, pode contribuir no processo de inclusão, pois vem a somar com os demais componentes curriculares em favor de o aluno se descobrir e se expressar por meio do corpo.
Urge, portanto, a criação de metodologias que possam contribuir com a inclusão dos alunos deficientes físicos nas aulas regulares de Educação Física. Valorizar as capacidades e habilidades dos alunos com deficiência física é essencial para evitar que este aluno se frustre ao ser excluído de certas atividades. A Educação Física, portanto, pode proporcionar uma melhor qualidade de vida e autoestima a todos, independente de deficiente físico ou não.
O presente estudo está dividido em três capítulos. O primeiro traz uma pesquisa teórica realizada em obras de estudiosos do tema e em sites eletrônicos, a fim de compreender o contexto em que se insere a inclusão/exclusão de alunos deficientes no sistema regular de ensino. Para tanto faz uma retrospectiva da Educação Física no Ensino Médio, e descreve o acesso do aluno deficiente físico ao componente curricular Educação Física. Traz, também, as perspectivas da Educação Física Inclusiva, e relata algumas experiências inclusivas nas aulas de Educação Física. O capítulo finaliza com uma discussão sobre a formação de profissionais capacitados para atuar na inclusão de alunos deficientes.
Na sequência, o segundo capítulo descreve o percurso metodológico adotado no desenvolvimento do estudo, ou seja, o tipo de estudo, o universo e a amostra dos sujeitos, a coleta e análise dos dados, e os aspectos éticos do estudo.
O terceiro capítulo, finalmente, traz o resultado da pesquisa realizada numa instituição estadual de ensino médio, localizada na Região Noroeste do Estado do RS. Após caracterizar a escola em que se realizou o estudo, descreve-se a forma como se dá a inclusão do deficiente físico nas aulas de Educação Física do Ensino Médio na referida escola, segundo a percepção do aluno deficiente, do docente da disciplina e dos colegas de classe.
O estudo finaliza com as considerações finais, seguidas das referências que fundamentaram o estudo e os apêndices, que ilustram e complementam a pesquisa.
1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
1.1 Educação Física no Ensino Médio – um olhar entre o passado e o presente
De início, o estudo pretende lançar um olhar sobre a Educação Física no Ensino Médio, resgatando um pouco da história que permeou a sua prática ao longo dos anos. Parte, então, do entendimento que a originou no século XVIII, e dos inúmeros avanços ocorridos até chegar à atualidade.
O aluno que cursa o Ensino Médio possui, geralmente, entre 13 e 18 anos, o que significa que se encontra na fase da adolescência. Nessa fase da vida, o aluno sofre grandes transformações de ordem física, cognitiva e psicossocial, manifestadas em forma de contestações, de rebeldias, de indignações (SANTIN, 1987).
Outra característica da adolescência é a formação da identidade, isto é, a construção da personalidade. Surgem, então, vários questionamentos com relação ao seu corpo, aos valores existentes, às escolhas que deve fazer, ao que se exige dele, ao seu lugar na sociedade. A família, o grupo de amigos e a escola devem estar presentes neste momento para lhe apontar as respostas (SANTIN, 1987).
A Educação Física, como parte integrante da Escola, colabora na construção do ser humano em desenvolvimento. O aluno que frequenta o Ensino Médio necessita de uma Educação Física que lhe auxilie na formação de sua personalidade e de sua participação ativa na sociedade. Ela não deve ser considerada simplesmente uma matéria à parte do currículo das escolas, mas uma matéria rica para o desenvolvimento cognitivo, físico e psicossocial do aluno nessa etapa do seu desenvolvimento.
A Educação Física que se tem hoje no Ensino Médio é, enfim, o resultado de várias influências recebidas ao longo de sua trajetória como componente curricular, as quais ainda permeiam a sua prática (BARNI; SCHNEIDER, 2014).
Historicamente, segundo Soares et al. (1992), desde o século XVIII já havia a preocupação em incluir atividades corporais na escola. Tal intenção, porém, só se confirmou no século XIX, com a criação de Escolas de Ginástica na forma de associações livres e, posteriormente, incluídas no ensino formal.
A Educação Física ministrada na escola começou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento físico dos indivíduos que, fortalecidos pelo exercício corporal, que em si gera saúde, estariam mais aptos para contribuir com a grandeza da indústria nascente, dos exércitos, assim como com a prosperidade da Pátria. (CHICON, 2008, p. 15).
Depreende-se daí que as propostas pedagógicas e legais da Educação Física naquele período eram regidas pela higiene, raça e moral. Isso é confirmado pelo Projeto 224, de 1882, que teve o aval de Rui Barbosa, e que trouxe consigo uma seção especial de ginástica na escola normal (CHICON, 2008).
O processo de escolarização da Educação Física nas escolas brasileiras ocorreu somente no século XX, principalmente no período de 1937 a 1945, por ocasião da instituição do Estado Novo. Posteriormente, no período de 1946 a 1968, a Educação Física assumiu o Método Desportivo Generalizado, que incorporou o conteúdo esportivo com ênfase no aspecto lúdico (CHICON, 2008).
Atualmente, amparada pela legislação, especialmente pela Lei das Diretrizes e Bases (LDB) e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), instituídos pela Constituição Federal de 1988, a Educação Física ainda luta por sua legitimidade, pelos seus princípios fundamentais, questionando seus objetivos, seus conteúdos, suas metodologias a fim de que possa expressar a sua importância junto aos demais saberes escolares.
Nesse sentido, Barni e Schneider (2014) apresentam o pensamento de Mattos e Neira (2000, p. 25), para quem:
[...] para inserir a Educação Física dentro do currículo escolar e colocá-la no mesmo grau de importância das outras áreas conhecimento é através da fundamentação teórica, da vinculação das aulas com os objetivos do trabalho, da não improvisação e, principalmente, da elaboração de um plano que atenda às necessidades, interesses e motivação dos alunos.
Nos últimos 15 anos houve uma expansão da cultura corporal e esportiva, profundamente aliada às práticas consumistas, o que leva a questionar as atuais práticas de Educação Física escolar. Adolescentes que atualmente cursam o Ensino Médio acabam por se desinteressar pela disciplina escolar, e valorizam as práticas corporais realizadas fora da escola, especialmente em academias e quadras esportivas (BETTI; ZULIANI, 2002).
Esforços têm sido lançados no sentido de rever as concepções da Educação Física para os adolescentes do Ensino Médio, a fim de elaborar novas práticas pedagógicas da disciplina, as quais devem ser consideradas durante a capacitação dos profissionais da área.
Nesse rumo, várias propostas de trabalho para a Educação Física no Ensino Médio estão sendo pensadas. Brandolin (2010, p. 25), em seu estudo, relata algumas delas:
[...] Darido et al. (1999) apresentam propostas de diferentes autores para se trabalhar a Educação Física no Ensino Médio; Daólio (1986) apresenta como proposta de ação para alunos trabalhadores, uma atividade que favoreça o relaxamento em oposição à cobrança do trabalho. Aponta ainda uma proposta que privilegie atividades prazerosas
e a vivência e participação em grupo, já que por muitas vezes o trabalho não propicia este benefício; Correia (1993) mostra a possibilidade em se trabalhar de acordo com uma proposta, visando um planejamento participativo. Ele coloca como pontos positivos uma maior participação e motivação dos alunos, além de uma maior valorização da educação física; Melo (1997) levanta a necessidade de diversificação dos conteúdos oferecidos aos alunos, que vão além dos esportes tradicionais.
Diante dessas propostas fica claro que a reprodução ou a continuidade da Educação Física do Ensino Fundamental não é o caminho mais aconselhável. Ao contrário, a Educação Física no Ensino Médio deve apresentar características próprias e inovadoras, que considerem a nova fase cognitiva e afetivo-social dos alunos adolescentes. Ademais, devem ser trabalhadas as vivências que os alunos julgam significativas para si nessa importante etapa de suas vidas – a adolescência.
Percebe-se, então, que inúmeros avanços aconteceram em relação à forma de se perceber as aulas de Educação Física no Ensino Médio. Entretanto, em se tratando do aluno deficiente físico vislumbra-se um longo caminho a trilhar, como mostra o item que segue. 1.2 O acesso do aluno com deficiência física ao componente curricular Educação Física
Neste item volta-se o olhar ao aspecto inclusivo do indivíduo com deficiências físicas, cujo tema é amplamente debatido no sentido de proporcionar a todos a igualdade de acesso e de direitos. Na Educação Física o tema é debatido como uma forma de motivar e contribuir no desenvolvimento físico e psicológico desse indivíduo.
A percepção original da ginástica nasceu do pensamento médico-higienista e de uma visão medicalizada do ser humano, que influenciaram o início da ginástica e da educação física dos indivíduos. Influenciaram, também, a visão que havia em relação às pessoas com necessidades educacionais especiais (NEEs), que passaram a ser “concebidas como doentes, que precisam ser curadas, habilitadas e preparadas, para só então participar da vida em sociedade [...]” (CHICON, 2008, p. 17).
Até 1930 a Educação Física ficou limitada às escolas do Rio de Janeiro e às Escolas Militares, as quais não aceitavam alunos com NEEs, deixando à margem alunos menos habilidosos ou inaptos (SOARES, 1994). Em 1970, com a aprovação do Método Desportivo Generalizado, que introduziu o esporte com ênfase no aspecto lúdico, novamente os “princípios de racionalidade, eficiência e produtividade não favoreciam a inclusão daquelas pessoas que apresentavam pouca habilidade motora e as que apresentavam algum tipo de
incapacidade/deficiência” (CHICON, 2008, p. 23). Decorridos mais de 40 anos, essa prática ainda pode ser vista em muitas escolas.
A deficiência física é definida pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC (BRASIL, 2004, p. 77) como “diferentes condições motoras que acometem as pessoas, comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em consequência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou má formações congênitas ou adquiridas”.
Para tratar do tema da deficiência física parte-se do pensamento de Vygotsky (1997, p. 119), para quem “a criança cujo desenvolvimento se complicou por uma deficiência não é uma criança menos desenvolvida, é uma criança com outro desenvolvimento”.
A escola, nesse contexto, historicamente assumiu a postura de reunir os indivíduos semelhantes para favorecer uma aprendizagem comum a todos. Essa constatação é confirmada pelo fato de que a Educação Especial sempre cursou um caminho à margem do ensino regular no Brasil. Ou seja, os alunos com necessidades educacionais sempre ficaram a cargo dos especialistas e das escolas especiais. Mais do que isto, a educação de alunos com necessidades educacionais especiais, segundo Burigo (2002, p. 19),
[...] ficava sob a responsabilidade de instituições especializadas, atribuindo-lhes o sentido de assistencialismo e filantropia. Assim sendo, a escola se coloca de lado e não se vê como co-participante no processo de inclusão.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394, promulgada em 1996, entende a Educação Especial como modalidade de ensino oferecida preferencialmente no ensino regular. Essa abordagem da aprendizagem escolar leva a refletir sobre o redimensionamento do processo de ensino, até então estruturado para atender turmas homogêneas, com consequente padronização dos conhecimentos e da avaliação (BURIGO, 2002).
O art. 59, inciso III, da LDB 9.394/96, trata o processo de inclusão da seguinte forma: Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades educacionais especiais:
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; [...].
Foi, contudo, com a promulgação do Decreto 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, que as pessoas com deficiência física, em especial os alunos deficientes físicos, passaram a ter o direito de serem matriculados em escolas de ensino regular. Surgiu daí um novo desafio no sentido de
conseguir atender a todos os alunos, de forma indistinta, no mesmo espaço e tempo. Os professores passaram a se sentir despreparados profissionalmente, pois a sua formação não lhes tinha possibilitado o ensino para crianças tão diferentes, tampouco as escolas tinham adaptações físicas nesse sentido (CHICON, 2008).
Posteriormente surgiram leis complementares nesse sentido, como o Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/2001); o Parecer n. 17/2001; a Resolução do CNE/CB 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica; e os Parâmetros Curriculares Nacionais (2002).
Posteriormente, em 2008, foi aprovada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE), a qual visa
assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008).
Apesar de todo esse aparato legal, o Brasil ainda está longe de atingir qualquer meta quanto à inclusão de alunos deficientes físicos no ensino regular, especialmente com relação à Educação Física no Ensino Médio (PRIETO, 2003). Pesquisas indicam, segundo Chicon (2008, p. 28), que “o despreparo profissional e a desinformação são apontados, pela grande maioria dos profissionais da educação, como a causa do não atendimento educacional dos alunos com deficiências físicas que frequentam as classes regulares”.
Pesquisa realizada por Burigo (2002, p. 14) com a participação de professores da rede pública de ensino revela que 62% dos participantes entendem a educação como direito de todos “desde que os professores tenham formação”, enquanto 21% entendem que “é na instituição especializada que o aluno terá suas necessidades atendidas”.
No entendimento de Chicon (2008), a inclusão de alunos deficientes físicos nas aulas de Educação Física está relacionada a dois fatores: atitudinais e espaciais. O fator atitudinal refere-se ao preparo profissional, enquanto o fator espacial está ligado à escolha da metodologia de ensino.
Com o intuito de que possam ser ajudados numa educação especial os alunos com dificuldades para aprender continuam sendo considerados incapazes. A percepção é amparada
pelos professores do ensino regular que acreditam não possuírem condições de educar os alunos com necessidades educacionais especiais (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
A realidade que se constata, portanto, é descrita por Bueno (1998, p. 6) como
[...] por um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças ‘deficientes’ e, por outro, os professores do ensino especial têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas dos alunos com necessidades educacionais especiais (física, sensorial e cognitiva).
O Ministério da Educação, em conjunto com a Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 1995, p. 17), se posiciona a esse respeito e incentiva o professor a ter “uma formação generalista, para que assuma os princípios, fundamentos e práticas para educar os alunos com necessidades educacionais especiais no contexto do ensino regular”. A tendência para o século XXI, portanto, é não mais pensar a Educação Especial separada da educação geral. Isso vale também para a Educação Física, cujo desafio é “entender que os homens são diferentes e é na diferença que ocorre a compreensão dos seus limites e possibilidades” (CHICON, 2008, p. 34). As perspectivas da Educação Física Inclusiva são apresentadas no item que segue.
1.3 Perspectivas da Educação Física Inclusiva
Neste momento passa-se a relatar as perspectivas que se destacam na inclusão de alunos deficientes, contando para tanto com os estudos de autores que se destacam na área.
A Educação Inclusiva é definida por Hegarty (1994 apud RODRIGUES, 2003, p. 69) como: “O desenvolvimento de uma educação apropriada e de alta qualidade para alunos com necessidades especiais na escola regular”. Já o pensamento de Stainback e Stainback (1999, p. 12) a respeito da Educação Inclusiva é a seguinte:
Uma escola inclusiva é aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares [...] significa que todos os alunos recebem oportunidades educacionais adequadas, que são desafiadoras, porém ajustadas às suas habilidades e necessidades; recebem todo o apoio e ajuda de que eles ou seus professores possam necessitar para alcançar sucesso nas principais atividades.
A Educação Física, por sua vez, pode auxiliar no processo de inclusão, pois vem a contribuir com os demais componentes curriculares pela oportunidade de o aluno se descobrir e se expressar por meio do corpo. Entretanto, por vezes ela deixa de ser positiva para o deficiente físico, pois a cada atividade prática proposta ele revive o sentimento de não ser capaz de realizar por completo o que foi sugerido (RODRIGUES, 2003).
Existem, porém, metodologias que podem contribuir com esta situação. Valorizar as capacidades e habilidades dos alunos com deficiência física é essencial para evitar que este aluno se frustre a cada atividade proposta. Além disso, a Educação Física pode auxiliar no combate do sedentarismo, proporcionando-lhe uma melhor qualidade de vida e autoestima.
São visíveis as dificuldades encontradas pelas escolas ao tentar incluir um indivíduo portador de deficiência física, especialmente nas aulas de Educação Física. Sua característica dualista (corpo e mente) tem interferido no processo inclusivo na escola regular.
Estudos de Strapasson e Carniel (2007, p. 43) sugerem que “algumas práticas isoladas têm se consolidado de forma significativa nas aulas de Educação Física da escola regular”. Tais metodologias estão baseadas em “princípios como respeito às limitações do aluno, bem como oportunidades para que desenvolvam suas potencialidades”.
Estudos de Linhares (1994, p. 87) têm enfatizado que
nas aulas de Educação Física deve haver integração combinada, ou seja, aulas paralelas, que serão desenvolvidas junto às aulas principais, considerando o grau de deficiência dos alunos para serem integrados às aulas principais. Deste modo, sendo uma mesma aula os objetivos e os conteúdos serão diferentes para grupos diferentes [...], mas, sim de estimulações diferentes, as quais, numa mesma aula, num mesmo espaço, são realizadas a partir da individualidade dos alunos, levando em consideração o seu estágio atual, sem comparações com o restante da turma [...].
O desafio está justamente em quebrar preconceitos dos alunos “normais” em relação aos alunos com deficiência física, e procurar a maneira mais adequada de lhes proporcionar as mesmas oportunidades de participação nas atividades. Para superar o estigma da discriminação, Lima e Palma (2006, p. 135) sugerem que é necessário
[...] possibilitar uma preparação adequada, tanto da escola como dos professores e, para que a inclusão aconteça de fato, é importante que todos os envolvidos nesse processo compreendam os princípios ou pilares que sustentam a inclusão. [...]: aceitação das diferenças, valorização do indivíduo, aprender através da cooperação e conviver com a diversidade.
Esses elementos, de certa forma, representam um movimento de reconfiguração social, e revelam que é explícita a falta de uma metodologia que favoreça a Educação Física Inclusiva. O que existem são simples relatos isolados de experiências, muitas vezes sem suporte teórico, comprovando a necessidade de uma metodologia adequada no processo de Educação Física Inclusiva no ensino regular.
[...] que as intervenções do processo no sentido de reafirmar valores perante o grupo, salientar as potencialidades individuais, estimular e avaliar o aluno a partir do seu estágio inicial, [...] é a base para a criação de uma metodologia mais próxima do que propõe o processo inclusivo. (RENZ, 2007, p. 30).
A questão da Educação Física inclusiva fica clara ao ser retomada por Aguiar e Duarte (2005, p. 231), para quem o aluno é o eixo fundamental em todas as circunstâncias. Assim, devem ser desenvolvidas as competências “de todos os discentes e dar aos mesmos condições para que tenham acesso aos conteúdos que propõe, com participação plena, adotando para tanto estratégias adequadas, evitando a exclusão ou alienação”.
Essas são atitudes inclusivas que devem fazer parte do contexto educacional, em especial das aulas de Educação Física. Para exemplificar apresentam-se, no item que segue, algumas experiências nesse sentido.
1.4 Algumas experiências inclusivas nas aulas de Educação Física
Para facilitar a compreensão da forma como ocorre a inclusão de alunos deficientes nas aulas de Educação Física, passa-se a relatar algumas experiências inclusivas nesse componente curricular, as quais se destacam na atualidade.
Palma e Manta (2010) relatam em seus estudos, experiências de professores de Educação Física que incluem alunos com deficiências físicas em suas aulas regulares. Constatam, assim, que o preconceito de que a limitação física constitua impossibilidade de movimento é eliminado assim que o professor passa a ter contato com esses alunos, e conhece as suas potencialidades e limitações. O receio inicial do professor em trabalhar com esses alunos é considerado natural pelos autores, principalmente quando este ainda não possui experiências anteriores com a deficiência física.
O aluno deficiente físico, ao considerar a possibilidade de ser incluído nas atividades práticas da Educação Física, segundo Diehl (2006), tem o seu leque de movimentos ampliado, o que facilita a sua socialização, uma vez que passa a conviver com seus colegas num ambiente descontraído e informal.
Com relação à aceitação do aluno deficiente físico pelos seus colegas nas aulas de Educação Física, as experiências relatadas por Palma e Manta (2010) revelam duas situações. Na primeira ocorre a sua aceitação pelo grupo, que se mostra preocupado com o colega deficiente, e o auxilia nas tarefas propostas pelo professor. Na segunda, porém, percebem-se sinais claros de discriminação, esquecimento, ignorância e preconceito, sentimentos
justificados pelos autores como trazidos de casa, onde os pais desenvolvem e transferem aos filhos um espírito de discriminação com relação à deficiência física.
Em outro relato de experiência, os autores supracitados revelam a preocupação de um professor com a segurança do aluno deficiente físico, causada pela falta de condições seguras de locomoção e deslocamento no espaço interno da escola. Isso comprova que a maioria das escolas ainda não oferece acessibilidade ao aluno deficiente físico, tampouco estrutura para a sua prática de Educação Física nas aulas regulares da turma (PALMA; MANTA, 2010).
Neste caso, o estudo mostra que a professora de Educação Física se empenhava no sentido de buscar ajuda para transportar o aluno deficiente de um local para o outro em sua cadeira de rodas, inclusive para transpor escadarias e rampas. A satisfação do aluno, por outro lado, era notável, reconhecendo a dedicação da professora no sentido de lhe proporcionar alguns momentos de alegria ao participar das aulas de Educação Física.
A acessibilidade, na opinião de Palma e Manta (2010) é um fator essencial nas escolas de Ensino Médio que lutam pela inclusão de alunos deficientes físicos. Os autores relatam a opinião de uma professora de Educação Física quanto a esta questão: “O ideal de acessibilidade seria a construção de rampas para o acesso às quadras, alem do próprio conhecimento do professor em trabalhar com alunos com deficiência” (PALMA; MANTA, 2010, p. 310).
É preciso esclarecer, contudo, que esses aspectos dão acesso ao local das aulas de Educação Física, mas que os riscos para um deficiente físico numa quadra são muito grandes e requerem materiais adaptados às necessidades do aluno e sua consequente aprendizagem. O ideal, na opinião de Palma e Manta (2010), é a existência de um estagiário que possa auxiliar o professor tanto nas aulas como na atenção ao aluno deficiente.
Os autores, entretanto, salientam que o acesso do aluno deficiente, de forma isolada, não garante a sua inclusão. O professor responsável precisa valorizar individualmente cada um dos seus alunos, e criar alternativas e possibilidades para que todos frequentem as aulas da mesma maneira.
Outro relato, desta vez trazido por Araújo, Araújo e Gonring (2014), também mostra a experiência da inclusão de um aluno deficiente físico nas aulas regulares de Educação Física. Segundo as palavras dos pesquisadores, a vivência possibilitou compreender que
É fundamental que todos os alunos, com deficiência ou não, façam parte, efetivamente, do grupo no qual estão inseridos, o que auxilia na construção do conhecimento, onde tanto o aluno com deficiência quanto os outros alunos da turma são beneficiados, pois ocorre durante o processo de ensino, uma troca de conhecimentos onde acontece a aprendizagem e o desenvolvimento das partes. (ARAÚJO; ARAÚJO; GONRING, 2014, p. 68).
Como consequência desse esforço de inclusão, os pesquisadores revelam que houve uma melhora significativa na expressão corporal do aluno deficiente físico, que tem se mostrado motivado e interagindo com os seus colegas. Ao ser questionado sobre a sua percepção em participar das aulas de Educação Física, o aluno revelou uma liberdade nunca antes sentida, pois se sente integrado ao ambiente.
Em relação ao grupo que acolheu este aluno deficiente o estudo mostra que ele teve acesso a uma riqueza de conhecimentos, pois todos passaram a interagir e a respeitar as limitações dos colegas, tanto deficientes ou não. Isso reforça o pensamento de Vygotsky (1997, p. 77) de que “podemos e devemos ensinar o caminho a ser trilhado [...] devemos potencializar os sujeitos e não anulá-los em seus déficits orgânicos”.
A partir desses relatos, Palma e Manta (2010, p. 308) destacam que “um dos grandes objetivos e méritos da educação inclusiva é oportunizar a convivência com a diversidade humana, aprender a conviver com as diferenças de cada pessoa, respeitando suas limitações e desenvolvendo suas habilidades”.
É nesse momento que os autores trazem à tona a formação acadêmica e continuada dos profissionais que atuam com alunos deficientes físicos. Para eles, este é um fator limitante para a inclusão nas aulas de Educação Física (PALMA; MANTA, 2010), tema do item que segue. 1.5 A formação de profissionais capacitados para atuar na inclusão de alunos com deficiência física
Como item derradeiro, o estudo culmina com a formação de profissionais de Educação Física capacitados para atuar com a inclusão de alunos deficientes nas aulas de ensino regular. Denota-se, a partir de então, que a falta de conhecimento dos professores em trabalhar com alunos deficientes físicos pode ter várias origens, tais como: ausência de disciplinas específicas nos cursos de formação; falta de experiência no contato com alunos deficientes; falta de tempo para buscar conhecimentos; ou pelo fato de a escola não oferecer cursos que tratem do tema (PALMA, MANTA, 2010).
Essa incapacidade dos profissionais da Educação Física em trabalhar com alunos deficientes forma “barreiras atitudinais” (PALMA; MANTA, 2010, p. 312) que precisam ser eliminadas. Fazem parte dessas barreiras as atitudes discriminatórias, tanto de professores como de colegas, que precisam ser transpostas a fim de que a diferença entre os indivíduos seja algo positivo para a aprendizagem.
Constata-se, assim, que na ânsia de serem amparados por uma educação especial os alunos com dificuldades para aprender continuam sendo considerados incapazes. Essa percepção é defendida por professores do ensino regular que acreditam não possuírem condições de educar os alunos com necessidades educacionais especiais (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
A realidade que se constata, portanto, é descrita por Bueno (1998, p. 6) como
[...] por um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças ‘deficientes’ e, por outro, os professores do ensino especial têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas dos alunos com necessidades educacionais especiais (deficiências física, sensorial e cognitiva). Esta realidade é percebida na maioria das escolas brasileiras. São visíveis, portanto, as dificuldades encontradas pelas escolas ao se defrontar com a presença de um aluno deficiente nas aulas de Educação Física. A primeira decisão tomada, geralmente, gira em torno da dispensa do aluno dessa prática, como uma forma de liberá-lo de algo que pudesse lhe trazer algum constrangimento e, ao professor, a solução para uma dificuldade para a qual não está preparado a enfrentar.
Comparando a Educação Física com qualquer outra disciplina constata-se que em nenhuma delas o aluno pode ser dispensado, sejam quais forem as suas dificuldades. Isso, porém, não ocorre na Educação Física em que, ao se constatar dificuldades, imediatamente o aluno é dispensado, o que denota uma espécie de menosprezo pela disciplina.
Mesmo assim, sabe-se que a Educação Física, como componente curricular na escola, demonstrou que pode contribuir de maneira significativa no processo de inclusão de jovens com deficiência física. Para que haja sucesso na inclusão do aluno deficiente nas aulas de Educação Física, contudo, alguns fatores são importantes, como: formação inclusiva dos professores, auxílio de profissionais especializados; forte ligação emocional entre escola-família; atendimento especializado para o aluno deficiente, e estrutura física adequada.
Enfim, como afirmam Lima e Palma (2006, p. 143), “as ações rumo à educação inclusiva devem transformar as diferenças de hoje a fim de que a valorização do normal ceda lugar ao respeito à diversidade”. Isso é válido para todos os componentes curriculares, inclusive e especialmente para a Educação Física no Ensino Médio.
2 METODOLOGIA
Para Oliveira (1997, p. 57), a metodologia “trata do conjunto de processos pelos quais se torna possível conhecer uma determinada realidade, produzir determinado objeto ou desenvolver certos procedimentos ou comportamentos”.
Neste capítulo é apresentada a classificação da pesquisa, o universo amostral, os sujeitos da pesquisa, os instrumentos utilizados, a coleta de dados, a análise e interpretação dos dados e, finalmente, os seus aspectos éticos.
2.1 Tipo de pesquisa
Os tipos de pesquisas, de acordo com Gil (2008), podem ser classificados conforme seus objetivos e também quanto aos procedimentos técnicos. Com relação aos objetivos, uma pesquisa pode ser exploratória, descritiva e explicativa. Para o autor, um estudo descritivo visa “descrever as características de determinadas populações ou fenômenos. Uma de suas peculiaridades está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática” (GIL, 2008, p. 59).
O presente estudo pode ser considerado uma pesquisa descritiva, pois visa acompanhar as aulas de Educação Física de uma turma de alunos do Ensino Médio a fim de compreender as razões que levam um aluno com deficiência física a desistir das atividades práticas. Ao acompanhar essas aulas pretende-se, também, compreender a forma como o professor responsável lida com as diferenças.
Quanto aos procedimentos técnicos, uma pesquisa pode ser bibliográfica, documental, experimental, de levantamento, de estudo de campo, de estudo de caso, e pesquisa-ação. O estudo ora realizado pode ser considerado bibliográfico, pois está fundamentado em material já elaborado, constituído principalmente de livros, artigos científicos e sites eletrônicos. Também, é caracterizado como um estudo de campo, pois “procura se aprofundar numa realidade específica. É basicamente realizada por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para capturar explicações e interpretações do que ocorre naquela realidade” (GIL, 2008, p. 60).
O estudo de campo, segundo Marconi e Lakatos (1996), pode ser tanto qualitativo como quantitativo. Na pesquisa qualitativa a observação é direta e intensiva, cuja observação pode ser sistemática, assistemática, participante, não participante, individual ou em equipe. Enquanto isso, a pesquisa quantitativa é uma observação direta, exterior, realizada através da aplicação
de questionários e de formulários. O presente estudo, portanto, constitui-se num estudo de campo, de cunho qualitativo, com base em observação sistemática e realização de entrevistas. Realizou-se observação direta das aulas de Educação Física em que havia a participação de um aluno deficiente físico, foco deste estudo. Utilizou-se, também, um roteiro de questões, cuja aplicação possibilitou o conhecimento pormenorizado das percepções de cada participante do estudo em relação ao tema.
O estudo permitiu observar e compreender a realidade cotidiana de uma escola do sistema regular de Ensino Médio do município de Ijuí, RS, que acolhe alunos deficientes físicos em suas aulas regulares. Permitiu, também, compreender as dificuldades enfrentadas pelo deficiente físico, suas limitações e motivações, bem como a percepção do professor de Educação Física ao se defrontar com essa realidade e, ainda, dos colegas que convivem com essas diferenças. Os resultados desta pesquisa serão analisados, em capítulo específico, à luz da teoria inicialmente apresentada.
2.2 Universo da pesquisa
Segundo Vergara (2000), os sujeitos da pesquisa e o universo amostral constituem o conjunto de elementos que compõem a população objeto de estudo. População amostral é uma parte do universo (população) escolhida segundo algum critério de representatividade. Os sujeitos da pesquisa são as pessoas que fornecem os dados de que a pesquisa necessita.
Para a realização do estudo optou-se por uma turma de alunos do Ensino Médio da Escola Estadual de Ensino Médio Evoluir, localizada num município da Região Noroeste do Estado do RS. O interesse se deu pelo fato de haver um aluno deficiente físico na turma, o que atendia aos propósitos do estudo.
Constituem-se sujeitos deste estudo, portanto, um aluno deficiente físico, seu professor de Educação Física, e dois colegas, sendo um do sexo feminino e outro do sexo masculino. Os dois colegas foram escolhidos em função da idade, pois eram os mais velhos da turma.
2.3 Instrumento de pesquisa
Foram elaborados roteiros de entrevistas distintos, os quais foram aplicados, respectivamente, ao aluno deficiente físico (APÊNDICE A), a um aluno do sexo masculino (APÊNDICE B) e a uma aluna do sexo feminino (APÊNDICE C).
Após a realização das entrevistas com os referidos sujeitos partiu-se para a observação in loco das aulas de Educação Física, atividade que consistiu de oito horas-aula. Na sequência da prática de observação dessas aulas procedeu-se a entrevista com o professor do componente curricular de Educação Física (APÊNDICE D).
Os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, por meio do qual foram instruídos quanto aos objetivos do estudo e sigilo que será mantido com relação a sua opinião (APÊNDICE E).
2.4 Coleta de dados
A coleta de dados é um dos principais itens na realização de uma pesquisa. Para Vergara (2000), o questionário é o instrumento usado quando se pretende descobrir informações provindas de um expressivo número de pessoas num curto intervalo de tempo. Ele pode ser fechado ou aberto, sendo que este último é normalmente usado para complementar alguma pesquisa social.
A coleta de dados se deu mediante entrevista baseada num roteiro de questões previamente definidas (APÊNDICES A, B, C, e D). Mediante a utilização de gravador de voz procedeu-se as entrevistas, iniciando pelo aluno deficiente físico e, em seguida, dos colegas, um do sexo feminino e outro do sexo masculino.
Os dados que fundamentaram a pesquisa também se originaram nas oito horas-aula em que foram observadas as atividades práticas de Educação Física. A entrevista com o professor desse componente curricular foi realizada ao final das observações.
2.5 Análise e interpretação dos dados
De posse das informações reveladas pelas entrevistas (aluno deficiente, professor e colegas), partiu-se para a sua análise e interpretação. Os resultados serão apresentados em capítulo específico, em atendimento ao objetivo inicial, que é perceber a percepção desses indivíduos no contexto escolar do Ensino Médio.
2.6 Aspectos éticos da pesquisa
A elaboração deste estudo procurou manter o respeito a todos os princípios éticos, tanto no uso das publicações como nas entrevistas aplicadas aos sujeitos participantes da pesquisa.
Evitou-se, assim, a deturpação de ideias, conceitos e definições dos autores das obras e dos sujeitos da pesquisa, procurando não constranger e, tampouco, menosprezar a expressão e opinião de cada participante.
Ademais, procurou-se preservar a identidade do aluno com deficiência física, foco deste estudo, bem como a instituição de ensino que o acolhe, os quais são respectivamente identificados como aluno “João Superação” e instituição “Evoluir”. Essa possibilidade de substituir o nome do aluno e da respectiva instituição de ensino é garantida pela Resolução CNS 196/96, que preserva o anonimato pessoal e institucional.
Esta resolução dá as diretrizes e normas reguladoras para pesquisa com seres humanos no Brasil. Segundo consta em seu art. III, parágrafo 3º, alínea “i”, as pesquisas, em qualquer área do conhecimento envolvendo seres humanos, deverão observar as seguintes exigências:
prever procedimentos que assegurem a confidencialidade e a privacidade, a proteção da imagem e a não estigmatização dos participantes da pesquisa, garantindo a não-utilização das informações em prejuízo das pessoas e/ou das comunidades, inclusive em termos de autoestima, de prestígio e/ou de aspectos econômico-financeiros; [...]. (CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE, 1996).
Em 2004, a Prefeitura Municipal de São Paulo lançou o Manual sobre Ética em Pesquisa em Seres Humanos, cujo documento reitera a legislação supra, ao afirmar que:
A pesquisa deve prever procedimentos que assegurem o anonimato dos participantes, a proteção da imagem e a não estigmatização, garantindo que as informações não serão usadas em prejuízo das pessoas e/ou das comunidades, inclusive em termos de autoestima, de prestígio e/ou econômico-financeiro. [...] Em especial a identificação do usuário. Dessa forma, tanto os pesquisadores quanto os trabalhadores da assistência devem ser cuidadosos. (SÃO PAULO, 2004, p. 31).
Em atendimento às normas emitidas pela Unijuí, todos os participantes da pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice E), em que foram esclarecidos da importância da sua participação e da espontaneidade da sua participação.
3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS 3.1 Caracterização da escola
A escola selecionada para ser o cenário do presente estudo é a Escola Estadual de Ensino Médio “Evoluir”, localizada num município da Região Noroeste do Estado do RS.
Inaugurada em 28 de setembro de 1961, a escola oferece o ensino da pré-escola ao terceiro ano do Ensino Médio, contando com sala de recursos para atendimentos a alunos com necessidades especiais. A escola tem o privilégio de estar situada junto ao bosque dos capuchinhos, estando cercada de muito verde e junto à natureza. Atualmente a escola é administrada pela Diretora, Vice-Diretora do turno da manhã, Vice-Diretora do turno da tarde, e Vice-Diretora do turno da noite. Possui, também, 73 funcionários distribuídos nas funções docentes, administrativas e operacionais.
A escola possui a seguinte infraestrutura: água filtrada e da rede pública, energia e esgoto da rede pública, fossa, lixo destinado à coleta periódica, acesso à Internet, banda larga, e alimentação escolar para os alunos.
As dependências da escola incluem 12 salas de aulas, sala da diretoria e dos professores, laboratório de Informática e de Ciências, sala de recursos multifuncionais para Atendimento Educacional Especializado (AEE) e quadra de esportes descoberta, cozinha, biblioteca, parque infantil, banheiro fora e dentro do prédio e banheiro adequado à Educação Infantil, sala de secretaria, refeitório, despensa, e pátio descoberto.
A instituição disponibiliza ainda dos seguintes equipamentos para o atendimento dos seus alunos: 10 computadores administrativos, 20 computadores para alunos, 3 aparelhos de TV, uma copiadora, três equipamentos de som, cinco impressoras, três equipamentos de multimídia, videocassete, DVD, antena parabólica, retroprojetor, projetor multimídia (datashow) e câmera fotográfica/filmadora.
Como atividades complementares, a escola oferece apoio em leitura e produção de texto, em letramento e alfabetização, matemática, português, danças, piano, violão e guitarra, pintura e desenho, artes marciais, futebol e futsal, vôlei, basquetebol, handebol, e natação, xadrez, laboratórios, feiras e projetos científicos.
No Atendimento Educacional Especializado (AEE) a escola disponibiliza curso da língua escrita para alunos com deficiências, autonomia na escola, cursos para alunos com deficiências, desenvolvimento de processos mentais, capacitação em orientação e mobilidade.
Quanto à acessibilidade pode-se afirmar que as dependências da escola não são acessíveis aos portadores de deficiências físicas.
3.2 A prática inclusiva nas aulas de Educação Física da Escola Estadual de Ensino Médio “Evoluir”
Ao longo do seu percurso histórico a escola foi selecionando seus alunos de acordo com suas características. Entre elas, a deficiência física foi motivo suficiente para separar seus portadores em escolas adaptadas às suas necessidades.
No atual contexto contemporâneo as diferenças já não são mais motivo de exclusão e, por essa razão, há um movimento em prol da inclusão de alunos com deficiência física em escolas de ensino regular. Esse pensamento é apoiado por Mills (1999, p. 25), que defende o princípio que rege a educação inclusiva, ou seja: “todos devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suas dificuldades e diferenças”.
Isso significa que todos os alunos têm o direito de frequentar a escola regular, onde toda diversidade deve ser valorizada, e a construção de aprendizagem deve ser oferecida a todos, no mesmo espaço escolar com oportunidades iguais (FUMEGALLI, 2012).
Muitos professores, porém, ainda não estão preparados para lidar com as limitações de cada aluno, e se apegam a velhos e ultrapassados paradigmas que excluem os indivíduos deficientes, ignorando os direitos que lhe são garantidos legalmente.
A Escola Estadual de Ensino Médio “Evoluir”, instituição onde se realizou este estudo, desde 2010 contempla as diferenças em seu educandário, disponibilizando, inclusive, um
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Seu objetivo é incorporar física e socialmente os portadores de necessidades especiais, proporcionando-lhes os instrumentos contemporâneos necessários para uma vivência cidadã num processo de construção de saberes, respeitando as individualidades, possibilitando inclusão na rede regular de ensino e atuação autônoma. Ainda, disponibilizar o atendimento educacional especializado, apoiando, mediando, complementando a escolarização de alunos com deficiência mental e física, através de recursos e estratégias específicas, viabilizando, desta forma, o processo de construção do conhecimento. Percebe-se, porém, que ainda existem falhas nesse processo, principalmente ao concordar que um aluno deficiente físico abandone as aulas de Educação Física.
No item que segue passa-se a descrever as atividades que foram realizadas nas aulas de Educação Física junto a uma turma do Ensino Médio, onde se destaca a presença de um aluno deficiente físico.
3.3 Descrição das práticas vivenciadas
As aulas observadas aconteceram nos dias 25 de setembro, 16 de outubro, 23 de outubro e 30 de outubro de 2015, sempre às sextas-feiras, no horário compreendido entre às 13:30 e 15:45 horas, exclusivamente para as meninas, e a partir das 16:00 horas para os meninos. A turma, portanto, era dividida em dois grupos, sendo que nos dois primeiros turnos da tarde eram as meninas que tinham aula, entretanto, nem todas elas participavam das atividades. As alunas caminhavam ao redor da escola e conforme iam chegando algumas sentavam com as outras colegas, enquanto outras iam jogar vôlei ou futsal.
A partir das 16:00 horas do mesmo dia, ou seja, nos dois últimos períodos, eram os meninos que tinham aula. Inicialmente os alunos se alongavam, e depois corriam ao redor da quadra da escola ou percorriam três ou quatro quarteirões próximos ao educandário. Conforme iam chegando se dirigiam à quadra onde começavam a jogar futsal.
Numa certa tarde o tempo estava chuvoso e, por essa razão não foi possível realizar a corrida em torno da escola e tampouco do quarteirão. Nessa ocasião os alunos unicamente foram instruídos a jogar vôlei. Cabe salientar, portanto, que todas as oito aulas observadas transcorreram exatamente dessa forma, não tendo ocorrido nenhuma alteração no método de sua realização ou da variação do tipo de esporte praticado.
No diálogo inicial mantido com o professor de Educação Física o mesmo informou que vinha trabalhando diferentes modalidades esportivas com seus alunos, especialmente atletismo, vôlei e futsal. Na prática, porém, a realidade encontrada nas oito aulas assistidas foi um tanto
diferente, como se pode perceber neste relato, em que os alunos realizavam um percurso de corrida e, em seguida, iam para a quadra jogar vôlei ou futsal.
No texto que segue é apresentada a sistematização das atividades observadas no período do estágio. Inicialmente consta o planejamento elaborado para as aulas das meninas e, na sequência, o planejamento para as aulas dos meninos.
3.3.1 Sistematização das aulas de Educação Física – sexo feminino ― Datas: 25/09; 16/10; 23/10 e 30/10/2015.
― Horário: das 13:30 às 15:45 horas
― Objetivo: conforme citado inicialmente pelo professor de Educação Física, os alunos vinham praticando o atletismo, o futsal e o vôlei.
― Conteúdo: durante a observação das aulas, contudo, percebeu-se que as aulas de Educação Física mantinham uma rotina que não variava, ou seja, as aulas iniciavam sempre com uma corrida ao redor da escola ou do quarteirão e, após, as alunas se dirigiam à quadra para praticar vôlei ou futsal.
― Metodologia: o professor solicitava a atenção das alunas para a saída da corrida e, no seu retorno, organizava o jogo de vôlei ou futsal, dando as instruções básicas e necessárias para manter a ordem e a disciplina. As aulas eram sempre práticas, realizadas na própria quadra da escola, e não havia menção à aula teórica para suprir as dificuldades.
― Sistematização: ao voltar da corrida o grupo de meninas era dividido em duas turmas, que passavam a compor dois times, seja de futsal ou de vôlei. O professor ficava orientando as atividades, cronometrando tempo e esclarecendo dúvidas das alunas. As aulas possuíam dois períodos, totalizando 90 minutos.
― Comentários: cumpre esclarecer que a prática observada nas aulas não condiz com o planejamento, que menciona o aprendizado de variadas espécies de esportes, como atletismo, futsal e vôlei. O fato confirma a hipótese de que o referido documento cumpre apenas com a formalidade exigida pela escola.
3.3.2 Sistematização das aulas de Educação Física – sexo masculino ― Datas: 25/09; 16/10; 23/10 e 30/10/2015.
― Objetivo: conforme citado inicialmente pelo professor de Educação Física, os alunos vinham praticando o atletismo, o futsal e o vôlei.
― Conteúdo: durante a observação das aulas, contudo, percebeu-se que as aulas de Educação Física mantinham uma rotina que não variava, ou seja, as aulas iniciavam sempre com uma corrida ao redor da escola ou do quarteirão e, após, os alunos se dirigiam à quadra para praticar vôlei ou futsal.
― Metodologia: o professor solicitava a atenção dos meninos para a saída da corrida e, no seu retorno, organizava o jogo de vôlei ou futsal, dando as instruções básicas e necessárias para manter a ordem e a disciplina. As aulas eram sempre práticas, realizadas na própria quadra da escola, e não havia menção à aula teórica para suprir as dificuldades.
― Sistematização: ao voltar da corrida o grupo de alunos era dividido em duas turmas, que passavam a compor dois times, seja de futsal ou de vôlei. O professor ficava orientando as atividades, cronometrando tempo e esclarecendo dúvidas dos meninos. As aulas possuíam dois períodos, totalizando 90 minutos.
― Comentários: cumpre esclarecer que a prática observada nas aulas não condiz com o planejamento, que menciona o aprendizado de variadas espécies de esportes, como atletismo, futsal e vôlei. O fato confirma a hipótese de que o referido documento cumpre apenas com a formalidade exigida pela escola.
Os dados anteriormente apresentados confirmam a realidade constatada por Machado et al. (1994, p. 130), de que muitos professores “resumem sua ação em observar os seus alunos na quadra enquanto eles realizam atividades que escolheram, ou aquelas que são possíveis de realizar em função do tipo de equipamento e material (quase sempre futebol, futsal ou voleibol)”.
Essa atitude por parte de alguns professores é conceituado por Hubermann (apud MACHADO, 1994) como “desinvestimento” e é comum ocorrer nos períodos finais da carreira docente, quando a carreira perde a centralidade em sua vida. Para Machado et al. (1994, p. 132), contudo, o desinvestimento de um profissional não se caracteriza como uma fase em sua vida, mas sim como um estado de ânimo, em que “os professores permanecem em seus postos mas abandonam o compromisso com a qualidade do trabalho docente”.
Isso pode ser comprovado ao analisar a atitude do professor sujeito deste estudo que, de acordo com os estudos de Machado et al. (1994) não possui grandes pretensões com sua prática; ao contrário, deseja apenas manter os alunos ocupados com alguma atividade.
Por vezes, esse tipo de professor pode ser considerado um simples administrador de material (bola, rede, etc); outras vezes ele se mostra disposto a compensar o tédio que o aluno traz das outras disciplinas (como Matemática, Física, etc). “Esse espaço de ‘não aula’ pode ser confundido com outros momentos nos quais os alunos simplesmente se divertem (recreio ou aula vaga), sem que haja qualquer orientação do professor com intenções pedagógicas de aprendizagem” (MACHADO et al., 1994, p. 133).
Finalmente, ainda segundo Machado et al. (1994), ao não desenvolver suas aulas ensinando as técnicas desportivas, o professor acaba deixando as aulas bastante soltas, abandonando, inclusive, o trabalho educativo. Durante as observações realizadas nas aulas de Educação Física de um grupo de alunos do Ensino Médio foi possível confirmar essa realidade.
Relata-se, a seguir, o conteúdo das entrevistas realizadas com o aluno deficiente, foco deste estudo, com seus colegas e com o professor de Educação Física dessa turma.
3.3.3 Do aluno deficiente
“João Superação” é um adolescente de 17 anos de idade. Sua deficiência física é na área locomotora, o que o impede de se deslocar com agilidade e desenvoltura. Entretanto, como todo menino de sua idade, “João Superação” gosta de jogar bola para se distrair e se divertir. Morador da região rural do município de Ijuí, durante a semana trabalha na lavoura com seu avô e nos domingos joga futebol com seus amigos.
Na entrevista realizada com “João Superação” ele relatou que nos anos anteriores participava das aulas de Educação Física, mas que desistiu porque o colega que o incentivava a frequentar as aulas reprovou. Além disso, também houve troca de professor, fazendo com que não se sentisse à vontade no grupo. Relata, porém, que gosta muito das aulas de Educação Física, principalmente devido ao futebol.
Em função das suas deficiências físicas que o limitam nos movimentos, sempre teve medo de ser acometido de desmaios quando fazia grande esforço físico. Também revela medo de executar movimentos mais rápidos e cair. Por essa razão ele precisa contar com um professor que conheça e respeite os seus limites, que o incentive nos movimentos, mas também que se preocupe com o seu bem estar.
Por tudo isso relata que já foi discriminado, inclusive entre o grupo de colegas, que lhe dirigem olhares de curiosidade e reprovação, mas que não se importa mais com essas atitudes. Gostaria de poder acompanhar os colegas, mas não consegue, pois cansa rápido nas práticas.
Mesmo assim não desiste com facilidade. Hoje tem participado apenas das atividades que pode executar.
É consciente da importância das aulas de Educação Física, que o ajudam a se movimentar e evitar as câimbras, o que não sentia quando participava das aulas. Hoje tem convivido com elas diariamente.
Para o futuro espera poder praticar todos os esportes, pois sabe que é capaz, mas precisa de muita força de vontade. Afirma que gostaria que o professor o incentivasse mais nas aulas de Educação Física, e que seu abandono deve-se, em grande parte, à falta de incentivo do professor. Ao final revela que a sua deficiência não o desanima, e que vai levando a vida como pode, de forma natural, dizendo que “assim tá bom”.
O desabafo do aluno deficiente leva a refletir sobre a importância da Educação Física que, segundo Rodrigues (2003), pode auxiliar no processo de inclusão, pois vem a contribuir com os demais componentes curriculares para o aluno se descobrir e se expressar por meio do corpo. Entretanto, por vezes ela deixa de ser positiva para o aluno deficiente, pois a cada atividade prática proposta ele revive o sentimento de não ser capaz de realizar por completo o que foi sugerido.
Para facilitar e permitir a inclusão das deficiências nas aulas de Educação Física coaduna-se com Lima e Palma (2006, p. 135), para quem
[...] possibilitar uma preparação adequada, tanto da escola como dos professores e, para que a inclusão aconteça de fato, é importante que todos os envolvidos nesse processo compreendam os princípios ou pilares que sustentam a inclusão. [...]: aceitação das diferenças, valorização do indivíduo, aprender através da cooperação e conviver com a diversidade.
Aguiar e Duarte (2005) expressam que o aluno é o eixo fundamental de todas as circunstâncias e, por isso, devem ser desenvolvidas as competências dos professores, a fim de que possam facilitar o acesso do aluno deficiente nas aulas regulares de Educação Física. 3.3.4 Do docente de Educação Física
Por ocasião da entrevista realizada com o professor de Educação Física este relatou que se formou numa instituição de ensino superior localizada na Região Noroeste do RS, em 1989. Depois disso cursou pós-graduação em Gestão Escolar, e vários cursos complementares na área da Educação Física. Lembra que ao preparar o conteúdo das aulas de graduação sempre mostrou
