larissasilvaleitãodaroda

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA. LARISSA SILVA LEITÃO DARODA. UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO PELOS DOCENTES DE ENSINO SUPERIOR DA ÁREA DA SAÚDE. JUIZ DE FORA 2012.

(2) LARISSA SILVA LEITÃO DARODA. UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO PELOS DOCENTES DE ENSINO SUPERIOR DA ÁREA DA SAÚDE. Dissertação apresentada como requisito parcial. à. conclusão. do. Mestrado. Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública,. da Faculdade. de. Educação, da Universidade Federal de Juiz de Fora. Orientador: Prof. Marcos Tanure Sanabio. JUIZ DE FORA 2012.

(3) Daroda , Larissa Silva Leitão. Utilização das tecnologias da informação e comunicação pelos docentes de ensino superior da área da saúde / Larissa Silva Leitão Daroda. – 2012. 115. : il. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública)—Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2012. 1. Educação. 2. Formação de Professores.. I. Título.. CDU 37.

(4) TERMO DE APROVAÇÃO. LARISSA SILVA LEITÃO DARODA. UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO PELOS DOCENTES DE ENSINO SUPERIOR DA ÁREA DA SAÚDE. Dissertação apresentada à Banca Examinadora designada pela equipe de Dissertação do Mestrado Profissional CAEd/ FACED/ UFJF, aprovada em 18/07/2012.. ________________________________ Prof. Dr. Marcos Tanure Sanábio. ________________________________ Prof. Dr. Luiz Marcelo Antonialli. ________________________________ Prof. Dr. José Humberto Viana Lima Júnior. Juiz de Fora, 18 de julho de 2012.

(5) À minha mãe, Dilcéa, e ao meu pai, Avelino, pelos exemplos de vida, pela herança de amor, pela dedicação, pelo incentivo, pela confiança, pela generosidade, por compartilharem as alegrias e conquistas e pelo amparo nos momentos de angústia. Aos meus irmãos, Lavínia e Igor, companheiros amorosos de todos os minutos, pela generosidade, amor e amizade nos momentos mais difíceis, assim como nos mais felizes. Ao meu marido, Romeu, por seu amor pleno, por estar incondicionalmente ao meu lado, por acreditar sempre, por se deixar ser amado e me ensinar a ter o coração e a alma tranquilos. Aos meus queridos filhos, Romeu e Eduardo, por me ensinarem o sentido da vida e do amor, pela compreensão. nos. momentos. simplesmente por existirem.. ausentes. e.

(6) AGRADECIMENTOS A Deus, por tudo. Aos meus avós, Dimas e Eclair, Osmar e Wanda, amor materializado, por cuidarem de mim, por terem estimulado os primeiros passos nessa estrada e por seus olhos e mãos de luz e amor que me ensinaram a simplicidade de viver. Aos meus queridos tios, primos e sobrinhos, sogros e cunhados pelo carinho e por me incentivarem, confiarem em mim e acreditarem no meu trabalho. Ao Prof. Dr. Marcos Tanure Sanábio, pela orientação primorosa, fraterna e efetiva e por desvelar meu olhar para esse trabalho, apresentando novas possibilidades. Aos professores Carla Silva Machado, Carolina Alves Magaldi e Wallace Faustino Rodrigues pelo incentivo, pela ajuda amiga de todas as horas e pelas valiosas contribuições que fizeram possível esse caminhar. Ao Prof. Dr. Marcus David, pelas valiosas contribuições na qualificação. À Profª Dra. Ana Regina Cunha, pela ajuda inestimável na configuração do ambiente virtual de aprendizagem do curso proposto. Aos professores doutores Manuel Palácios e Beatriz Basto Teixeira, pela oportunidade e por acreditarem em minha capacidade desde o início. Aos professores doutores e professores tutores do Programa de Pós-graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública, por me ensinarem a aprender. Aos amigos e amigas do eterno G7, pelo carinho, confiança, compreensão e compartilhamento teórico e prático. Aos meus queridos colegas, pelas trocas e apoio constantes. À Universidade Federal de Juiz de Fora por me permitir realizar essa investigação..

(7) Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já têm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia. Se não ousarmos, ficaremos para sempre à margem de nós mesmos. (Fernando Pessoa).

(8) RESUMO As tecnologias de informação e comunicação (TICs) estão a cada dia mais difundidas no ambiente em que vivemos; contudo, resta saber se esta participação das tecnologias na vida acadêmica dos discentes e docentes do ensino superior tem a mesma relevância de seu uso na vida pessoal. A questão central desta dissertação é avaliar como os docentes do curso de medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora utilizam as tecnologias nas aulas presenciais ou fora da sala de aula. O objetivo geral foi o de criar e propor um curso para capacitar docentes do curso de medicina a utilizarem as tecnologias como ferramenta adicional às atividades presenciais. A primeira parte deste trabalho consistiu da descrição do caso, ou seja, a atual situação de utilização dos recursos tecnológicos na referida instituição, além da descrição do contexto na qual se encontra inserida e da exemplificação de outras instituições que ora oferecem cursos ligados à área do uso de tecnologias. Em seguida, procedeu-se à pesquisa de campo, em que foram realizadas entrevistas semiestruturadas com pessoas selecionadas no âmbito da universidade estudada, para fins de validar as hipóteses formuladas a partir da descrição do caso. Os dados levantados junto aos entrevistados coadunaram com a impressão desenvolvida a partir da descrição do caso. As informações obtidas com a pesquisa de campo foram comparadas com dados da literatura e pesquisa documental e demonstraram que a universidade está aberta à discussão acerca da importância da introdução das tecnologias no ensino superior e da necessidade de reformulação da prática pedagógica, mais do que simplesmente as utilizarem como ferramentas. Por fim, foi proposto um Plano de Ação Educacional, embasado nos dados analisados, que se apresenta como um curso de capacitação tecnológica e pedagógica de docentes do ensino superior, no âmbito do curso de medicina, para a utilização das TICs nas atividades das disciplinas presenciais. O curso foi concebido em modalidade semipresencial e seu funcionamento foi pormenorizado na última seção, incluindo a efetiva concepção do ambiente virtual de aprendizagem criado para esta finalidade. Por fim, realizamos uma reflexão sobre a necessidade de se pensar uma educação universitária em que o docente seja capaz de empregar as tecnologias como recursos que proporcionam ao discente a oportunidade de construir seu próprio conhecimento. Palavras-chave: educação, formação de professores, tecnologias de informação e comunicação, ambiente virtual de aprendizagem.

(9) ABSTRACT Information and communication technologies (ICT) are increasingly disseminated throughout our living environments; nevertheless, it is yet to be known whether the role played by technologies in the academic world is as remarkable as its use for personal purposes. The core issue of this paper is to assess how medical school professors of the Federal University of Juiz de Fora make use of technologies inside and outside classrooms. The aim of this research was to propose a training program for medical school teachers to learn the means of applying technologies as an additional tool to classroom activities. The first section of this paper comprises the case description, that is, in what manner technology has been used throughout the aforementioned institution and the description of the context in which it is inserted. Subsequently, we proceeded to field research, that included semi-structured interviews, with selected persons within university staff, so that we could validate the hypothesis formulated based on the case description. The data gathered through the interviewees concurred with the impression developed from the case study. The information obtained through field research was compared to international literature and documents analysis and showed that the university community is open to discussion regarding the significance of the introduction of new technologies inside higher education field. In the last section, we propounded an educational program, which is presented as a pedagogical and technological training for professors within medical school to use the technologies during inclass activities. The program has been planned to work on a blended mode, with online and on-site activities and its design and implementation is detailed. In conclusion, we take into consideration the need for rethinking university teaching and search for a teacher that is able to use technologies as resources that provide students with the opportunity to build their own knowledge. Keywords: education, teacher training, information and communication technologies, virtual learning environment.

(10) ÍNDICE DE FIGURAS. Figura 1: Gráfico de idade dos discentes. 30. Figura 2: Recursos de tecnologia da informação e comunicação disponíveis para uso dos discentes da faculdade de medicina. 31. Figura 3: Utilização para assuntos pessoais. 32. Figura 4: Utilização para assuntos profissionais. 33. Figura 5: Utilidade dos recursos nas disciplinas. 36. Figura 6: treinamento recebido para a utilização dos recursos. 37. Figura 7: Imagem do sítio eletrônico do ambiente virtual de aprendizagem (Lumen) da Loyola University of Chicago Stritch School of Medicine. 64. Figura 8: Exemplificação de conteúdo da disciplina Function of the Human Body. 64. Figura 9: Exemplificação da seção de Aulas de Histologia, dentro da disciplina supracitada. 65. Figura 10: Página do jogo Septris. 66. Figura 11: Imagem do sítio eletrônico da disciplina de Histologia, do departamento de Morfologia da UFJF. 67. Figura 12: Computer Efficiency Rating Chart. 77. Figura 13: Página inicial do ambiente virtual de aprendizagem do curso TICS e formação de docentes na área da saúde. 84. Figura 14: Página do sumário do curso. 85. Figura 15: Página da primeira semana. 86. Figura 16: Página da segunda semana. 86. Figura 17: Página da terceira semana. 87. Figura 18: Página da quarta semana. 88. Figura 19: Página da quinta semana. 88. Figura 20: Página da sexta semana. 89. Figura 21: Página da sétima semana. 89. Figura 22: Página da oitava semana. 90.

(11) ÍNDICE DE TABELAS. Tabela 1: Forma de utilização das TICs (opinião dos discentes). 34. Tabela 2: Forma de utilização das TICs (opinião dos docentes). 35. Tabela 3: Medida de Eficiência Computacional da Instituição. 78.

(12) ÍNDICE DE QUADROS. Quadro 1: Caracterização dos entrevistados. 49. Quadro 2: Resumo das condições necessárias iniciais para o funcionamento do curso. 76. Quadro 3: Discriminação das atividades virtuais do curso. 82. Quadro 4: Resumo da programação do curso “TICs e a formação de docentes na área da saúde”. 94.

(13) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO. 14. 1 AS TICS NO CURSO DE MEDICINA DA UFJF. 16. 1.1 1.2 1.3 1.4 2. 3. A universidade A Universidade Federal de Juiz de Fora A Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora As Tecnologias da Informação e Comunicação. A PERCEPÇÃO DOS ATORES DA UFJF COM RELAÇÃO ÀS TICS – ANÁLISE DO CASO 2.1 Aspectos metodológicos 2.1.1 Tipo de pesquisa 2.1.2 Objeto do estudo e amostragem 2.1.3 Técnicas e instrumentos de coleta de dados 2.2 Análise e interpretação de dados 2.2.1 A utilização das tecnologias como recurso pedagógico 2.2.2 O impacto do uso das tecnologias sobre o currículo 2.2.3 Experiências de utilização das TICs 2.2.4 O papel de gestor. 16 21 24 26. 43 44 44 47 47 50 52 61 63 70. PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PARA A INSERÇÃO DAS TICS NO CURSO DE MEDICINA DA UFJF 73 3.1 Avaliação diagnóstica 77 3.2 TICs e a formação de docentes na área da saúde 80 3.2.1 Objetivos do curso 80 3.2.2 Metodologia do curso 81 3.2.3 Programação geral 81 3.2.4 Inscrições 90 3.2.5 Os participantes do curso 91 3.2.6 Avaliação e entrega de certificados 92 3.3 Considerações finais 95. REFERÊNCIAS. 97. ANEXOS Anexo I Questionário Anexo II Termo de consentimento livre e esclarecido Anexo III Roteiro de entrevista com o Entrevistado 1 Anexo IV Roteiro de entrevista com o Entrevistado 2 Anexo V Roteiro de entrevista com o Entrevistado 3. 104 104 107 108 109 110.

(14) Anexo VI Roteiro de entrevista com o Entrevistado 4 Anexo VII Roteiro de entrevista com o Entrevistado 5 Anexo VIII Roteiro de entrevista com o Entrevistado 6 Anexo IX Roteiro de entrevista com o Entrevistado 7 Anexo X Roteiro de entrevista com o Entrevistado 8. 111 112 113 114 115.

(15) INTRODUÇÃO As tecnologias de informação e comunicação (TICs) são ferramentas que podem ser usadas para veicular informação e possibilitar a comunicação em pequena e grande escalas, tais como computadores pessoais, telefonia móvel, internet, televisão e rádio. Ainda, estes recursos tecnológicos servem de suporte para outras tecnologias, tais como softwares, wikis, podcasts e blogs, que são largamente utilizadas no dia a dia. É inegável, portanto, a ampla difusão do uso das TICs no seio da sociedade. Resta saber se esta mesma participação das TICs na vida diária – pessoal e profissional – das pessoas se reflete na importância de seu uso na vida acadêmica. O problema central desta dissertação pode ser descrito na seguinte questão: Como os docentes da Universidade Federal de Juiz de Fora têm buscado a aproximação das aulas que são ministradas presencialmente com as tecnologias da informação e comunicação amplamente difundidas no meio social dos estudantes universitários? Para contribuir para a solução desse problema, o objetivo geral deste trabalho foi criar um programa de capacitação de docentes para utilizar as tecnologias de informação e comunicação como ferramenta adicional da atividade didática presencial, no ambiente do ensino superior na área da saúde. Este propósito geral se desdobra nos seguintes objetivos específicos: 1. Observar como o ambiente virtual vem sendo utilizado atualmente pelos docentes do ensino superior da área da saúde; 2. Identificar as necessidades imediatas de capacitação dos docentes que são objeto do programa na área selecionada; 3. Fornecer ferramentas aos profissionais envolvidos com a docência do ensino superior na área da saúde para o emprego das TICs como auxiliar à atividade presencial; 4. Oferecer uma rede de suporte para a efetiva utilização dos instrumentos citados. Este trabalho está estruturado em três partes. Na primeira parte, descreve-se o caso de gestão selecionado e se busca realizar uma contextualização da introdução das tecnologias da informação e comunicação nas universidades. Apresenta-se a situação atual das universidades no Brasil, em especial a Universidade. Federal. de. Juiz. de. Fora. (UFJF),. apontando. as. recentes.

(16) 15. transformações ocasionadas pela instituição do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI). Em seguida, analisa-se a estrutura dos cursos superiores oferecidos pela UFJF na área da saúde para, posteriormente, detalhar o funcionamento do curso de medicina. Em um próximo momento, aborda-se o impacto pedagógico da utilização das tecnologias da informação e comunicação no ensino superior, especialmente no curso de medicina da referida universidade. Na segunda parte, enfoca-se a metodologia do estudo, em que são descritos aspectos relativos aos métodos de investigação, coleta e análise dos dados. Em seguida, são explanados os resultados encontrados após a investigação da pesquisa de campo, que consistiu de questionários e entrevistas semiestruturadas com sujeitos selecionados. Os dados obtidos são analisados à luz da literatura revisada sobre o tema e embasam a elaboração do plano de ação proposto no capítulo 3. Por fim, no último capítulo, propõe-se um Plano de Ação Educacional, que consiste da elaboração de um curso – a ser oferecido pelo gestor da Instituição Federal de Ensino Superior estudada – visando a capacitar os docentes da referida instituição para a utilização das TICs no ensino superior, em especial no curso de Medicina e pormenoriza-se sua operacionalização. Ademais, são apresentadas as impressões finais da autora acerca do assunto estudado e do programa proposto..

(17) 16. 1 AS TICS NO CURSO DE MEDICINA DA UFJF. 1.1 A universidade. A história do ensino superior brasileiro remonta ao século XIX, quando foram criadas as primeiras instituições de ensino superior no país, por iniciativa da Coroa Portuguesa. Não se estimulava, à época, o desenvolvimento de quadros intelectuais na colônia e, portanto, os cursos se limitavam àqueles necessários para o bom funcionamento do país, como a Medicina, a Engenharia e o Direito (DAVID, 2009). Foi somente após a proclamação da República que o país viu o surgimento de novas instituições, tanto públicas quanto privadas. No entanto, apenas no governo de Getúlio Vargas foi criado o primeiro estatuto das universidades brasileiras, em meio à reforma Francisco Campos, de 1930. Este explicitava as funções esperadas da universidade, assim como estabelecia sua autonomia e determinava a necessidade da existência de cursos de engenharia, medicina, direito ou, no lugar de qualquer destes, educação, ciências e letras para se considerar uma instituição de ensino como sendo uma universidade. Já nesta época, havia intensa disputa entre instituições laicas e confessionais, estas ligadas à Igreja Católica e foram criadas as primeiras três universidades públicas do país – Universidade Nacional do Rio de Janeiro, Universidade do Distrito Federal e Universidade de São Paulo. A segunda instituição, idealizada por Anísio Teixeira, foi extinta após ser duramente combatida pela Igreja Católica (DAVID, 2009). Seguiu-se a este um espaço de tempo em que houve lenta expansão do sistema de ensino até 1960, período em que foi criada a primeira universidade católica do país – a Pontíficia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Segundo David (2009), o corpo docente era formado por profissionais liberais sem ligação alguma com a pesquisa ou outras universidades nacionais ou estrangeiras. A década de 1950 foi marcada pela discussão em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, na qual o movimento estudantil se envolveu fortemente, pleiteando a substituição de todo o sistema de ensino privado pelo público e o aumento da oferta de vagas. No entanto, a lei, publicada em 1961, foi uma vitória dos privatistas e conservadores, conforme nos informa David (2009). O movimento estudantil.

(18) 17. continuou atuando intensamente, mesmo após o golpe militar de 1964, pelo que foi duramente combatido, assim como docentes que simpatizavam com a ideologia marxista. Em face da necessidade de reformulação do sistema de ensino, o governo militar foi compelido a realizar uma reforma educacional em 1968, cujos efeitos em termos de educação superior foram a perda de autonomia da universidade, reformulação de departamentos e da representação discente dentro da instituição. Apesar da intenção autoritária, que mudou a organização da universidade, houve um grande incentivo à pós-graduação e à carreira docente. Como a reforma não envolveu um pacto sociopolítico, os efeitos desejados pela administração federal eram a internacionalização da educação, ou seja, corte de gastos e direcionamento ao mercado de trabalho (DAVID, 2009). Este direcionamento ao mercado externo, associado à intenção de promover o “milagre econômico”, favoreceu uma forte expansão do ensino superior público e privado no período de 1965 e 1970. No final da década de 1970, o sistema de ensino superior público brasileiro havia se transformado profundamente, com a ampliação do número de matrículas e novos estímulos, tanto para titulação, quanto para pesquisa. Ainda neste período, iniciou o surgimento de um setor privado com visão empresarial, visando mais ao lucro que à qualidade do ensino. A década de 1980 foi de estagnação no crescimento, visto que a demanda reprimida foi suprida pela expansão da década anterior. No entanto, houve considerável desenvolvimento da pós-graduação, cujas pesquisas receberam o apoio de agências de fomento paralelas ao sistema universitário. Na década seguinte, o governo de Itamar Franco instituiu o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), além de programas de apoio à graduação e à extensão universitárias. Em 1996, um marco determinou a modificação de diversos aspectos do sistema de ensino do país, que foi a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Devido à necessidade de ser aprovada pelo Congresso Nacional, adquiriu caráter minimalista, promovendo uma normatização fragmentada. Cunha (2003) cita cinco aspectos que comprovam esta fragmentação, que são: (a) a omissão quanto às normas de acesso, que extingue a obrigatoriedade do vestibular.

(19) 18. como única forma de acesso, (b) a regulamentação da participação do docente nos órgãos colegiados máximos e na eleição de reitores, (c) a substituição do Conselho Federal de Educação pelo Conselho Nacional de Educação com o objetivo de corrigir vícios de conduta que permeavam o primeiro, (d) a regulamentação de avaliações para o ensino superior e (e) o novo formato do ensino superior brasileiro. Além deste importante passo, o governo de Fernando Henrique Cardoso foi o responsável por uma redução nos gastos com o ensino público superior brasileiro, que refletiu na ampliação do setor universitário devido ao crescimento do setor privado. David (2009) argumenta que esta redução ocorrida no financiamento motivou as universidades federais a. buscar fontes alternativas de financiamento,. especialmente no setor de prestação de serviços diversos. O governo que se sucedeu, de Luiz Inácio Lula da Silva, retomou o investimento em universidades federais, com a ampliação do número de vagas e de instituições de ensino superior federais no país, o que melhorou o relacionamento com as instituições citadas. Este governo consolidou as ações voltadas para a educação no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 2007. Haddad (2008) nos mostra que o PDE tem como balizadores da educação superior no Brasil a expansão das vagas, com garantia de qualidade, a inclusão social através da educação notadamente das regiões de mais difícil acesso ao ensino superior e o desenvolvimento científico e social. A principal medida do PDE relacionada às instituições universitárias federais foi a criação do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), que, em troca de um aumento do número de vagas, oferecia às instituições recursos para a contratação de docentes e melhorias na infraestrutura (HADDAD, 2008). A rede privada de ensino superior também foi lembrada no PDE com o Programa Universidade para Todos (PROUNI) que fornecia bolsas de estudo integrais ou parciais aos discentes da rede privada e, em contrapartida, dava isenção fiscal para as instituições que recebem estes discentes. Outras medidas deste governo que estreitaram as relações das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) foram as leis de Inovação Tecnológica (lei nº 10.973, de 2004) (BRASIL, 2004) e de ciência e tecnologia (lei nº 11.487, de 2007).

(20) 19. (BRASIL, 2007). Ambas as leis estimularam a parceria entre as empresas e as IFES com a intenção de fomentar a pesquisa e o desenvolvimento de tecnologias. Esta relação entre as IFES e o mercado que, inicialmente, pretendia ser uma fonte alternativa de melhoria no orçamento das instituições, tornou-se oficializada e reflete as novas concepções da universidade que permeiam a discussão no meio acadêmico atual. David (2009) manifesta-se sobre este assunto, dizendo que As novas funções assumidas pelas universidades são diversas. Além do ensino de graduação e pós-graduação para um público cada vez maior, elas estão atuando em pesquisas puras e aplicadas, gerenciando hospitais, parques tecnológicos, centros agrícolas, prestando serviços de consultorias para empresas e governos, oferecendo cursos de capacitação para trabalhadores e cursos à distância em vários níveis, entre outras atividades. Por envolver geração de recursos provenientes da cobrança pelos serviços prestados, esse processo está sendo chamado por diversos autores de “mercantilização” (DAVID, 2009, p.2).. E continua, afirmando que esta diversificação de atividades da universidade tem um lado benéfico, que é o incremento no financiamento e a maior importância que a universidade adquire perante a sociedade. Por outro lado, arriscam-se a autonomia e a reputação acadêmica e “estimula uma competição nociva entre as diversas universidades” (DAVID, 2009, p.3). Contudo, as novas funções assumidas pela universidade não significam necessariamente uma crise, senão que podem ser consideradas como uma evolução natural o surgimento de novas concepções acerca da universidade (DAVID, 2009). Estes novos conceitos acerca do papel da universidade incluem a aproximação com o mercado e a sociedade, notadamente na área de tecnologias da informação e comunicação. Atualmente, vivemos em uma sociedade de informação e o meio virtual é o mais ágil e difundido para sua divulgação. Uma instituição de ensino superior deve incorporar tais tecnologias e saber direcioná-las para a construção do conhecimento por parte de docentes e discentes. Faz-se mister buscar compreender como a escola se relaciona com o campo da tecnologia e que impactos são gerados nos discentes e nos docentes do ensino superior. Ainda a respeito das especificidades da docência do ensino superior, temos.

(21) 20. que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n. 9.394/96 deixa a cargo dos programas de pós-graduação strictu sensu a preparação para o exercício do magistério superior; mais ainda, admite que até mesmo esta exigência do título acadêmico pode ser suprimida com o reconhecimento do notório saber por uma universidade (DIAS, 2010). Observamos, portanto, que não existe, no Brasil, uma política explícita de formação docente neste nível de ensino. Dias (2010, p.74) conclui que “a consequência disso é que, para ser professor de uma instituição de ensino superior, basta ter o saber técnico“. A formação pedagógica para o exercício da docência, ensina o professor a articular o saber técnico com a necessária transposição didática, que permite que os estudantes compreendam melhor o conteúdo e façam as adaptações ao seu contexto históricoeconômico-social. Como, então, este docente conseguirá fazer a transposição didática (BRITO MENEZES, 2006) do “saber sábio“ no “saber a ensinar“, resultando no “saber ensinado“ dentro da sala de aula? As novas competências ligadas ao ensinar, tais como [...] organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação contínua (DIAS, 2010, p. 75, grifo nosso).. Essas competências, que deveriam estar mais ligadas à instituição do que ao docente, deixam para o próprio indivíduo a determinação e a busca para a formação. Há a necessidade de que haja um contexto favorável para a educação continuada; em contrapartida, ainda que existam ações institucionais de formação docente para atuação na educação superior, um processo de autoformação deve estar associado (DIAS, 2010). O programa que será proposto neste trabalho visa a auxiliar os docentes a percorrer o caminho que levará ao aprimoramento do processo ensinoaprendizagem no âmbito do ensino superior, utilizando as tecnologias que atualmente são competências profissionais essenciais para o ensinar. A próxima seção apresenta a Universidade Federal de Juiz de Fora em sua história de fundação e funcionamento atual, tanto em seu envolvimento com a.

(22) 21. utilização de tecnologias no aspecto gerencial, quanto pelo lado pedagógico.. 1.2 A Universidade Federal de Juiz de Fora. A Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) foi criada em 1960, no governo de Juscelino Kubitschek de Oliveira, como parte do ideário vigente na época de privilegiar a formação profissional de nível superior. Na sua fundação, incorporou outras faculdades já existentes, como a Faculdade de Direito, a Faculdade de Farmácia e Odontologia, a Faculdade de Engenharia, a Faculdade de Ciências Econômicas e a Faculdade de Medicina, que já existe desde 1952, já tendo graduado, desde então, 90 turmas neste curso. Portanto, a instituição já passou pela gestão de 12 reitores, com diferentes enfoques de prioridade (UFJF, 2010). A cidade de Juiz de Fora é um centro de convergência dos interesses econômicos e educacionais de uma região de cerca de dois milhões e meio de habitantes. Neste comenos, a UFJF desponta com grande relevância para o desenvolvimento intelectual, a inovação tecnológica e acadêmica, ao investir continuamente em pesquisa, ensino e extensão. Este esforço é materializado no Centro Regional de Inovação e Transferência de Tecnologia (CRITT), criado em 1995 visando à transferência de tecnologias para empresas. A partir da lei nº 10.973 de 2004, torna-se um Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT) e assume as funções de “zelar pela manutenção da política institucional de estímulo à proteção de criações, licenciamento, inovação e outras formas de transferência de tecnologia“ (DAVID, 2009, p.168). Em outras palavras, é o órgão da universidade responsável pelo relacionamento da instituição com empreendedores e empresas em busca de assessoria para o desenvolvimento ou aperfeiçoamento de processos de produção nas diversas áreas (UFJF, 2010). A referida integração com a comunidade extrapola a atuação junto a empresas, atingindo o público em geral, uma vez que a UFJF oferece aos estudantes, servidores e à comunidade recursos tecnológicos digitais da informação e comunicação, como Infocentros com acesso à internet à disposição dos estudantes, muitos deles com tutoria presencial, e o acesso a computadores e projetores multimídia nas salas de aula..

(23) 22. No final do ano de 2005, foram instalados no campus da UFJF 12 infocentros, assim distribuídos: Faculdade de Direito, Faculdade de Educação Física, Faculdade de Engenharia, Faculdade de Farmácia e Bioquímica, Faculdade de Odontologia, Faculdade. de. Serviço. Social,. Faculdades. de. Comunicação,. Economia/Administração e Educação, Faculdades de Enfermagem e Medicina (CCS); Instituto de Ciências Exatas, de Ciências Biológicas, de Ciências Humanas e Letras; e Biblioteca Central (UFJF, 2011a). Os infocentros são salas equipadas com computadores com acesso à internet e impressoras e funcionam nos mesmos horários das unidades em que estão instalados e contam com uma equipe de apoio da universidade, de diversos cursos de graduação, e recebem treinamento específico para a função. Nas salas de aula há computadores e projetores multimídia, mas o acesso à internet só existe em rede sem fio criptografada, própria de alguns departamentos. Os discentes da maioria dos cursos, excetuando-se os da área de computação, não recebem treinamento formal obrigatório em computação dentro da universidade. Todavia, os cursos são disponibilizados de forma optativa para todo o corpo discente. A UFJF oferece uma ampla estrutura de recursos tecnológicos que se encontra disponível, tanto para discentes, quanto para docentes e pode ser melhor empregada nas aulas e em projetos das disciplinas, visando o enriquecimento das pesquisas e a realização de trabalhos didáticos. A universidade, que já vinha caminhando rumo a franca expansão qualitativa, encontrou apoio na reestruturação orçamentária promovida pelo projeto de lei nº 7.200 de 2005, que prevê "o financiamento estável das universidades federais, num sistema dinâmico que premia o mérito institucional“ (HADDAD, 2008, p. 15). Esta revisão fundamentou as bases para a reestruturação e expansão das universidades federais, através do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federias (REUNI), criado pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. Este programa visa a uma expansão democrática do acesso ao ensino superior, restrito anteriormente a 11% dos jovens entre 18 e 24 anos no país e valoriza a autonomia da universidade pública, uma vez que estimula que cada instituição encontre o seu caminho de desenvolvimento. Cada universidade, por.

(24) 23. conseguinte, poderá determinar como será feita a expansão, seja através de cursos noturnos, ampliação da mobilidade estudantil, revisão da estrutura acadêmica e a diversificação das modalidades de graduação (HADDAD, 2008), incluindo a graduação à distância. A ampliação da possibilidade de ingresso no ensino superior, criando oportunidades para mais estudantes continuarem sua formação em uma universidade pública, é uma meta da UFJF, incluindo o aumento de vagas em ensino superior à distância, totalizando quase 5.000 discentes em oito cursos de graduação à distância e cinco de pós-graduação na instituição (UFJF, 2011d). Nesta oportunidade, ratifica-se, mais uma vez, a importância da utilização das TICs no ensino superior, visto que a educação à distância (EaD), por sua experiência de ensino com metodologias não presenciais, pode contribuir para a transformação dos sistemas convencionais, ou seja, a experiência acumulada e o saber desenvolvido na EaD são capazes de aprimorar o ensino presencial (SANTOS, SILVA, PASSOS, 2011). A criação de novas vagas na universidade, estimulada pelo REUNI, incluiu 60 novas oportunidades de ingresso na área da saúde. A referida área, no âmbito da UFJF, envolve os cursos de Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Farmácia e Bioquímica, Fisioterapia, Medicina, Nutrição e Odontologia. Especificamente acerca da Faculdade de Medicina, tem-se que a primeira tentativa da criação da referida faculdade na cidade de Juiz de Fora data de 1898, por iniciativa de médicos da Santa Casa de Misericórdia de Juiz de Fora. Esta, assim como outras duas tentativas, não lograram êxito por falta de financiamento público ou privado, sob a justificativa de que a primeira faculdade de medicina do estado deveria estar localizada na capital do estado. Em 1935, a Faculdade de Medicina foi criada como uma associação civil, sem fins lucrativos. Houve a promessa do governo do estado de fornecer recursos, o que não ocorreu. Funcionou por dois anos na então Faculdade de Farmácia e Odontologia e, em seguida, suas atividades foram interrompidas por falta de condições de funcionamento. Barbosa (2011) relata que, entre 1950 e 1951, houve uma mobilização de médicos da cidade e do Diretório Central dos Estudantes (DCE) para reabertura da Faculdade de Medicina, obtendo apoio do então governador de Minas Gerais, o.

(25) 24. médico Juscelino Kubistchek, que forneceu recursos para a criação da Faculdade de Medicina, em 1952. Entre 1953 e 1960, a Faculdade de Medicina funcionou como uma associação civil, sem fins lucrativos, período em que ocorreu uma campanha nacional pela federalização das faculdades. Em 1958, Juscelino Kubitschek foi paraninfo da primeira turma de graduação em Medicina e reafirmou em seu discurso sua promessa de federalização. É de 23 de dezembro de 1960 a lei federal que criou a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) com os seguintes cursos: Medicina, Farmácia e Odontologia, Direito, Engenharia e Economia (BARBOSA, 2011). A administração das diversas unidades somente foi unificada em 1970, com a construção do prédio da reitoria no centro da cidade, após o início da construção do campus, no bairro São Pedro, em 1967. Neste mesmo ano de 1970, o campus foi inaugurado, tendo a transferência de todas as unidades acadêmicas se completado em 1999 e a reitoria, em 2005. Hoje, mais de cinco décadas depois, a UFJF agrega 36 cursos de graduação, 23 de mestrado e nove doutorados que, juntamente com as especializações, MBA, residência, níveis médio, fundamental e técnico contemplam 18.868 discentes, o que a torna uma das maiores do Brasil (UFJF, 2010). Proceder-se-á, na seção que se segue, à investigação de como se dá o emprego das TICs no âmbito do ensino superior de Medicina e quais as implicações pedagógicas de sua utilização na formação final dos discentes egressos do curso citado. 1.3 As tecnologias da informação e comunicação no ensino da Medicina Voltando o olhar para a perspectiva da área da saúde, o curso de medicina tem especial necessidade de suprir deficiências prévias, tanto de conhecimento como de valores éticos e humanísticos, visto que as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina definem como perfil do formando egresso/profissional [...] médico, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capacitado a atuar, pautado em princípios éticos, no processo de saúde-doença em seus diferentes níveis de atenção, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde, na perspectiva da integralidade da assistência, com senso de.

(26) 25. responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do ser humano. (BRASIL, 2001, p.1).. Já no artigo quarto das diretrizes mencionadas acima, declara que os profissionais médicos formandos “devem possuir competências e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas”. (BRASIL, 2001, p.1). Para ter a capacidade e o discernimento necessários para as decisões que lhe são requeridas, é condição sine qua non para o graduando em medicina o acesso à informação que lhe garantirá dispor de elementos suficientes para julgar a melhor condução para uma dada situação. No âmbito da medicina, as pesquisas desenvolvidas são muito rapidamente disponibilizadas e é imperativo que o profissional desta área possa se manter informado para que sempre esteja em condições de promover a adequada avaliação e o manejo apropriado de casos clínicos. Para fazer valer as recomendações do Ministério da Educação e face ao crescente volume da literatura médica corrente, tem se tornado essencial a permanente atualização de conhecimento e, pela facilidade de acesso, abrangência e rapidez para divulgação de artigos, a internet constitui-se em um importante veículo para formação continuada dos profissionais de saúde. Daí, a importância da capacitação dos discentes na utilização da internet para: aprender a acessar fontes oficiais de informações sobre saúde; aprender a transformar informações e não apenas reproduzi-las; promover a aprendizagem cooperativa; e, sobretudo, aumentar o interesse e a motivação dos discentes em relação aos conteúdos do curso. (FUSCALDI-CORRÊA, 2008). Esta capacitação deve ser ministrada, sobretudo, pela via do exemplo, em que o aluno vê na figura do professor um profissional interessado em agregar as tecnologias tão vastamente utilizadas na vida diária à convivência em sala de aula. Com este propósito, as aulas meramente expositivas devem ceder espaço, gradativamente, a apresentações interativas, que cativem a atenção dos discentes, ao mesmo tempo em que transmitam a informação indispensável, sem demérito do benefício que, em determinados momentos, as aulas expositivas oferecem. Ademais, a utilização das tecnologias na instrução do curso de medicina deve visar sua utilização em projetos de pesquisa e realização de trabalhos científicos.

(27) 26. para estimular os discentes a se tornarem, eles próprios, produtores de conhecimento. Em levantamento prévio realizado pela autora com discentes e docentes do curso de Medicina, identifica-se que ambas as partes consideram muito importante a utilização das tecnologias de informação e comunicação digital (TICs) nas aulas e que as tornam mais atrativas. Todavia, enquanto que os discentes têm a impressão de que o gestor da universidade incentiva docentes e discentes a utilizarem as TICs, os docentes têm opinião diversa e relatam que falta maior empenho da gestão em treinamento para a utilização das referidas tecnologias. Comparando a percepção de discentes e docentes sobre a utilização das TICs com o que é, de fato, empregado nas disciplinas, temos que a universidade tem a missão de impulsionar o ensino, facilitando a pesquisa e apoiando as atividades de prestação de serviços à comunidade acadêmica por meio de provimentos e incentivos à informatização. Esta percepção abre caminho para a interpretação de que a comunidade acadêmica local está pronta para receber a inclusão das TICs na prática diária pedagógica, restando apenas esforços das partes dos docentes, gestores e discentes para que tal integração se concretize. 1.4 As Tecnologias da Informação e Comunicação. Não se encontra disponível na universidade uma política de capacitação de docentes para a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação de maneira sistemática, mas, sim, através de iniciativas individuais e esporádicas, que serão detalhadas no seguimento deste texto. Sua falta leva a deficiências na exposição de conteúdos e obstáculos à construção do conhecimento que, de outra forma, seriam minimizadas. Tal importância já foi percebida por alguns cursos, que inseriram em seus currículos disciplinas de didática, como, por exemplo, Filosofia, Educação, Enfermagem, Matemática, Química, Biologia, Artes, Educação Física, Estudos Sociais, Letras e Geografia. Contudo, tais discipilinas visam à prática didáticopedagógica dos graduados nestas áreas na educação básica, além de não serem voltadas objetivamente para o ensino das TICs aos discentes da educação superior. Mais especificamente, a Faculdade de Educação da UFJF tem duas.

(28) 27. disciplinas voltadas para o treinamento do futuro professor de educação básica para a importância da utilização das tecnologias no ensino de seus discentes, tais disciplinas são Educação online: reflexões e práticas, ministrada pela Profa. Dra. Adriana Rocha Bruno e Tópicos especiais: mídias e conhecimento, a cargo da Profa. Dra. Eliane Medeiros Borges. Entretanto, a mesma questão se destaca nesta situação, que é o direcionamento destas disciplinas para o docente da educação básica. O que se evidencia, na atualidade, é a necessidade da formação de docentes para a utilização das TICs no ensino superior como finalidade finalística, ou seja, a efetiva aplicação destes conceitos na prática diária do professor da universidade e, não, o treinamento que o professor dá aos discentes que ministrarão aulas, no futuro, para a educação básica. A importância da didática para o ensino fundamental e médio é amplamente discutida, mas a prática do professor empregando estes conceitos no ensino superior é algo novo, que demanda mais estudos e divulgação. Os discentes do ensino superior que não cursam licenciaturas, como, por exemplo, nos cursos da área da saúde, não têm acesso a aulas programadas dentro da moderna visão das tecnologias, o que não os estimulará a empregá-las na sua vida diária após a graduação, incluindo sua formação continuada. A Pró-Reitoria de Recursos Humanos (PRORH) da Universidade, através da Coordenação de Capacitação, oferece aos docentes e técnicos administrativos em educação, o curso de Didática: elementos para uma ação docente crítica, que pretende propiciar fundamentação teórico-metodológica ao professor do ensino fundamental, médio e superior para que possa analisar criticamente sua prática e os condicionantes que nela interferem e organizar alternativas adequadas à orientação do processo ensino-aprendizagem. Este curso, com duração de 30h é opcional e não aborda, especificamente, ações pedagógicas para o uso das tecnologias da informação e comunicação no ensino superior (UFJF, 2010). Oliveira (2006) cita que colocar as TIC no cerne da evolução do ofício do professor é aspecto especial para a abertura que as mesmas propiciam no âmbito educativo, pessoal, e na comunidade em que estes futuros profissionais estarão inseridos (OLIVEIRA, 2006, p.177)..

(29) 28. Empregar as TIC na rotina pedagógica requer capacitação e hábito, daí o valor do treinamento para que os docentes que ora ingressam na educação superior ou que neste ambiente já labutam, o que ainda não é oferecido pela referida instituição. Algumas universidades brasileiras, como a Universidade de São Paulo (USP) e a Universidade Estadual Paulista (UNESP), têm projetos para semelhante capacitação, mas ainda têm dificuldades em implantar cursos de capacitação para as TICs por motivos variados, incluindo obstáculos à divulgação da informação do curso, impedimentos criados pelas chefias dos servidores sujeitos ao treinamento e falta de estrutura física para a realização dos mesmos (ÉVORA, NAKAMURA, 2004). Por outro lado, Kondo (2008) apresenta o funcionamento da estrutura, física e virtual, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), que é digno de nota e promove cursos de capacitação na utilização das TICs de significativa abrangência na comunidade acadêmica. A UNICAMP possui a Agência para a Formação Profissional. da. UNICAMP. (AFPU),. ligada. diretamente. à. Pró-Reitoria. de. Desenvolvimento Universitário e tem a missão de planejar e executar ações institucionais destinadas ao desenvolvimento profissional na universidade. Cada unidade que identifica a necessidade da realização de um curso de capacitação solicita à AFPU, através de formulário próprio, o planejamento do evento, inclusive os ligados às áreas de tecnologia. A Universidade Federal de Juiz de Fora conta com semelhante estrutura, a Coordenadoria de Capacitação, vinculada à Pró-Reitoria de Recursos Humanos, que também elabora cursos por iniciativa própria ou por solicitação ou sugestão de setores distintos. Em ambos os casos, entretanto, o treinamento para a utilização das tecnologias ocorre de forma direcionada para aprender a lidar com softwares e hardwares e, não, com seu emprego didático. Ainda no âmbito da referida universidade, as experiências com ensino à distância são recentes, mas em constante progresso. Atualmente, há um Centro de Educação à Distância, que, apesar de recente, está em contínua expansão e apóia oito cursos à distância de graduação e cinco de pós-graduação (OLIVEIRA, MARQUES, 2011). Outras universidades, como a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) possuem uma profícua rede de cursos à distância, através do.

(30) 29. ambiente virtual da plataforma Moodle, que é um tipo de ambiente virtual de aprendizagem. Trata-se de um software livre, projetado com base em princípios pedagógicos do construtivismo. Este “tem a função de sistema de gerenciamento de cursos. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment forma a sigla que dá nome ao sistema (a tradução pode ser feita como Ambiente Modular de Aprendizagem Orientado por Objetos Dinâmicos)” (MAGALHÃES, RODRIGUES, 20051 apud MAIA et al, 2011). Para manter este processo de expansão, oferece aos docentes o curso de extensão Moodle para docentes, visando à modelagem e à gestão de cursos à distância e/ou presenciais, proporcionando ao professor o domínio das técnicas de construção de ambientes virtuais de aprendizagem no Moodle (PUCRS, 2011). Como encontrado em Oliveira, Marques (2011) e Oliveira, Sobrinho (2011), outras universidades também oferecem cursos semelhantes aos seus docentes de ensino à distância, como a UFJF e o IFCE. Daroda (2011) realizou uma pesquisa com discentes e docentes da Faculdade de Medicina da UFJF, como trabalho de conclusão da disciplina Linguagens e Suas Tecnologias, parte do Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública do CAEd/UFJF.. O trabalho. constava de um projeto de intervenção. desenvolvido no âmbito da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e teve como foco os discentes do 9º período do Curso de Medicina e de docentes do mesmo ciclo de ensino. A investigação se direcionava à questão-problema de ações para o uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação na instituição selecionada e teve como objetivo geral fazer um diagnóstico da situação atual da disponibilidade e utilização de recursos tecnológicos de informação e comunicação por docentes e discentes da Faculdade de Medicina da UFJF. Após a tabulação de dados, procedeu-se à análise dos mesmos, que serão detalhados a seguir. A primeira parte trata da identificação dos sujeitos quanto à faixa etária, gênero e se é a primeira vez que são discentes da universidade. A segunda parte trata das questões propriamente ditas, sendo que a primeira questão. 1. MAGALHÃES, ANTÔNIO GERMANO JÚNIOR; RODRIGUES, IGOR LIMA. Software Livre como Ferramenta Avaliativa na Formação de Professores: A Utilização do Moodle na Disciplina de História da Educação Brasileira no Curso de Pedagogia da Uece. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO,2005 Recife/PE . Anais do XIII ENDIPE, 2005, CDROM..

(31) 30. investigou o conhecimento do entrevistado acerca dos recursos tecnológicos disponíveis na UFJF para utilização de docentes e discentes. A segunda e a terceira questões analisam o emprego das tecnologias mencionadas para assuntos pessoais e profissionais. A quarta questão examina como as tecnologias da informação e comunicação (TIC) são empregadas na sala de aula. Por sua vez, a quinta questão indaga o quão importante é o emprego das TICs nas disciplinas. Por fim, a sexta questão explora se houve ou não treinamento para a utilização das TICs na unidade escolar investigada. Os discentes que responderam ao questionário apresentaram média de idade de 23 anos, sendo 41 do sexo feminino e 36 do sexo masculino. No caso especifico do corpo docente, três eram do sexo feminino e um do sexo masculino e apresentavam média de idade de 39,8 anos. Todos haviam cursado pós-graduação latu sensu (residência médica) e um, pós-graduação strictu sensu (mestrado), conforme demonstrado na figura 1.. Número de alunos. 25. 19. 23. 20 21. 20. 17. 22. 15. 23 24. 9. 10. 25. 6 5. 3 1. 6 6. 26. 2. 1. 0. 2 0. 1. 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Idade dos discentes. 27. 28 29 30 31. Figura 1: Gráfico de Idade dos discentes Fonte: Elaborado pela Autora. Nenhum deles havia cursado, anteriormente, algum outro curso na mesma universidade, razão pela qual teriam tido contato prévio com as tecnologias de informação e comunicação disponíveis na universidade atualmente. Através desta informação, observamos que os discentes têm idade média mais avançada que discentes de outros cursos de graduação em sua metade e.

(32) 31. menos tempo disponível para a utilização das TICs para assuntos pessoais, visto que o curso de medicina se desenvolve em tempo integral (manhã, tarde e noite). Também pela idade observada, tende-se a considerar que os discentes teriam menor interesse em utilizar ferramentas mais modernas de informação e comunicação como sites de relacionamento e mensagens instantâneas. No entanto, não é o que foi observado, como veremos no seguimento do texto. Cumprida a fase de caracterização dos respondentes, a primeira questão que lhes foi apresentada tratava da investigação de quais os recursos tecnológicos estariam disponíveis na UFJF para o uso dos discentes da Faculdade de Medicina. Esta questão apresentava como opções de resposta a presença de DVD e vídeo, projetor multimídia, laboratório de informática, computador nas salas de aula, acesso à internet nas salas de aula, software educacionais e outros. A maioria dos discentes relatou saber da existência de projetor multimídia nas salas de aula e do laboratório de informática, como representado na figura 2. 90. 78. Frequência de respostas. 80. DVD, vídeo. 75. 70. Projetor multimídia. 60. Lab Informática. 50 40. Computador nas salas. 27. 30 20 10. 9. 4. 4. Acesso à internet nas salas Softwares educacionais. 0 Recursos disponíveis. Figura 2: Recursos de tecnologia da informação e comunicação disponíveis para uso dos discentes da faculdade de medicina Fonte: Elaborado pela Autora. Em face desta questão, podemos ver que a totalidade dos discentes e dos docentes tem conhecimento da disponibilidade de projetor multimídia e laboratório de informática para uso profissional de docentes e discentes. A subutilização de tais possibilidades (conforme visto na questão de número dois) se dá, portanto, provavelmente por questão de hábito. Os docentes têm o.

(33) 32. costume de empregar apenas o projetor multimídia na apresentação de aulas, que continuam sendo expositivas, não estimulando o aluno a construir seu próprio conhecimento (DEMO, 2010). A UFJF possui estrutura disponível para que tal construção ocorra, com laboratório de informática acessível aos estudantes e docentes para pesquisas em sites de busca científica e no Portal Periódicos CAPES, restando aos docentes e gestores incentivarem os discentes e deles exigirem a contrapartida. A segunda questão abordou a frequência com que o respondente utiliza recursos tecnológicos para assuntos pessoais, sugerindo que se fornecesse um número aproximado de horas semanais de utilização. Foram oferecidas aos respondentes as seguintes alternativas para resposta: Microsoft Word® ou similar, Microsoft Power Point® ou similar, Microsoft Excel® ou similar, sites de relacionamento (Orkut®, Facebook® etc.), comunicação instantânea (MSN®, chat etc.), e-mail, sites de busca geral, sites de busca científica, sites de entretenimento. Para cada uma das opções, o respondente deveria informar o número de horas semanais de utilização. Conforme representado na figura 3, os recursos tecnológicos mais frequentemente utilizados foram sites de relacionamento e e-mail. 8 Nº de horas semanais. 7. 6,08. Power Point. 6. 5,08. 5. 2 1. 5,07. Excel Sites relacionamento. 4,03. 4 3. Word. 6,75. Instantâneos. 2,11 1,41 0,47. 2,83. E-mail. Busca geral Busca científica Entretenimento. 0 Recursos utilizados. Figura 3: Utilização para assuntos pessoais Fonte: Elaborado pela Autora. Por meio desta questão, aferimos a frequência de utilização de recursos tecnológicos para assuntos pessoais. Mostrou-se uma grande tendência dos.

(34) 33. discentes a passarem cerca de 22 horas semanais conectados à internet em sites de relacionamento, de mensagens instantâneas, comunicando-se por e-mail e em sites de entretenimento. Tal comportamento está de acordo com o encontrado na literatura para média de utilização destes recursos (RAMOS, 1998). Já a terceira questão tinha como foco a frequência com que o respondente utiliza os seguintes recursos tecnológicos para assuntos profissionais (aulas e trabalhos), também permitindo uma aproximação do número de horas semanais de utilização. As mesmas alternativas mencionadas na questão de número 2 foram apresentadas nesta questão, com a diferença de o propósito da utilização dos recursos ter sido alterado de assuntos pessoais para assuntos profissionais. Esta mudança ocasionou também uma alteração no padrão das respostas, mostrada na figura 4, em que as mais frequentes se tornaram a utilização do e-mail e sites de busca geral e científica.. Nº de horas semanais. 7. Word. 6. 5,74. 5 4 3. Power Point Excel. 4,44 3,96 3,03. Sites relacionamento Instantâneos. 2,89. E-mail. 2 1. Busca geral 0,82 0,79 0,21. 0,85. Busca científica. Entretenimento. 0 Recursos utilizados. Figura 4: Utilização para assuntos profissionais Fonte: Elaborado pela Autora. Nesta questão, notamos uma mudança radical no perfil de utilização dos recursos tecnológicos, com amplo predomínio do e-mail sobre redes sociais e mensagens instantâneas e um aumento, como esperado, no uso de sites de busca científica. Advém desta constatação uma reflexão sobre o potencial que têm as redes sociais e os sites de busca sobre a construção de conhecimento, que não são.

(35) 34. utilizados pela universidade relatada, assim como por outras avaliadas na literatura (AGUIAR, SILVA, 2010). Já está disponível no Brasil o primeiro website a unir redes de relacionamento e grupos de discussão específicos para o ambiente acadêmico. O ebaH (http://www.ebaH.com.br) permite a globalização do conhecimento acadêmico através da troca de arquivos e criação de grupos de discussão (UFRJ, 2011). Portanto, comparando-se a frequência de uso de redes sociais para assuntos profissionais e pessoais, vemos que há uma grande oportunidade aguardando incentivo para o relacionamento acadêmico entre discentes, docentes e a universidade. A questão quatro objetivou inferir como, na opinião do respondente, os docentes utilizam os recursos de Tecnologia da Informação e Comunicação em suas disciplinas. Para a interpretação desta questão, elaborada sob a forma de uma escala de concordância de quatro pontos, atribuíram-se valores aos conceitos escolhidos pelos respondentes, da seguinte forma: concordo fortemente (4), concordo (3), discordo (2), discordo fortemente (1). A partir deste ponto, calculou-se a média aritmética dos conceitos atribuídos a cada questão demonstrados na Tabela 1. Tabela 1: Forma de utilização das TICs (opinião dos discentes) Afirmativa. Os docentes utilizam as TICs em suas disciplinas. Média dos. Conceito. discentes. correspondente. 3,1. Concordo.

(36) 35. 1,8. Discordo. 3,4. Concordo a concordo. Existe projeto pedagógico para a utilização das TICs nas disciplinas As TICs tornam as aulas mais atrativas. fortemente A incorporação das TICs nas aulas deve. 2,5. Não houve opinião. ser decisão do professor e, não, do gestor. majoritária. da unidade A universidade incentivou a utilização das. 3. Concordo. TICs pelos docentes e discentes Fonte: Elaborada pela Autora. Podemos deduzir a partir desta observação que os discentes acreditam que a universidade incentiva a utilização das TICs por docentes e discentes e que estes o fazem em suas disciplinas. Concordam, ainda, com a ideia de que as TICs tornam as aulas mais atrativas, opinião que é ratificada na questão de número cinco. No entanto, há opiniões divergentes no que diz respeito à responsabilidade na incorporação das TICs nas aulas, havendo discentes que consideram que esta decisão é do gestor da unidade escolar, e, por outro lado, os discentes que consideram que esta é uma prerrogativa do docente, explicitada na Tabela 2. Tabela 2: Forma de utilização das TICs (opinião dos docentes) Afirmativa. Os. docentes. utilizam. as TICs em. suas. Média dos. Conceito. docentes. correspondente. 3,8. disciplinas Existe projeto pedagógico para a utilização das. fortemente 1,3. TICs nas disciplinas As TICs tornam as aulas mais atrativas. Concordo. Discordo fortemente. 3,9. Concordo fortemente. A incorporação das TICs nas aulas deve ser. 2. Discordo.

(37) 36. decisão do professor e, não, do gestor da unidade A universidade incentivou a utilização das TICs pelos docentes e discentes. 1,2. Discordo fortemente. Fonte: Elaborada pela Autora. Observou-se uma maior concentração das respostas em direção ao conceito Discordo Fortemente na última afirmativa, o que nos leva a supor que o incentivo à utilização das TICs pela universidade se deu mais para o lado dos discentes que para o dos docentes. É importante mencionar que a instituição oferece cursos de capacitação em informática para docentes de maneira optativa e gratuita; consequentemente, pode não estar havendo a adesão esperada aos cursos oferecidos. Por outro lado, pela análise das respostas dos docentes, vemos que estes têm uma familiaridade muito grande com a tecnologia e a necessidade pode estar, portanto, no treinamento para o emprego didático da mesma. Outro aspecto relevante é a opinião dos docentes de que o gestor tem um papel preponderante na incorporação das TICs nas aulas, talvez pela dependência de recursos e estrutura física para a implantação das TICs nas salas de aula. A pergunta de número cinco questionava qual é a opinião do respondente quanto à utilização das tecnologias de informação e comunicação nas disciplinas do referido curso. Nesta questão, o respondente possuía quatro alternativas para resposta, sendo elas: fundamental, auxiliar, desnecessária e prejudicial. A figura 5 nos mostra que 96% dos respondentes consideram positiva a adoção das TICs nas disciplinas do curso..

(38) 37. 3%. 1%. Fundamental. 38%. Auxiliar Desnecessária. 58%. Prejudicial. Figura 5: Utilidade das TICs nas disciplinas Fonte: Elaborado pela Autora. A maior parte dos discentes e a totalidade dos docentes consideraram importante a incorporação das TICs nas disciplinas, com os conceitos variando entre Fundamental e Auxiliar. Dois discentes consideraram desnecessária e um, prejudicial, a utilização das referidas tecnologias, possivelmente devido ao desconhecimento das possibilidades que tal emprego oferece para as atividades didáticas e pedagógicas. Esta resposta abre caminho para a interpretação de que a comunidade acadêmica local está pronta para receber a inclusão das TICs na prática diária, restando apenas esforços das partes dos docentes, gestores e discentes para que tal integração se concretize. Por fim, a última questão buscou avaliar como se deu o treinamento de discentes e docentes para o emprego das TICs em seu cotidiano profissional. Através da figura 6, podemos notar que a maioria não recebeu capacitação para tal utilização..

(39) 38. 4% 1% 3%. Não Sim, opcional Sim, obrigatório Sim, fora da escola Já tinha conhecimento. 92%. Figura 6: Treinamento recebido para utilização dos recursos Fonte: Elaborado pela Autora. Nesta questão, observamos que a maioria dos discentes e dos docentes relata não ter recebido treinamento para utilização dos TICs, tendo o aprendizado ocorrido por ajuda de amigos e familiares e autoaprendizagem; ou seja, poucos são os que tiveram aprendizado sistemático por meio de cursos formais, o que vai ao encontro de dados da literatura quando menciona o uso da internet em cursos da área da saúde (ÉVORA, NAKAMURA, 2004). No entanto, um outro aspecto se nos destaca ao analisar este tema, que é a baixa utilização de recursos como o Word, o Excel e o Power Point da parte dos discentes na sua vida acadêmica diária, conforme observado na questão 3. Pode-se inferir que estaria faltando um treinamento formal nesta área para facilitar o acesso dos discentes a estes programas e o emprego de seus recursos, indispensáveis à vida acadêmica de qualquer graduando em curso superior. Outra dedução possível é que haveria pouca solicitação, da parte das disciplinas, de trabalhos e atividades de pesquisa, que é uma grande função da universidade (ÉVORA, NAKAMURA, 2004). Outrossim, 10% dos discentes e 25% dos docentes acreditam que a universidade disponibiliza o treinamento de forma opcional e o papel da faculdade é fazer com que o aluno se familiarize com as tecnologias para formar profissionais mais adequados à vida moderna e ao mercado de trabalho. Após a apresentação dos recursos tecnológicos disponíveis na unidade e da análise das respostas obtidas com os questionários, inferimos que docentes e discentes têm o hábito de utilizar tecnologias de informação e comunicação na sua.