UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DANIELLE CRISTINA SOUZA DE ANDRADE
AVALIAÇÃO E ANÁLISE DA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA DOS QUALIS PERIÓDICOS NACIONAIS
SOBRE A TEMÁTICA DE ESTADO E POLÍTICAS
EDUCACIONAIS
CAMPINAS
2018
DANIELLE CRISTINA SOUZA DE ANDRADE
AVALIAÇÃO E ANÁLISE DA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA DOS QUALIS PERIÓDICOS NACIONAIS
SOBRE A TEMÁTICA DE ESTADO E POLITICAS
EDUCACIONAIS
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestra em Educação, na área de concentração em Educação.
Orientadora: Prof. Dra. Débora Cristina Jeffrey
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA DANIELLE CRISTINA SOUZA DE ANDRADE E ORIENTADA PELA PROFESSORA DOUTORA: DÉBORA CRISTINA JEFFREY.
CAMPINAS 2018
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
AVALIAÇÃO E ANÁLISE DA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA DOS QUALIS PERIÓDICOS NACIONAIS
SOBRE A TEMÁTICA DE ESTADO E POLITICAS
EDUCACIONAIS
Autora: Danielle Cristina Souza de Andrade
COMISSÃO JULGADORA Débora Cristina Jeffey
Luís Enrique Aguilar
Giselle Cristina Martins Real
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno. 2018
RESUMO
Este trabalho analisa e reflete sobre o papel que a avaliação da produção científica dos Qualis A1 (produção considerada de excelência) tem exercido nos Programas de Pós-graduação em Educação e no campo científico. A avaliação da produção científica produzida pelos docentes e discentes periodicamente são avaliados pela da Coordenação de Aperfeiçoamento de Nível Superior (Capes), órgão responsável pela avaliação. Assim, a problemática se levanta em torno dos critérios avaliativos propostos pela Capes para a avaliação da produção do conhecimento científico e como estes têm afetado aos Programas e ao campo científico.
Dessa forma, o objetivo deste trabalho é compreender as bases que alicerçam os critérios avaliativos propostos pela Capes e o que é considerado uma produção científica de excelência. Para tanto, a metodologia adotada será a análise de conjuntura, que perpassam os três eixos principais do trabalho ao qual o Qualis Periódico está imerso, sendo elas a Pós-graduação em Educação, a produção de conhecimento e a avaliação.
O trabalho está dividido em três capítulos. O primeiro aborda os processos avaliativos da pós-graduação brasileira do qual o Qualis faz parte. O segundo trás o surgimento e formulação do Qualis periódico, bem como as principais características do quadriênio de análise (2013-2016). E por fim, e no terceiro e ultimo capitulo temos a analise das revistas A1 com a temática de Estado e Políticas Educacionais.
Como resultados, observou-se que a avaliação da produção intelectual através do Qualis Periódico se engendrou em um campo acadêmico hegemônico e com leis próprias, afetando a produção do conhecimento em Estado e Políticas Educacionais.
ABSTRACT
This paper analyzes and reflects on the role that the evaluation of the scientific production of the Qualis A1 (production considered of excellence) has exerted in the Graduate Programs in Education and in the scientific field. The evaluation of the scientific production produced by teachers and students periodically is evaluated by the Coordination of Improvement of Higher Education (Capes), the body responsible for evaluation. Thus, the problem arises around the evaluation criteria proposed by Capes for the evaluation of the production of scientific knowledge and how these have affected the Programs and the scientific field.
Thus, the objective of this work is to understand the bases that underpin the evaluation criteria proposed by Capes and what is considered a scientific production of excellence. To that end, the methodology adopted will be the analysis of the conjuncture, which perpasses the three main axes of the work to which Qualis Periódico is immersed, being they the Postgraduate in Education, the production of knowledge and the evaluation.
The work is divided into three chapters. The first one approaches the evaluation processes of the Brazilian postgraduate course of which Qualis is a part. The second behind the emergence and formulation of the periodic Qualis, as well as the main characteristics of the quadrennial analysis (2013-2016). And finally, and in the third and last chapter we have the analysis of the A1 journals with the theme of State and Educational Policies.
As results, it was observed that the evaluation of intellectual production through Qualis Periódico was generated in a hegemonic academic field and with its own laws, affecting the production of knowledge in State and Educational Policies.
LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS
QUADRO COMPARATIVO COM A AVALIAÇÃO DA CAPES DIVIDIDA POR ANOS...19
ITENS DA FICHA DE AVALIAÇÃO DO QUESITO VII – PRODUÇÃO INTELECTUAL NO RELATÓRIO DE 1998/2000 – ÁREA DE EDUCAÇÃO...34
CRITÉRIOS ADOTADOS PARA CLASSIFICAÇÃO DO QUALIS PERIÓDICO NO TRIÊNIO 2001-2003...36
EQUIVALÊNCIA PARA A UNIDADE DE PUBLICAÇÃO INTERNACIONAL...37
SÍNTESE DA AVALIAÇÃO DO QUESITO PRODUÇÃO INTELECTUAL (TRIÊNIO 2001-2003) ...38
ÁREA DE EDUCAÇÃO PESOS E CRITÉRIOS PARA A MÉDIA PONDERADA DA PRODUÇÃO QUALIFICADA (2001-2003) ...39
SÍNTESE DA AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO INTELECTUAL DO TRIENIO 2004-2006...41
QUADRO COMPARATIVO: CRESCIMENTO DAS PUBLICAÇÕES EM PERIÓDICOS ENTRE 2001 e 2016 ...42
TABELA COM OS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO DIVIDIDOS POR ÁREAS DE AVALIAÇÃO ...44
GRÁFICO COM PESO AVALIATIVO DOS CRITÉRIOS DAS FICHAS DE AVALIAÇÃO DO QUADRIÊNIO 2013-2016 ...45
GRÁFICO COM PESO AVALIATIVO DOS CRITÉRIOS DAS FICHAS DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO INTELECTUAL PARA O QUADRIÊNIO 2013-2016 ...47
QUADRO COMPARATIVO COM O AUMENTO DA PRODUÇÃO INTELECTUAL DOS
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO ...49
CLASSIFICAÇÃO DAS REVISTAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS EM EDUCAÇÃO (IMPRESSAS E ONLINE) DO TRIENIO 2010-2012 ...50
CLASSIFICAÇÃO DAS REVISTAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS EM EDUCAÇÃO (IMPRESSAS E ONLINE) DO QUADRIENIO 2013-2016 ...50
TABELA COM PERIÓDICOS NACIONAIS CLASSIFICAÇÃO A1 TRIÊNIO 2010 – 2012...51
TABELA COM PERIÓDICOS NACIONAIS CLASSIFICAÇÃO A1 QUADRIÊNIO 2013 – 2016 ...53
QUADRO SÍNTESE DAS BASES EPISTEMOLÓGICAS ...61
TABELA COM PERIÓDICOS QUE SE MANTIVERAM COMO A1 - TRIÊNIO 2010-2012 E QUADRIÊNIO 2013-2016 COM TEMÁTICA DE ESTADO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS ...66
QUADRO CARACTERIZAÇÃO GERAL DAS REVISTAS A1 DO QUADRIÊNIO 2013-2016 COM A TEMÁTICA DE ESTADO E POLITICAS EDUCACIONAIS ...67
AUTORREFERÊNCIAS CADERNOS DE PESQUISA...76
REFERÊNCIAS AUTORES CADERNOS DE PESQUISA...77
AUTORREFERÊNCIAS DADOS...79
REFERÊNCIAS AUTORES DADOS...79
AUTORREFERÊNCIAS REVISTA AVALIAÇÃO...81
REFERÊNCIAS AUTORES AVALIAÇÃO...81
AUTORREFERÊCIAS EDUCAÇÃO E SOCIEDADE...83
AUTORREFERÊNCIAS ENSAIO...85
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...11
METODOLOGIA: A ANÁLISE DE CONJUNTURA……...……….13
CAPÍTULO 1 - AVALIAÇÃO E PROCESSOS AVALIATIVOS: CONTEXTO E CONJUNTURA ...17
1.1 A História da avaliação da produção de conhecimento e da pós-graduação brasileira...17
1.2 Os diferentes processos avaliativos na Educação Superior...23
1.3 Os Planos Nacionais de Pós-graduação e sua concepção avaliativa da produção do conhecimento...27
CAPITULO 2: O QUALIS PERIÓDICO: SURGIMENTO E FORMULAÇÃO...33
2.1 - O quadriênio 2013-2016 em Educação e sua inserção na avaliação dos PPGE ...43
2.2 – Caracterização dos Qualis A1 em Educação...48
CAPITULO 3: OS QUALIS A1 COM A TEMÁTICA DE ESTADO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS – QUADRIÊNIO 2013-2016...66
3.1 CARACTERISTICAS DAS REVISTAS: Avaliação, temáticas e autores...70
3.2 As referências base dos artigos...76
CONSIDERAÇÃOES FINAIS...92
INTRODUÇÃO
Este estudo surge da necessidade de se compreender os processos avaliativos que atualmente compõem o campo científico em Educação, em específico o campo que contempla a pós-graduação com a temática de Estado e Políticas Educacionais. O conhecimento produzido nas universidades, principalmente no âmbito dos cursos da pós-graduação é alvo de diferentes tipos avaliativos, como a infraestrutura da universidade, quantidade de docentes com mestrado e doutorado em atuação, número de discentes, tempo de permanência no programa até a avaliação do conhecimento produzido pelos pesquisadores.
Atualmente, o órgão responsável por realizar essas avaliações é a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que através de avaliações quadrienais analisa os cursos de pós-graduação e os classifica com uma nota entre 1 a 7, sendo 4 a nota mínima exigida para que o programa continue credenciado e possa continuar atuando. Para a avaliação intelectual há uma modalidade específica, que nos últimos anos incidiu, majoritariamente nas publicações em periódicos, com uma plataforma própria denominada Qualis Periódicos que classifica as revistas científicas com nota A1 (com maior peso), até C (com peso zero). Assim, é dentro desse contexto que esse trabalho se volta, pois um dos componentes de grande influência para a avaliação dos cursos de pós-graduação como um todo, e em particular do docente da universidade, é a nota que recebe acerca do conhecimento que produz.
A problemática deste trabalho se encontra na avaliação proposta pela Capes para a produção de conhecimento das Instituições de Ensino Superior (IES) e a questão dos critérios avaliativos que perpassam a avaliação dos Qualis Periódicos. A partir disso, a pergunta de pesquisa desse trabalho seria: como está ocorrendo a avaliação dos artigos científicos do Qualis A1? Essa pergunta surge uma vez que a avaliação dos artigos se dá de maneira indireta, dado que artigos produzidos não são avaliados pela Capes propriamente, mas somente através do meio de divulgação do conhecimento, que nesse caso são os periódicos. Essa questão suscita uma série de questionamentos e problematizações para a avaliação proposta e a forma como foi composta, no decorrer da última década de 2002, ano em que surgiu a avaliação do Qualis Periódico.
O Qualis Periódico atualmente é avaliado de forma quadrienal, sendo que a ultima avaliação abrangeu os anos de 2013, 2014, 2015 e 2016. Assim, esse estudo se debruçara especificamente sobre os anos acima, uma vez que se trata da avaliação mais atual realizada pela Capes e que abrange a maior quantidade de periódicos e anos até o momento1.
Dessa maneira, o objetivo deste estudo é compreender as etapas e o desenvolvimento desse processo avaliativo dos Qualis Periódicos, atentando para a produção considerada de excelência, no caso, os artigos das revistas da área educacional que compreendem a temática de Estado e Políticas, classificadas como A1.
Assim, a questão que se coloca é entender o porquê dos Qualis ter atingido tamanha expressividade, e em segunda instância, mas também como reflexo da primeira questão, é pensar o que torna uma estratificação do Qualis melhor que outra. Diante de tais questionamentos se propôs os seguintes objetivos:
Objetivos Gerais
1. Analisar o porquê de o Qualis Periódico ser atualmente a principal forma de disseminação de conhecimento nos PPGE.
Objetivos Específicos
1. Traçar o histórico do Qualis Periódico como ferramenta avaliativa nos PPGE, verificando sua interlocução com as concepções avaliativas dos Planos de Pós-graduação;
2. Analisar se a avaliação do Qualis Periódico tem influenciado e/ou interferido na produção de conhecimento em Educação, em específico na temática de Estado e Políticas Educacionais;
3. Perceber se existe, ou está sendo formada uma concepção de ciência através da avaliação do Qualis Periódico;
4. Mapear o quadriênio avaliativo 2013-2016 dos Qualis A1 com temática de Estado e Políticas Educacionais.
1 As avaliações anteriores ocorriam trienalmente, sendo que a primeira o a ocorrer com quatro anos é a ultima,
Como a quantidade de periódicos e artigos dos PPGE é muito extensa, a primeira seleção para a análise foi trabalhar com os periódicos classificados como A1 do último quadriênio2 (2013-2016). O segundo critério utilizado para selecionar artigos científicos foi escolher uma temática específica na área educacional para que assim, o estudo pudesse ser realizado em tempo hábil. O critério para escolha dos artigos foi por periódicos que, majoritariamente em suas publicações privilegia estudos envolvendo questões de Estado e Políticas Educacionais. O motivo desta escolha se deuem virtude do campo em questão ser de alta importância para o âmbito da Educação, pois, como demonstram estudos de Arretche (2003, p.7), o campo vem crescendo e se consolidando nas pesquisas em educação. Segundo a autora esse crescimento se deve ao fato das recentes mudanças na sociedade brasileira, pois
O intenso processo de inovação e experimentação em programas governamentais assim como as oportunidades abertas à participação nas mais diversas políticas setoriais despertaram não apenas uma enorme curiosidade sobre os “micro” mecanismos de funcionamento do Estado brasileiro, como também revelaram o grande desconhecimento sobre sua operação e impacto efetivo (ARRETCHE, 2003, p. 7 e 8).
Assim, esta é uma temática com bastante relevância social, uma vez que ela reflete diretamente a sociedade em que vivemos, demonstrando tanto suas fragilidades como suas potencialidades. O estudo permitirá traçar esse perfil do conhecimento produzido nessa área, mapeando suas perspectivas, tendências, autores que configuram do campo científico dessa temática.
METODOLOGIA: A ANÁLISE DE CONJUNTURA
Tendo em vista que este trabalho apresenta vários eixos e certames de análise, a metodologia escolhida para melhor atender aos objetivos propostos foi a análise de conjuntura. Esta é uma metodologia de vertente histórico crítica que busca, primordialmente, compreender os acontecimentos e analisar os fatos através da história, em busca de encontrar possíveis elos, vertentes e/ou contradições. (Souza, 2014)
Palafox (2006) define a análise de conjuntura “como um procedimento de pesquisa, estudo e reflexão das circunstâncias ou, melhor, da situação ou estado em que se encontram
2 Esse quadriênio se trata da ultima avaliação da Capes, portanto é a avaliação mais recente de classificação dos
uma ou várias dimensões [...] da realidade social (local, regional, nacional e/ou mundial” Já para Alves (2008) “uma análise de conjuntura é um retrato dinâmico de uma realidade e não uma simples descrição de fatos corridos em um determinado local e período (...)”.
O trabalho apresentado envolve três grandes eixos sociais diferentes entre si, sendo eles a Pós-graduação Brasileira em Educação, a Produção do Conhecimento em Educação e a Avaliação. Temos três grandes eixos que renderiam três trabalhos diferentes, porém somente no estudo combinado dos três é que encontraremos explicações para as questões que se colocam diante da avaliação da produção do conhecimento na PPGE. São três grandes esferas que se entrelaçam entre si de maneira que é difícil separá-las, uma vez que atuam de maneira concomitante socialmente. Sendo assim, a análise de conjuntura as unirá em sua história e formação, através do viés crítico, observando em cada um desses eixos a sua constituição e quais fatores sociais, políticos, econômicos ou culturais foram determinantes para sua construção.
De acordo com Souza (2014, p.10), existem algumas categorias que também possibilitam interpretar procedimentos de pesquisa e que devem fazer parte desse processo para que seja realizada, com destaque para:
1) Os acontecimentos que marcaram e/ou fundamentaram a trajetória histórica daquilo que se pretende analisar. É importante atentar aos fatos que realmente fizeram diferença na constituição de determinada política ou da criação de uma avaliação, analisando os principais marcos que a constituíram;
2) Cenários dos acontecimentos, com ênfase no lugar em que ocorreram, indicando “onde” se realizaram. Esse é um aspecto de extrema importância, uma vez que a dinâmica social muda, consideravelmente, de acordo com o cenário em que se passa. Os diferentes espaços geográficos e regionais têm muito a dizer quando queremos compreender a dinâmica social que se empreende. As diferentes manifestações sociais existentes possuem movimentos variados, de acordo onde ocorrem, principalmente por estarem em contextos culturais diferentes;
3) Atores que estão envolvidos no contexto a ser analisado. Importa compreender quais são as pessoas envolvidas, as atividades que exercem e porque exercem. Isso auxilia a traçar o perfil epistemológico dos atuantes nessa dinâmica, bem como identificar em quais posições atuam;
4) Reconhecimento das relações de forças existentes no contexto de análise. O interessante é que uma relação de força existente não é, necessariamente, conflituosa, podendo existir de diferentes maneiras.
Essas relações podem ser de confronto, de coexistência, de cooperação e estarão sempre revelando uma relação de força, de domínio, igualdade ou subordinação. Encontrar formas de verificar a relação de forças, ter uma ideia mais clara dessa relação é decisivo se se quer tirar consequências práticas da análise de conjuntura. (SOUZA, 2014, p. 12)
Diante de todas essas conjunturas de análise, é necessário que façamos a contextualização com sua estrutura, ou seja, cada análise realizada deve ser observada mediante a história, o passado, as relações sociais, econômicas e políticas em seu conjunto. Essas são as conjunturas que definem e marcam a estrutura de determinada sociedade ou grupo social. Assim, uma determinada conjuntura pode provocar mudanças na estrutura
Uma greve geral que marca uma conjuntura é um acontecimento novo que pode provocar mudanças mais profundas, mas ela não cai do céu, ela é o resultado de um processo mais longo e está situada numa determinada estrutura industrial que define suas características básicas, seu alcance e limites. (SOUZA, 2014, p. 13)
Dessa maneira, a metodologia escolhida permite percorrer várias conjunturas diferentes e extrair delas evidências e possíveis causas para os eventos presentes. Nesse contexto, o elo de análise que nos liga a todas as diferentes conjunturas, tanto a política, como a história e a científica, será o elo avaliativo. Assim
O objetivo da “analise de conjuntura” é, em última instância, elaborar e escrever uma descrição sistemática e detalhada da situação em que se encontra a realidade pesquisada, para ser utilizada, justamente, como “ponto de partida” para a construção de objetivos, estratégias e prazos que serão estabelecidos para, em seguida, agir e promover a transformação dessa mesma realidade, de acordo com o projeto de sociedade que se defende. (PALAFOX, 2006 p. 317)
Assim percebe-se que esse processo de análise se dá em meio a um campo complexo e dinâmico, e que por estar em constante transformação deve ser analisado considerando as categorias colocadas acima. Essa investigação, além de trazer o conceito de excelência, adotado pelas agências de fomento e especificamente pela Capes, analisa as influências e
possíveis consequências que geram ao campo científico, em decorrência da avaliação em vigor.
O trabalho está dividido em três capítulos. O primeiro deles compõe a trajetória da avaliação dos Programas de Pós-Graduação, cenário em que emerge a existência do sistema dos Qualis Periódicos. Serão compostas as conjunturas estabelecidas, desde o seu surgimento com as possíveis necessidades de sua criação, até os impasses que esse sistema tem proporcionado aos Programas de Pós-graduação em Educação.
O segundo capítulo consiste na apresentação e caracterização do Qualis Periódico no contexto da Pós-graduação em Educação. Aqui ele é sinalizado no espaço e tempo, desde o seu surgimento e sua posterior consolidação como política avaliativa da produção do conhecimento em Educação. Podemos acompanhar nesse capitulo os critérios avaliativos com o qual o Qualis surgiu, suas mudanças ao longo das avaliações realizadas pela Área da Educação e os seus principais impactos na organização da avaliação dos Programas de Pós-graduação.
Para o terceiro capítulo foi realizado a análise das revistas A1 que abordam a temática de Estado e Política Educacionais do quadriênio (2013-2016), sendo esta a avaliação mais recente da área. A partir da caracterização geral das revistas, com destaque ao tempo de existência, editores, periodicidade, pareceristas, buscou-se identificar especificamente os temas e autores que tem composto o campo do conhecimento em Estado e Políticas Educacionais no ultimo quadriênio. Partindo da grande expressividade que as Qualis A1 tem alcançado na produção de conhecimento como um todo e em especifico na Pós-graduação em Educação, delimitar o grupo de pesquisadores que o tem composto o campo e as temáticas que têm sido privilegiadas nos ajudam a compreender como está sendo formando esse campo e como ele tem influenciado a produção cientifica. Nesse capitulo também são apresentadas considerações sobre o campo científico em seu aparato teórico, visando sua formação e constituição e dialogando com os resultados e analises do capitulo anterior. Para essa discussão serão utilizados os seguintes autores: Bourdieu (2004), Santos (2006), Andery (2007) e Sánchez Gamboa (2008), adentrando no conceito do que é a ciência, como ela é formada, e quais são os critérios que tornam uma produção de fato científica, e principalmente, como o campo cientifico é formado e como ele é afetado pelos usos sociais e acadêmicos da ciência.
CAPÍTULO 1 - AVALIAÇÃO E PROCESSOS AVALIATIVOS: CONTEXTO E CONJUNTURA
A primeira conjuntura a ser analisada, será a dos Programas de Pós-graduação brasileiros e as avaliações que fizeram parte de sua trajetória. Essa história se mostra importante e necessária, pois os Qualis Periódicos surgem desse processo avaliativo da Pós-graduação brasileira. Ele compõe um dos quesitos de grande importância para a avaliação dos Programas, que é a Avaliação Intelectual. Assim, neste capítulo vamos contextualizar o Qualis na Pós-graduação, compreendendo o lugar que vêm ocupando neste espaço e nas avaliações propostas pela Capes.
1.1 A História da avaliação da produção de conhecimento e da pós-graduação brasileira A avaliação é um instrumento utilizado para medir, mensurar e qualificar, e surge da necessidade de aferir valor a algo ou alguém. Assim, a todo instante está se avaliando e realizando escolhas mediante os critérios estabelecidos e que julgados como bons. Porém, não se limita ao campo pessoal de escolhas, mas antes assume dimensões sociais, em que diferentes questões e decisões serão julgadas como benéficas ou maléficas mediante as necessidades históricas e políticas colocadas. (Dias Sobrinho 2002, p.13)
É por esse motivo que sistemas avaliativos sofrem constantes modificações nas suas concepções e modos de proceder, de acordo com o contexto político, econômico e social que perpassa. Apesar de, na maioria das vezes, estarem atrelados ao campo escolar, com testes e questões, a avaliação é um instrumento de caráter altamente político que expõe valores, crenças e mentalidades daqueles que as concebem, e assim altamente ligada às relações de poder que se estabelecem na sociedade. (Dias Sobrinho 2002, p.15)
Atualmente um dos grandes processos avaliativos do Ensino Superior incide substancialmente em sua produção de conhecimento. Os Programas de Pós-Graduação stricto
sensu3, responsáveis por formar pesquisadores das mais diversas áreas do conhecimento, acabam como foco dessa produção, pois são nesses Cursos que os diferentes grupos de pesquisa se articulam, desenvolvem pesquisas e contribuem para a ciência brasileira.
3 De acordo com o Art. 44, III, Lei nº 9.394/1996, os cursos stricto sensu compreendem os cursos de mestrado e
Como meio de divulgação e circulação de toda a produção acadêmica, concentrada majoritariamente nos cursos de pós-graduação, temos as revistas Qualis Periódicos4, no qual, a Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) utiliza procedimentos para estratificação da qualidade da produção intelectual. Tal processo foi concebido em 2002 para atender as necessidades específicas do sistema de avaliação e é baseado nas informações fornecidas por meio do aplicativo Coleta de Dados, situado na Plataforma Sucupira. Essa Plataforma é uma ferramenta para coletar informações, realizar analise e avaliações e ser base de referência do Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG). A Plataforma deve disponibilizar em tempo real e com transparência as informações, processos e procedimentos que a CAPES realiza no SNPG para toda a comunidade acadêmica.5
A classificação de periódicos é realizada pelas áreas de avaliação e nos últimos anos compôs um processo de avaliação trienal, passando para quadrienal, em sua 68ª reunião, ocorrida em 11 de dezembro de 2014 pelo Conselho Superior da CAPES. Esses veículos de divulgação do conhecimento (periódicos) são enquadrados em estratos indicativos de qualidade, sendo A1, o mais elevado, seguindo com as classificações decrescentes A2, B1, B2, B3, B4, B5, e C com peso zero.
A avaliação dos Qualis Periódicos faz parte da avaliação dos Programas de Pós-Graduação, e existe para compor a avaliação desses Programas. Essas avaliações já passaram por diversas mudanças, principalmente no que tange a sua periodicidade. Em 1976 eram realizadas anualmente, passando para bienal em 1984 e trienal a partir de 1999. Recentemente em 2014, de acordo com a Resolução Nº 05, de 11 de Dezembro de 2014, publicado pela Capes as avaliações passam a ser quadrienais. Podemos observar em detalhes essa trajetória através do quadro comparativo abaixo:
4
Revistas online e impressas que divulgam artigos científicos relacionados a várias temáticas de pesquisas.
5
QUADRO COMPARATIVO COM A AVALIAÇÃO DA CAPES DIVIDIDA POR ANOS
Ano Criação/Periodicidade Características da Avaliação
1976 Criação de um sistema avaliativo para os Programas de Pós-graduação – Anual
– implantação do sistema com as seguintes características principais: periodicidade anual, avaliação em separado dos cursos de mestrado e de doutorado; adoção de uma escala de cinco conceitos (A, conceito mais alto, B, C, D e E); consideração dos resultados da avaliação como informação reservada, restrita ao âmbito das agências federais;
1980 – inclusão de visitas de consultores aos programas como parte do
processo de avaliação;
1982 – decisão de remeter aos programas de pós‐graduação os
relatórios de avaliação de seus respectivos cursos, sendo a divulgação desses resultados restrita à esfera das agências governamentais e de cada instituição e programa em particular;
1983 – início da prática de a CAPES solicitar aos programas a
indicação de nomes de consultores para a composição das listas para a escolha de representantes de área – que são os membros da comunidade acadêmica responsáveis pela coordenação do processo de avaliação da pós‐graduação em suas respectivas áreas;
1984 Bienal – adoção da periodicidade bienal, e não mais anual, para a
avaliação;
1985 – início da divulgação ampla dos resultados da avaliação, que
passaram a ser objeto de publicações periódicas retratando a evolução do desempenho do conjunto de cursos avaliados;
1990‐ 1994
– realização de discussões sistemáticas sobre aspectos relacionados com a elevação do padrão de desempenho dos cursos, maior uniformidade dos critérios adotados pelas diferentes comissões de avaliação e redefinição dos critérios de qualidade correspondentes a cada área;
1996‐ 1997
– realização de estudos e seminários – regionais e nacional – voltados para a reformulação do sistema de avaliação; formação de comissão internacional de especialistas para a análise da concepção e funcionamento do sistema; consolidação do conjunto de críticas e sugestões apresentadas;
1998 Criação do Qualis Periódico – definição e implantação do modelo de avaliação na forma como é adotado na atualidade;
A partir de 1999
– prosseguimento do plano de reformulação do sistema de avaliação com a implementação das iniciativas previstas, de acordo com as diretrizes estabelecidas em 1998.
1999 Trienal aperfeiçoamento constante do sistema de avaliação com vistas a atender à crescente complexidade e à expansão da pós‐graduação brasileira. A cada ano, são incorporados novos elementos, tanto do ponto de vista instrumental quanto conceitual.
2014 Quadrienal Resolução Nº 05, de 11 de Dezembro de 2014, que altera as avaliações de trienais para quadrienais.
Fonte: dados obtidos em http://www.capes.gov.br/images/stories/download/avaliacao/avaliacao-n/evolucao-da-avaliacao-enviado-ed-26fev.pdf. Acessado em 02 de out. de 2017.
Assim, para iniciarmos a discussão do Qualis Periódicos é necessário primeiramente realizarmos uma contextualização do campo ao qual está inserido: os Programas de Pós-Graduação. Ele é um dos elementos substanciais e age como componente avaliativo dos Programas. Logo, a avaliação da produção de conhecimento proposta nos Qualis Periódicos não poderia existir sem os Programas de Pós-Graduação e da pesquisa acadêmica. Também é importante compreender os contextos históricos que deram base para a formação da avaliação atual e como ela foi composta ao longo dos anos pela sociedade.
Dias Sobrinho (2002, p.13) definirá a avaliação como algo pluri-referencial, ou seja, que não se limita a uma disciplina isolada de um curso ou de um método, antes ela é complexa e polissêmica, perpassando diferentes áreas da educação. Dessa forma, para compreendê-la é necessário sempre associá-la ao seu contexto histórico e pensá-la na sua essência em si, pois pode configurar vários significados de acordo com a maneira que é empregada. Ainda de acordo com Dias Sobrinho (2002, p. 18), a avaliação foi
institucionalizada a partir do século XVIII, quando começa a ser praticada de maneira mais sistemática e estruturada.
Vianna (2014, p. 14), ao retratar, especificamente, sobre a história da avaliação educacional, mostra que a associação entre avaliação e educação sempre existiu, porém ela só adquire uma natureza formal quando Worthen e Sanders (1987) iniciam a prática de coleta de dados para a fundamentação de decisões políticas. As medidas de testes e seleção foram se tornando cada vez mais precisas e a avaliação foi assumindo um lugar cada vez mais quantitativo e não qualitativo, onde os números e resultados eram os principais fatores a serem privilegiados ao invés do processo de aprendizagem.
Porém, como aponta Dias Sobrinho (2002, p. 19), em 1930 esses padrões foram modificados e intensificando a necessidade de avaliar. Assim, deslocou-se do indivíduo para os programas educacionais a ênfase da avaliação, já que os centros de formação eram os responsáveis por formar os indivíduos, eles precisariam também ser avaliados e medidos em seu caráter de rendimento.
A avaliação, nessa fase, ganha um sentido mais operativo: ela passa a averiguar até que ponto os currículos e as práticas pedagógicas estão atingindo os objetivos de levar a escola a ser eficaz e alcançar as metas de eficiência que a economia exigia. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.21)
A necessidade crescente de monitoramento de reformas sociais também influenciou a maneira como a avaliação foi utilizada. Como nos mostra Vianna (1995, p. 16), a estrutura atual avaliativa brasileira em meados de 1990 sofreu influência norte-americana, principalmente quando o país inicia processos avaliativos que pudessem demonstrar a eficiência de suas políticas sociais e quantificar a eficiência dos sistemas educacionais como já estava ocorrendo nos Estados Unidos
Os trinta primeiros anos da vida social norte-americana no século XX sofreram a influência de três elementos desenvolvidos em princípio para o gerenciamento industrial: sistematização, padronização e eficiência, que acabaram por afetar a totalidade da sociedade, inclusive na área educacional. A comunidade educacional como um todo passa, então a preocupar-se com o desenvolvimento de uma metodologia que permitisse medir a eficiência dos seus professores, a construir instrumentos e a definir padrões que possibilitassem a mensuração do grau de eficiência das suas escolas e dos diversos sistemas educacionais, seguindo, assim, no campo da educação, os procedimentos que empresários procuravam implantar no mundo da indústria (VIANA, 1995, p 16)
Podemos perceber que a ideia de avaliar foi sendo construída sob a influência do ideário de eficiência social. Os governos precisavam demonstrar eficiência em seus projetos sociais, e uma das maneiras de se mostrar essa eficiência era através de avaliações. Ou seja, para que uma política pudesse continuar existindo era necessário estabelecer metas que a legitimasse como algo possuidor de valor e como capaz de trazer retorno à sociedade. Porém, o que ainda permanecia nesse momento era a avaliação de perspectiva quantitativa, que deixava de lado fatores sociais importantes e vitais para que se pudesse estabelecer uma avaliação mais condizente com a realidade. Posteriormente, essa realidade começa a se transformar
Os anos sessenta chamaram a atenção nacional norte-americana para os problemas da educação e deram ênfase as abordagens qualitativas. Além disso, esses anos foram um período de forte militância e mudanças sociais. [...] Isso exigia múltiplas avaliações e investigações para mais completo conhecimento da questão da escolarização, especialmente das crianças pertencentes às minorias e de outros numerosos programas sociais vigentes naquela altura. De modo especial, os métodos qualitativos ganharam adesões em virtude de seu potencial para apreender os sentidos dos tumultos sociais e de dar oportunidade às manifestações e perspectivas das populações mais desfavorecidas (DIAS SOBRINHO, 2002, p. 23)
Essa perspectiva avaliativa em consonância com os contextos sociais se manteve até meados da década de 1980, porém com a crise do petróleo que afetou a economia mundial, várias cortes ocorreram na área educacional. Os investimentos nos programas das áreas sociais e educacionais diminuíram drasticamente, fazendo com que uma nova perspectiva de avaliação fosse posta
A mudança de paradigma do Estado de Bem-Estar para o neoliberalismo engendrou um tipo novo de Estado Avaliador. Em outras palavras, o Estado deixou de ser o provedor de benefícios e serviços que a sociedade utilizava para superar seus problemas, e passou a exercer severo controle e forte fiscalização. Observa-se aí uma transferência de ênfase. No primeiro caso, a avaliação tinha o propósito de analisar a eficácia dos programas com a finalidade de torná-los melhores e mais produtivos em termos sociais. No segundo, prevalece a lógica do controle e da racionalidade orçamentária, que efetivamente significa cortes de financiamento e rebaixamento da fé pública. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.28)
Os gastos com serviços sociais deveriam gradativamente sofrer redução e racionalização em seu uso, começando a predominar a lógica de custo-benefício, onde somente programas rentáveis e que estivessem obtendo retorno visível em números teriam uma avaliação positiva e, portanto continuariam em ação. Muda-se nesse contexto a forma de avaliar, pois com recursos escassos, o Estado se torna responsável por gerenciar a qualidade
dos programas educacionais, exigindo resultados e fiscalizando os investimentos aplicados, de maneira que eles fossem os menores possíveis com os melhores resultados possíveis.
A lógica de mercado se insere nas avaliações e estas passam agora a ter o papel de legitimar ou não o bom uso do recurso estatal. As preocupações com a melhoria da qualidade e aperfeiçoamento dos programas sociais não são mais o objetivo das avaliações, ela assume um papel burocrático e fiscalizador, se configurando em metas e objetivos a serem cumpridos
No início dos anos de 1990, o Brasil integrou-se mais fortemente ao processo de globalização econômica, quando foi definido um conjunto de mudanças para gerar o que se chamou de Reforma do Estado. As ações visavam, principalmente, adequar a estrutura do aparato burocrático, com o objetivo de imprimir eficiência à gestão pública (OLIVEIRA e FONSECA, 2010, p. 15).
Essas mudanças não se restringiram apenas a educação básica, mas se estenderam ao ensino superior, incluindo também os sistemas de Pós-Graduação. As mudanças ocorridas na administração estatal mudariam a maneira como os recursos deveriam ser distribuídos, e a avaliação se tornou um grande meio para defini-la, assemelhando-se às empresas privadas.
O planejamento estratégico e a qualidade aferida por índices e resultados de impactos passaram a conferir a gestão da pós-graduação praticamente os mesmos parâmetros de eficiência e eficácia do setor privado. A indução, por meio de fomento e avaliação, para que os programas e a pesquisa se articulassem mais com as demandas produtivas ou empresariais, também é uma marca da política de pós-graduação que vem se intensificando e se materializando concretamente na legislação e nos mecanismos das agências de fomento e avaliação [...] (OLIVEIRA E FONSECA, 2010, p. 25)
Podemos perceber que a avaliação tem se tornado um instrumento que visa atender, principalmente às necessidades econômicas e políticas de cada contexto histórico.
1.2 Os diferentes processos avaliativos na Educação Superior
Se analisarmos em uma perspectiva cronológica, iremos encontrar quatro projetos avaliativos para a Educação Superior brasileira considerados importantes, e que segundo Barreyro e Rothen (2008, p. 132) se destacaram, sendo eles
[...] “Programa de Avaliação da Reforma Universitária” (1983), o relatório da Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior “Uma Nova Política
para a Educação Superior Brasileira” (1985), o “Relatório do Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior” (1986) e o documento da Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior “Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras” (1993). (BARREYRO e ROTHEN, 2008, p. 132)
Cada um deles trouxe diferentes diretrizes e perspectivas avaliativas para os Programas de Pós-graduação. O primeiro deles, a Avaliação da Reforma Universitária (PARU) foi o primeiro programa avaliativo das Instituições de Ensino Superior (IES) e aparece diante da necessidade de se prestar contas do investimento público nas universidades. Datado de 1983, o sistema já era administrado pela Capes e contava basicamente com duas fases avaliativas, a primeira denominada de base, onde as principais características das universidades seriam apreendidas e a segunda, com estudos mais específicos ou estudos de casos, que aprofundam o conhecimento levantado.
De acordo com Barreyro e Rothen (2008, p. 133) em seu artigo “Para uma história da avaliação da educação superior brasileira” ao analisarem os documentos referentes ao Grupo Gestor dessa proposta avaliativa
[...] o PARU tinha como objetivo conhecer as condições reais nas quais se realizavam as atividades de produção e disseminação do conhecimento do sistema de educação superior. Para isso, considerava necessário diagnosticar a situação desse momento de forma a “avaliar o sistema de educação superior, em seu conjunto, nele incluídas as universidades e instituições isoladas, públicas e privadas” (p. 84). O PARU pretendia realizar “investigação sistemática da realidade”, por meio de estudos, pesquisas e debates, tanto da implementação das propostas da reforma universitária de 1968 quanto das particularidades institucionais e regionais. (BARREYRO e ROTHEN, 2008 p. 133 e 134)
Na tentativa de propiciar uma investigação sistemática da realidade, o Programa apresentava perspectivas formativas e que considerava os aspectos internos da universidade, ficando conhecido por promover a autonomia nos processos avaliativos das IES. Porém, infelizmente o Programa não chegou a apresentar seus resultados, sendo desativado um ano após sua criação devido a disputas internas ao próprio Ministério da Educação, em torno de quem competia fazer a avaliação da Reforma Universitária. (CUNHA, 1997).
Em 1985, na tentativa de propor uma nova política da Educação Superior cria-se o Conselho Nacional para a Reformulação do Ensino Superior (CNRES). Para (Barreyro e Rothen, 2008) o CNRES surge no mesmo período de redemocratização do país, e demonstra uma tentativa de mudanças mais progressistas na Pós-graduação brasileira O resultado desse Conselho deu origem ao relatório denominado “Uma nova Política para a Educação Superior
Brasileira”. Esse relatório, em linhas gerais, expressa que realmente existia uma crise universitária, e que a autonomia das instituições seria o primeiro grande passo para superá-la, pois era importante que houvesse “liberdade para que as universidades decidam
internamente sobre as pesquisas que realizam, os currículos de seus cursos, seus sistemas administrativos e organizacionais e à gestão de seus recursos” (COMISSÃO NACIONAL,
1985).
A autonomia não teria um fim em si mesma, mas, sim, seria uma exigência para que o ensino superior cumprisse a sua missão. Dessa forma, a prerrogativa da autonomia supõe uma contrapartida em desempenho. Em outras palavras, para que ocorra tanto a formação profissional, como a realização de pesquisas com qualidade seria necessária a autonomia da universidade, assim, dada a autonomia, a universidade deveria retribuir com uma performance que atendesse às demandas sociais. (BARREYRO e ROTHEN, 2008 p. 138 - 139)
Outro ponto importante, é que podemos observar o início do protagonismo da Capes como ente avaliativo - uma vez que a universidade é obrigada a atender as demandas colocadas - se faz necessário para realizar o controle desses resultados através de uma agência de avaliação. Um dos problemas apresentados no relatório foi o de os docentes, responsáveis pela produção de conhecimento, não serem avaliados em tal quesito, o que resultou na baixa institucionalização da pesquisa e dos sistemas de Pós-Graduação. Assim, a Comissão destaca entre suas principais metas
Fortalecimento e expansão das atividades da CAPES. É necessário assegurar que não se perca a rica experiência da CAPES e que seu papel de apoio à pós-graduação e pesquisa universitária se expanda. A Comissão considera que um instrumento importante para isto seria a transformação do atual Conselho Diretor em um órgão que, pela qualidade de seus membros, seja fortemente representativo da comunidade científica universitária brasileira, e conte ainda com a participação de representantes dos Ministérios da Educação e da Ciência e Tecnologia. Um Conselho Deliberativo assim reformulado aumentaria a legitimidade da CAPES e do próprio Ministério da Educação junto à comunidade científica do país, e permitiria que suas funções fossem ampliadas. (COMISSÃO NACIONAL, 1985)
Já em 1986, surge o Grupo Executivo para a Reforma da Educação Superior (GERES) com o objetivo de realizar uma reforma universitária nas instituições públicas, que apresentou uma perspectiva diferente do PARU, com viés altamente regulatório
Utilizando uma concepção regulatória, apresentava a avaliação como contraponto à autonomia das IES, dando relevo às dimensões individuais, seja do alunado, seja dos cursos e instituições, embora se mantenha a preocupação com as dimensões institucionais. Os resultados da avaliação – como controle da qualidade das instituições (públicas ou privadas) – implicariam na distribuição de recursos
públicos, que deveriam ser direcionados para ‘Centros de Excelência’ ou instituições com padrões internacionais de produção acadêmica e de pesquisa. (BRASIL, 2003, p. 17 e 18)
Podemos observar que no GERES, já se inicia com um movimento de condicionamento da avaliação ao recebimento de recursos. Postos os resultados, os centros com os melhores desempenhos e, portanto considerados de excelência teriam prioridade ao financiamento. O Estado, ao assumir a condição de gerenciador dos recursos, define como prioritários os centros de pesquisa que já estavam se desenvolvendo, fazendo com que as IES com resultados fora do esperado não tivessem prioridade ao financiamento. Essa perspectiva altamente excludente viria a se consolidar em avaliações posteriores, gerando desigualdades e dificuldades para centros de pesquisas iniciantes.
Em 1993, surge o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). Tratava-se de um processo de adesão voluntária e que consistia em uma alta avaliação da universidade na primeira etapa. Essa avaliação, diferentemente da anterior, ficou marcada por promover o diálogo entre a comunidade acadêmica e a sociedade. Porém, como o PARU, este não sobreviveu muito tempo, se tornando uma avaliação sem validade para os órgãos regulatórios
Embora tenha recebido ampla adesão das universidades brasileiras, seu ritmo foi afetado em sua implementação pela interrupção do apoio do MEC desde o início do governo anterior, transformando-se em um processo de avaliação meramente interno às instituições, com consequente impacto negativo sobre o ritmo do seu desenvolvimento. (BRASIL, 2003, p. 17)
Dessa forma, vemos que toda avaliação educacional não ocorre de forma isolada, mas ela surge dentro de um contexto político. Assim, quando se é proposto avaliações como o PARU, PAIUB e as demais vistas acima se pretendem não apenas realizar uma avaliação em seu aspecto pedagógico e educacional, mas também avaliar uma política especifica que no caso são as políticas de avaliação. Ao pensarmos no Qualis Periódico, também compreendemos que a avaliação não reflete apenas a produção do conhecimento em si, mas também da política de avaliação que o Qualis representa. Em um dos Boletins Informativos produzidos pela Capes no ano de 2002 percebemos como essa relação entre a avaliação e a política de avaliação se estreitam e se mesclam entre si
As práticas estabelecidas na avaliação da produção científica já têm como um dos mais importantes indicadores qualitativos aquele construído a partir do reconhecimento da qualidade do periódico utilizado como veículo de divulgação. A sustentação desse indicador encontra-se no fato de que a classificação do periódico resulta da aplicação de um conjunto de critérios que, em princípio, se adequadamente atendidos, garantem níveis de qualidade para os artigos nele publicados. (CAPES, 2002, p. 11)
Temos aqui a perspectiva de como o Qualis Periódico vai além da avaliação da produção de conhecimento. Sua sustentação atinge uma perspectiva política de avaliação, no qual a própria classificação do periódico, expressa uma política do que se espera como qualidade da produção intelectual.
1.3 Os Planos Nacionais de Pós-graduação e sua concepção avaliativa da produção do conhecimento
Assim, os Qualis Periódicos têm protagonizado a avaliação da produção intelectual da Educação Superior e percebe-se sua importância desde o surgimento da Pós-Graduação brasileira, estendendo-se por todos os Planos Nacionais de Pós-Graduação.
Entre tantos documentos importantes referentes aos Programas de Pós-Graduação brasileiro - podemos citar primeiramente o Parecer de n. 977 da Câmara de Ensino Superior (CES), criado em 1965, que oficializou os sistemas de pós-graduação em nível stricto sensu, com o objetivo principal de definir a pós-graduação brasileira, como seus níveis e suas finalidades. O Parecer surge oficializar os Programas de Pós-Graduação, mediante a “necessidade de implantar e desenvolver o regime de cursos de Pós-Graduação em nosso ensino superior, tendo em vista a imprecisão [...] sobre a natureza desses cursos [...]” (BRASIL, 1975).
Deste modo,também era de grande importância estabelecer uma distinção clara entre os cursos de pós-graduação dos que se tratavam apenas de especialização em alguma área de conhecimento, o lato sensu. Nesse momento se fez necessário diferenciá-los para que se pudesse iniciar o processo da Pós-Graduação acadêmica voltada para a pesquisa e produção de conhecimento. Assim, com o parecer, os cursos de pós-graduação começam a se regulamentar e normatizar, buscando aprimorar o ensino e a pesquisa científica.
A partir disso, engendram-se os Planos Nacionais de Pós-Graduação. Esses Planos se tornaram responsáveis por estabelecer diretrizes tanto normativas como avaliativas para os Programas. Nessa perspectiva, realizando uma retrospectiva feita a partir dos Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG) já existente, encontramos elementos que subsidiam o início da existência da composição avaliativa e suas definições. No primeiro Plano de 1975-1979 introduziu-se o planejamento estatal das atividades de Pós-Graduação no Brasil, com o objetivo de formar docentes e pesquisadores. É perceptível, nesse primeiro Plano, o objetivo do fortalecimento da Pós-Graduação de forma a efetivá-la e expandi-la, principalmente no que tange a recursos humanos, no qual, uma das obrigações das universidades seria:
(...) avaliar as deficiências atuais por departamentos e centros e, desde logo, preparar o pessoal necessário para a elevação dos padrões de desempenho nestas áreas, buscando sempre o maior efeito multiplicador, atacando os pontos de maior volume de trabalho e valor estratégico para a estrutura educacional e científica. (BRASIL, 1975, p.139).
Destarte, percebemos que o Plano é voltado para disposição de diretrizes que pudessem alicerçar o sistema de Pós-Graduação, tendo em vista sua regulamentação e expansão. Porém, ainda não há a preocupação específica com a avaliação da produção do conhecimento, uma vez que o objetivo principal era lançar as bases para que esse conhecimento pudesse ser produzido. Nesse cenário, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), aparecerá como protagonista na Pós-Graduação. Em 1974, a sua estrutura é alterada Decreto 74.299 “e seu estatuto passa a ser o de órgão central
superior, gozando de autonomia administrativa e financeira” (Hostins, 2006). Ao longo dos
anos, ela se tornaria a responsável por avaliar e credenciar os cursos de Pós-Graduação, bem como de administrar e propor avaliações para a produção intelectual.
Entre as constituições de 1946 e de 1967, teremos cinco legislações responsáveis por aperfeiçoar o arcabouço normativo do Ensino Superior e da Pós-Graduação no país, momento em que surgem a CAPES, como Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, pelo Decreto nº 29.741 de 1951, hoje conhecida como Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Decreto nº 53.932 de 1964), e o CNPq, Conselho Nacional de Pesquisas, pela Lei nº 1.310, hoje conhecido como Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Lei nº 6.129 de 1974). (AGUILAR et al., 2016, p.138)
Porém, no II PNPG de 1982-1985, mesmo período em que a Capes assume as avaliações da Educação Superior, percebe-se uma real mudança nas perspectivas do plano em
comparação com o anterior. Mesmo que ainda exista a meta de fortalecimento dos Programas e dos mecanismos necessários para a sua consolidação, diferentemente do plano anterior, a preocupação com a institucionalização da pesquisa é constante. No entendimento do Plano, a qualidade dos Programas de Pós-Graduação era considerada central e condicionava o desempenho e o aperfeiçoamento do sistema de Pós-Graduação (BRASIL, p. 184). A manifestação da qualidade deveria ocorrer tanto entre os profissionais envolvidos como entre as pesquisas realizadas que viessem a ser realizadas, sendo introduzida assim a necessidade dos pesquisadores em publicar suas pesquisas para que a qualidade pudesse ser garantida e averiguada.
Embora a associação de consolidação dos sistemas esteja colocada também no financiamento dos programas, este se volta novamente à avaliação quando realizam a interdependência entre um e outro. A avaliação, no momento em que é colocada no PNPG vem atrelada e conceituada como um catalisador de recursos. Ou seja, primeiro um Programa terá que mostrar eficiência e produtividade para depois receber recursos. Podemos perceber que aqui um processo sutil de vinculação entre avaliação e distribuição de recursos financeiros, ou seja, cursos com avaliações consideradas produtivas teriam preferência no recebimento de recursos
Em passado recente, quase todos os programas que revelaram iniciativa ou potencial de produtividade e desenvolvimento obtiveram recursos [...] Cabe, doravante, apoiar prioritariamente a consolidação do bom e do promissor. Do mesmo modo, será mantido o apoio a novas especialidades e a centros que, anteriormente deficientes, logrem alcançar a elevação dos padrões de qualidade de sua produção. Serão reforçados ainda os incentivos, independentemente de instituição ou especialidade, a indivíduos ou pequenos núcleos desde que apresentem potencial de criatividade e de boa qualidade. (BRASIL, 1982, p. 185)
Assim, na década de 80 e período do II PNPG a avaliação se torna um mecanismo para definir a distribuição de recursos, no qual o considerado “bom”, “promissor” e que devem ter prioridade no recebimento. Ao atrelar um conceito de avaliação a fornecimento de recursos, inicia-se um processo operacional do processo avaliativo, que foge do seu fim propriamente dito, prejudicando a consolidação democrática da expansão do ensino e da pesquisa científica. É nesse contexto que, o conceito de qualidade também se constituirá, remetendo o termo a sistemas que se enquadrassem na perspectiva avaliativa proposta
A ênfase na qualidade dependerá, na sua operacionalização, do aumento gradativo da eficiência e confiabilidade dos sistemas de informação e avaliação quanto ao desempenho dos programas de pós-graduação; do estabelecimento de critérios e de mecanismos de avaliação conhecidos e aceitos como legítimos pela comunidade; e do comprometimento com os resultados, na hora da utilização dos instrumentos de ação de que dispõem as agências de fomento. (BRASIL, 1982, p.185)
As agências de fomento são um importante componente de financiamento das pesquisas dos sistemas de Pós-graduação, sendo incluídas nesse processo. Atuam como um mecanismo de “recompensa” pela boa avaliação obtida e nessa perspectiva existe a concepção altamente reguladora e gerencialista do Estado.
No terceiro III Plano Nacional de Pós-Graduação (1986-1989) a postura se mantém, e o foco principal continua sendo a institucionalização da Pós-Graduação brasileira, o que acaba remetendo quase que necessariamente a avaliação para concretizá-la. A novidade nesse Plano é que ele propõe a subordinação das atividades de Pós-Graduação ao desenvolvimento econômico brasileiro, por meio de sua integração ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia colocando “a pós-graduação, como processo de formação de recursos humanos, é parte do Sistema Educacional e do Sistema de Ciência e Tecnologia, e depende do funcionamento adequado destes para a sua evolução”. (BRASIL, 1986)
Para Hostins (2006, p. 141) todo esse processo político de formulação da pós-graduação foi prejudicial às universidades e aos sistemas de pós-pós-graduação, afetando-o significativamente
Analisando o percurso das políticas de pós-graduação no Brasil, principalmente nos seus primeiros vinte anos, observa-se que, inicialmente, visou-se a capacitação dos docentes para atuar nas universidades, o desenvolvimento da atividade científica e um aumento progressivo de sua importância estratégica no cenário do ensino superior e da Ciência e Tecnologia no Brasil. Posteriormente, com a consolidação da pós-graduação, notadamente a partir dos anos de 1980, a avaliação do desempenho do sistema torna-se o centro das preocupações e, por fim, a ênfase recai sobre o desenvolvimento da pesquisa na universidade e o estreitamento das relações entre ciência, tecnologia e setor produtivo. [...] Tais circunstâncias foram determinantes para a alteração da identidade e a precarização do espaço público nas universidades, além da consolidação do modelo de Estado regulador que, no cenário mundial, determinou a relevância dos processos avaliativos nas políticas educacionais. (HOSTINS, 2006, p. 141)
Ao final, entre as estratégias do plano encontramos “6.14. Apoiar a criação de novos
programas de pós-graduação, somente quando a instituição tiver grupos de pesquisa com produção científica regular na área; (BRASIL, p.210)” “E no que tange a produção intelectual “6.18. Apoiar revistas científicas brasileiras que tenham padrão internacional;
(idem). Aqui, pela primeira vez nos Planos, há uma citação explícita envolvendo a produção intelectual e das revistas científicas.
Nesse evento, o Plano também associa a produção com recursos e coloca em evidência que somente grupos de pesquisa com produção regular é que terão apoio para a criação do Programa de Pós-Graduação. Igualmente,é possível perceber o quanto a produção intelectual é importante para a composição dos cursos de pós-graduação, e como são decisivas para obter apoio para a criação ou fortalecimento de um Programa.
Segundo Dias Sobrinho (2003), ao tratar especificamente do contexto da educação superior, a avaliação ganha gradativamente um aspecto regulatório. Isso fez com que dois agentes ganhassem espaço no âmbito educacional, principalmente no início da década de 1990. O primeiro deles foi a implementação de um modelo de gestão eficiente, que visava direcionar e otimizar os recursos ao máximo. O segundo, tido como consequência da abertura do primeiro agente, foi a privatização, para que se pudesse suprir toda a demanda que os recursos públicos não supriam. Isso causou efeitos duradouros que se estendeu também aos sistemas de Pós-Graduação. Entre os efeitos elencados os principais foram, segundo Dias Sobrinho (2003, p. 70):
a) necessidade de avaliar as políticas de distribuição e os usos dos recursos públicos; essa avaliação em grande parte se confunde com a prestação de contas; b) apesar do aumento dos recursos públicos a partir dos anos de 1960, eles progressivamente se tornam mais insuficientes, e assim, sua distribuição deve seguir os critérios que venham a ser estabelecidos e regular-se pelos resultados das avaliações; (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 70)
A avaliação, nessa medida, irá ser constituída e consolidada como agente regulatório, em que um dos recursos principais será o de distribuição de recursos. Os critérios avaliativos colocados para essas produções não se distanciam dos critérios de eficiência e produtividade, marcando-os profundamente com a lógica de mercado existente. A produção intelectual acaba sendo conduzida e mediada por essa concepção existente de avaliação. Assim, é diante do pequeno contexto da Pós-Graduação brasileira mostrado acima e as principais ideias que compuseram as propostas de avaliação dos programas, que surgirá a avaliação do Qualis-Periódico. Ele faz parte da avaliação que ajudar a compor a nota dos PPG, avaliando o aspecto da produção científica realizada nos programas. Contextualiza-lo no espaço e no
tempo nos ajudará a compreender seus objetivos, finalidades e as principais propostas para a produção intelectual em nível de qualidade e excelência.
CAPITULO 2: O QUALIS PERIÓDICO: SURGIMENTO E FORMULAÇÃO
O Qualis Periódico surge com a intencionalidade de ser mais uma ferramenta de avaliação dos PPG e voltada especificamente para a produção intelectual, pois cada vez mais passou a se considerar ‘a pesquisa e a produção científica de docentes e alunos como os
indicadores mais relevantes na determinação do padrão de qualidade dos cursos’. Souza e Paula (2002). Dessa perspectiva de qualidade, não é incomum a importância que o Qualis ganhou no contexto avaliativo.
Sua primeira proposta avaliativa baseava-se em reunir todos os veículos utilizados pelos programas para divulgar a produção cientifica a partir de relatórios anuais enviados pela Capes. Cabia a cada comissão pré-estabelecida, que realizasse a qualificação de cada um desses veículos. Duas classificações foram colocadas como base, a primeira dizia respeito à circulação do periódico, tendo como um dos eixos classificatórios as denominações Local, Nacional ou Internacional, e a segunda quanto ao reconhecimento cientifico, com os indicadores A, B e C.
Cada comissão de avaliação era formada por representantes da Área na Capes e consultores ad hoc6. É importante esclarecer que a avaliação não analisava o artigo em si, mas apenas o veículo que o disseminava, que no caso é o periódico.
Após listados por área e subárea, esses títulos são analisados e classificados, de acordo com critérios estabelecidos pelas respectivas comissões de área. Portanto, não se trata de avaliar diretamente o conteúdo do artigo, mas de inferir sobre sua qualidade a partir de uma classificação atribuída ao veículo que o divulga. (SOUZA e PAULA, 2002, p.11)
Embora a criação do Qualis se dê em 1998, sua ação como instrumento avaliativo só aparecerá especificamente e com a nomenclatura ‘Qualis’ nos relatórios avaliativos da área da Educação no triênio 2001-2003. Antes disso, no relatório anterior, é possível identificar alguns critérios avaliativos da produção intelectual que mais tarde o Qualis assumiria, como “presença de produção em periódicos internacionais e nacionais’ e ‘média por docentes de artigos completos em periódicos” (CAPES, 2001).
Porém, os critérios propostos pela Área de Avaliação da Educação para a produção intelectual, nesse momento, ainda não apresentavam tanta ênfase nesse quesito, antes ele
6 Membros da comunidade cientifica que realizam consultoria e assessoria para emissão de pareceres referentes
aparece de forma bastante distributiva junto aos demais. Vemos abaixo como estava proposto esse quesito no período de avaliação do triênio de 1998-2000:
ITENS DA FICHA DE AVALIAÇÃO DO QUESITO VII – PRODUÇÃO INTELECTUAL NO RELATÓRIO DE 1998/2000 – ÁREA DE EDUCAÇÃO
ITEM INDICADORES
1. ADEQUAÇÃO DOS TIPOS DE PRODUÇÃO À PROPOSTA DO PROGRAMA E VÍNCULO COM AS ÁREAS DE CONCENTRAÇÃO, LINHAS E PROJETOS DE PESQUISA OU TESES E DISSERTAÇÕES.
VÍNCULO DA PRODUÇÃO REGISTRADA COM A ESPECIFICIDADE DA PROPOSTA DO PROGRAMA
2. QUALIDADE DOS VEÍCULOS OU MEIOS DE DIVULGAÇÃO
PRESENÇA DE PRODUÇÃO EM PERIÓDICOS INTERNACIONAIS E NACIONAIS e CIRCULAÇÃO VERSUS ENDOGENIA
3. QUANTIDADE E REGULARIDADE EM RELAÇÃO A DIMENSÃO DO NRD67; DISTRIBUIÇÃO DA AUTORIA ENTRE OS DOCENTES
MÉDIA POR DOCENTE DE ARTIGOS COMPLETOS EM PERIÓDICOS, TRABALHOS COMPLETOS EM ANAIS, LIVROS (TEXTOS INTEGRAIS, CAPÍTULOS) e RELAÇÃO ENTRE PRODUÇÃO ACADÊMICA TOTAL DOS DOCENTES DO PROGRAMA
4. AUTORIA E CO-AUTORIA DE DISCENTES
TOTAL DA PRODUÇÃO BIBLIOGRÁFICA E TÉCNICA DOS DISCENTES/TOTAL DE DISCENTES
5. QUANTIDADE DA PRODUÇÃO TÉCNICA DE DOCENTES
PRODUÇÃO TÉCNICA DE DOCENTES POR TOTAL DE DOCENTES
Fonte: Tabela com dados do Documento da Área do triênio 1998-2000 (CAPES, 2000)
Podemos observar na tabela acima quesitos que englobam várias facetas da produção intelectual como “vínculo da produção registrada com a especificidade da proposta do
programa”. Se levarmos em consideração que cada PPGE abrange uma área tanto geográfica como acadêmica especifica, esse quesito é bastante coerente e diz muito sobre a produção desse programa. Um PPGE que tem como foco a Educação Especial terá consequentemente, uma produção voltada para essa temática. Essa concordância embora possa parecer trivial, diz
7 Denominação dado ao Grupo Docente Permanente da Instituição. As referências ao NRD6 é substituída pela
