Sobre as produções curriculares dos jovens do ensino médio integrado: aproximações dos processos formativos no cotidiano escolar

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

SABRINA POLONI GARCIA

SOBRE AS PRODUÇÕES CURRICULARES DOS JOVENS DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: APROXIMAÇÕES DOS PROCESSOS FORMATIVOS NO

COTIDIANO ESCOLAR

Vitória 2020

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SOBRE AS PRODUÇÕES CURRICULARES DOS JOVENS DO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: APROXIMAÇÕES DOS PROCESSOS FORMATIVOS NO

COTIDIANO ESCOLAR

Dissertação e Produto Educacional apresentados ao Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para obtenção de título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica, sob a orientação da Profa. Dra. Danielle Piontkovsky.

Vitória 2020

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Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP) (Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) G216s Garcia, Sabrina Poloni.

Sobre as produções curriculares dos jovens do ensino médio

integrado: aproximações dos processos formativos no cotidiano escolar / Sabrina Poloni Garcia. – 2020.

208 f.: il.; 30 cm.

Orientadora: Danielle Piontkovsky.

Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica, Vitória, 2020.

1. Currículos. 2. Currículos – Avaliação. 3. Estudantes do ensino médio. 4. Ensino técnico. 5. Aprendizagem – Estudo e ensino. 6. Ensino profissional – Formação. I. Piontkovsky, Danielle. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.

CDD 21 – 375 Elaborada por Marcileia Seibert de Barcellos – CRB-6/ES - 656

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À Marta, sábia, dedicada, exemplo de ser humano. Minha mãe!

“Por isso eu pergunto a você no mundo se é mais inteligente o livro ou a sabedoria...” (“Gentileza”, de Marisa Monte)

À Alice e Arthur, amores genuínos e incondicionais. Meus filhos! “Bastava um colo, um carinho, e o remédio era beijo e proteção...”

(“Era uma Vez”, de Kell Smith)

“O dia amanheceu tão lindo, eu durmo e acordo sorrindo...” (“Flor e o Beija-Flor”, de Henrique e Juliano)

À Joelson, companheiro e parceiro de vida. Meu esposo!

“Quem um dia irá dizer que existe razão nas coisas feitas pelo coração? E quem irá dizer que não existe razão?”

(“Eduardo e Mônica”, do Legião Urbana)

À Douglas, amigo e irmão!

“Toda pedra do caminho você pode retirar, numa flor que tem espinho você pode se arranhar, se o bem e o mal existem você pode escolher, é

preciso saber viver”.

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A Deus, pela dádiva da vida, por tantas bênçãos e proteção que recebo diariamente.

À minha mãe Marta, sempre presente e atuante, com um amor ímpar, facilitando para mim tarefas e responsabilidades diárias enquanto dedicava-me ao dedicava-mestrado.

Ao meu esposo Joelson, pelo apoio e compreensão em muitos momentos que precisei me ausentar do convívio familiar. Obrigada por cuidar dos nossos filhos e de mim, com tanto amor e carinho.

A eles, Alice e Arthur, filhos amados, por aceitarem ficar sem mim em muitos finais de semana, por compreenderem meu cansaço e tentarem aliviá-lo com beijos e massagens “mágicas”, que só os filhos sabem fazer!

À gestora da escola onde atuo, Tábata Tejo, que não mediu esforços para reorganizar meu horário de trabalho de forma que eu pudesse me deslocar para Vitória e cursar as disciplinas do mestrado. Agradecimento extensivo aos professores que lá atuam e que também tiveram seus horários modificados em prol do meu, dos quais muitos se tornaram amigos e incentivaram-me diariamente. Aos servidores de maneira geral, por todo carinho e atenção. De maneira especial cito Penha Élida Tuão, que “sonhou” comigo o desejo de percorrer os caminhos da pós-graduação strictu sensu, e que primeiramente foi, mas não me deixou para trás. Assim como Franciele Lessa, que deu os primeiros passos comigo rumo a esse mestrado.

Às minhas alunas do Stúdio de Pilates e Funcional, que presenciaram durante as aulas minha preocupação com as demandas do mestrado e foram solidárias à minha “contação de histórias”. Agradeço pela paciência. Ao querido aluno e amigo Dr. Gilberto Araújo, pelas conversas esclarecedoras, apoio, incentivo e, principalmente, pela valorização do meu trabalho.

Aos meus amigos que me acompanham nessa jornada chamada vida, pelas palavras de apoio, pela preocupação, interesse, mensagens de ânimo, especialmente à Luisela Brasil, Kelem Cândido, Cristiane Guimarães, Aline

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Flávia Sofiste.

Aos amigos que “ganhei” no mestrado. Como foi bom encontrá-los nesse caminho! Turma 2017/2: Morgana Simões, Vanessa Gomes, Flavinéria Nogueira, Janda de Sousa, Maria do Carmo Conopca, Marcos Christo, Eduardo Alves, Hedeone da Silva, Adão Vedova, Ana Paula Peroni, Laísa Rossim, Rafaela Bravo, Wesley Romanha Ana Paula Santos, Marta Dias, Ângela, Kamila Scalzer.

De maneira muito especial agradeço ao Theophilo Braga, carinhosamente Theo, pela energia e força que me transmite, um amigo muito querido diretamente do mestrado para a vida. Muitas angústias divididas e alegrias somadas. Obrigada por não me deixar desistir! Muitas palavras suas, mesmo ditas sarcasticamente, me provocaram de maneira muito positiva. Obrigada por existir!

Especiais também são os amigos Rafael Magalhães, Poliana Bittencourt e Jeane Alves, que tornaram muito agradáveis e produtivas nossas viagens para a capital capixaba. Muitas risadas, ideias, alegrias, cansaço e desânimo também. Contudo, o caminho encurtou ou o tempo passou mais rápido com suas companhias!

Aos discentes, docentes, pedagogos e diretores do Ifes Campus Cachoeiro de Itapemirim, por abrirem as portas da Instituição para a pesquisa de campo, por se mostrarem disponíveis e parceiros dos estudos acadêmicos. Reencontrei amigos e professores antigos. Foi maravilhoso “mergulhar” no cotidiano do ensino médio integrado desse campus!

Aos professores/as do ProfEPT que aceitaram o desafio de iniciar um Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica, que partilharam seus saberes e nos conduziram com afinco pelos caminhos “tortuosos” e “prazerosos” do mestrado.

Agradecimento especial aos professores/as Dr. Antônio Henrique Pinto e Dra. Maria Regina Lopes Gomes por comporem minha banca de qualificação e defesa dessa dissertação, pontuando atenciosamente e carinhosamente ideias para a melhoria desse trabalho. E também à Dra. Profa. Kezia Rodrigues Nunes por compor a Banca Avaliadora e enriquecer a defesa

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E imensamente agradeço à professoradoutora Danielle Piontkovsky, por ser muito mais que uma orientadora acadêmica. Agradeço por se envolver e se entregar às coisas que faz e às pessoas! Agradeço por seu talento, sua inteligência, sua dedicação, e também por seu amor, carinho e solidariedade. Por ser luz no caminho de pessoas e da Educação. Como foi maravilhoso te conhecer! Obrigada por não soltar minha mão! Obrigada por acreditar em mim!

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“Não há saber mais, nem saber menos. Há saberes diferentes”. (Paulo Freire, 1987)

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Neste estudo realizado junto aos jovens do ensino médio integrado ao profissional, buscamos evidenciar fragmentos das teorias-práticas e das produções curriculares no espaço-tempo escolar. Ressaltamos a força criadora dos jovens enquanto sujeitos praticantes dos cotidianos, destacando seu protagonismo na produção de saberes no contexto da Educação Profissional e Tecnológica. Utilizamos as contribuições teórico-metodológicas das pesquisas com o cotidiano produzindo os dados por meio de entrevistas e, de modo especial, com as imagens-narrativas, conversas e

vivências nesse cotidiano. As teorizações são baseadas, principalmente, nos

pressupostos de FRIGOTTO, CIAVATA e RAMOS (2005), SAVIANI (2003, 2007), DAYRELL (1996, 2003, 2014), CARRANO (2000, 2003), HALL (1997, 2016), CERTEAU (1994, 1995, 1996), OLIVEIRA (2003, 2005, 2012), FERRAÇO (2005, 2007, 2012) e ALVES (2002, 2008), dialogando com as diferentes juventudes e os modos de criação curricular vividos no contexto de sua formação. As produções curriculares dos jovens são compartilhadas na forma de Blog, considerado como produto educacional da pesquisa. A partir da investigação realizada, apostamos na condição dos jovens como produtores de currículos, compreendendo os cotidianos como espaços-tempos potentes de invenções. Defendemos, sobretudo, a proposta de formação integral, no contexto da educação profissional, como possibilidade para esses jovens participarem do mundo do trabalho de maneira crítica, autônoma e cidadã e não apenas como futuros agentes econômicos.

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In this study carried out with young people from high school integrated with professional, we seek to evidence fragments of the theories-practices and curricular productions in the school space-time. We emphasize the creative force of young people as subjects who practice everyday life, highlighting their role in the production of knowledge in the context of Professional and Technological Education. We use the theoretical-methodological contributions of research with daily life, producing data through interviews and, in a special way, with narrative images, conversations and experiences in this daily life. Theorizations are based mainly on the assumptions of FRIGOTTO, CIAVATA and RAMOS (2005), SAVIANI (2003, 2007), DAYRELL (1996, 2003, 2014), CARRANO (2000, 2003), HALL (1997, 2016), CERTEAU (1994, 1995, 1996), OLIVEIRA (2003, 2005, 2012), FERRAÇO (2005, 2007, 2012) and ALVES (2002, 2008), dialoguing with the different youths and the curricular creation modes experienced in the context of their education. The curricular productions of young people are shared in the form of a Blog, considered as an educational research product. Based on the research carried out, we bet on the condition of young people as curriculum producers, understanding everyday life as powerful space-times for inventions. We defend, above all, the proposal of integral training, in the context of professional education, as a possibility for these young people to participate in the world of work in a critical, autonomous and citizen way and not only as future economic agents.

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Figura 1: Entrada principal do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim ...49

Figura 2: Hall com Evento e área interna do Ifes campus Cachoeiro ...50

Figura 5: Área externa do campus Cachoeiro ...51

Figura 6: Área externa do campus Cachoeiro ...51

Figura 7: Alunos de diferentes turmas do ensino médio na produção curricular “Cine Debate”...63

Figura 8: Alunos da turma do 2º ano de Eletro na produção curricular “Varal de Artigo de Opinião”...64

Figura 9: Jovens do Ifes campus Cachoeiro confeccionando cartazes para o Dia da Manifestação contra o contingenciamento de verbas do governo para as Universidades e Institutos Federais em 2019 ...65

Figura 10: Aluno do 4º ano de Eletro discursando sobre a importância e necessidade das Instituições públicas para a sociedade ...65

Figura 11: Alunos dos 2º anos de Eletro e Info encenando o “Achamento do Brasil”...66

Figura 12: Jovens do ensino médio integrado em Eletromecânica e Informática em movimentos de produção curricular: dança ...67

Figura 13: Jovens do ensino médio integrado em Eletromecânica e Informática em movimentos de produção curricular: robótica ...67

Figura 14: Jovens do ensino médio integrado em Eletromecânica e Informática em movimentos de produção curricular: jogos de guerra ...68

Figura 15: Recorte do Blog Cotidianos Juvenis (produto educacional) presente no menu Ensino Médio Integrado. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...71

Figura 16: Imagens do Blog Cotidianos Juvenis (produto educacional) no menu Produções Curriculares. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...73

Figura 17: Imagens do Blog Cotidianos Juvenis (produto educacional) no menu Produções Curriculares. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...74

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produção curricular “Varal de Artigos de Opinião” no menu Produções Curriculares. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...77

Figura 19: Alunos do 2º ano de Eletro vendendo “rifa” para ajudar no custeio da

visita técnica ao Zoológico ...79

Figura 20: TAE e alunos do campus representando “Luto” pelo corte de verbas do

Governo às instituições federais ...80

Figura 21: Jovens de diferentes turmas em interação no ambiente escolar ...80 Figura 22: Imagens do Blog Cotidianos Juvenis (produto educacional) sobre a

produção curricular “Interclasse” constantes no menu Produções Curriculares. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...83

Figura 23: Imagens do Blog Cotidianos Juvenis (produto educacional) sobre a

produção curricular “Achamento do Brasil” apresentadas no menu Produções Curriculares. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...84

Figura 24: Imagem de post do Blog Cotidianos Juvenis (produto educacional).

Disponível em: https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...87

Figura 25: Outras imagens de post do Blog Cotidianos Juvenis (produto

educacional). Disponível em: https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...88

Figura 26: Outras imagens de post do Blog Cotidianos Juvenis (produto

educacional). Disponível em: https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...89

Figura 27: Imagens do post “Contrata Ifes” no menu Produções Curriculares do Blog

Cotidianos Juvenis. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...91

Cotidianos Juvenis. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...92

Figura 31: Imagens do post “Visita Técnica ao Zoológico” presentes no menu

Produções Curriculares do Blog Cotidianos Juvenis. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...94

Figura 32: Imagens do post “Visita Técnica ao Zoológico” presentes no menu

Produções Curriculares do Blog Cotidianos Juvenis. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...95

Figura 33: Imagens do post “Cachoeiro: conhecer para valorizar. colocadas no

menu Produções Curriculares do Blog Cotidianos Juvenis. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...96

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Figura 35: Imagens do post “Cachoeiro: conhecer para valorizar. colocadas no

Figura 36: Pintura feita pela aluna Lívia do 4º ano de Info, a partir de fotografia da

entrada do Instituto Federal do Espírito Santo campus Cachoeiro de Itapemirim. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...101

Figura 37: Imagem da tela inicial do Blog Cotidianos Juvenis (produto educacional).

Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...102

Figura 38: QR Code para acesso ao Blog ...103 Figura 39: Imagem dos “menus” ou “temas” do Blog ...104 Figura 40: Imagens de posts do Blog no menu “Produções Curriculares: Musical”.

Figura 41: Imagens de posts do Blog no menu “Produções Curriculares: Musical”.

Figura 42: Validação do produto educacional com alunos do 2º ano do Curso

Técnico em Eletromecânica integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim ...108

Figura 43: Validação do produto educacional com alunos do 2º ano do Curso

Técnico em Eletromecânica integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim ...109

Figuras 44: Imagens de narrativas dos alunos registradas no menu “Fala Jovem” do

Blog Cotidianos Juvenis. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...109

Figura 45: Alunos da turma do 3º ano do Curso Técnico em Eletromecânica

integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim ...110

Figura 46: Alunos da turma do 3º ano do Curso Técnico em Eletromecânica

integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim ...110

Figura 47: Imagem de narrativa de um aluno/a registrada no menu “Fala Jovem” do

Blog Cotidianos Juvenis ...111

Figura 48: Alunos das turmas do 3º e 4º ano do Curso Técnico em Informática

integrado ao Ensino Médio, respectivamente ...111

Figura 49: Alunos das turmas do 3º e 4º ano do Curso Técnico em Informática

integrado ao Ensino Médio, respectivamente ...112

Figura 50: Imagens de narrativas de alunos registradas no menu “Fala Jovem” do

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Blog “Cotidianos Juvenis”, durante a validação do produto educacional ...113

Figura 52: Alunos do 4º ano do Curso Técnico em Eletromecânica integrado ao

Ensino Médio o e do 2º ano do Curso Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio em momentos específicos de validação do produto educacional ...114

Figura 53: Imagens de narrativas de alunos registradas no menu “Fala Jovem” do

Blog “Cotidianos Juvenis”. Disponível em https://www.cotidianosjuvenis.school.blog ...115

Figura 56: Com a pedagoga e as TAE‟s apresentando o Blog “Cotidianos Juvenis”.

(Destaque para o cartaz do Blog afixado no mural do Setor Pedagógico) ...117

Figura 57: Com a pedagoga e as TAE‟s apresentando o Blog “Cotidianos Juvenis”.

(Destaque para o cartaz do Blog afixado no mural do Setor Pedagógico)...117

Figura 58: Com a pedagoga e as TAE‟s apresentando o Blog “Cotidianos Juvenis”.

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BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEFET-ES – Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológica do Espírito

Santo

CNE – Conselho Nacional de Educação

CONAE – Conferência Nacional de Educação CONJUVE – Conselho Nacional de Juventude CRA – Coordenação de Registro Acadêmico

DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio EAD – Educação a Distância

EMI – Eletromecânica Médio Integrado (refere-se ao Curso Técnico em

Eletromecânica Integrado ao Ensino Médio)

EPT – Educação Profissional e Tecnológica

Ifes – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo

IMI – Informática Médio Integrado (Ensino Médio Integrado ao Curso Técnico em

Informática)

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC – Ministério da Educação

NAC – Núcleo de Arte e Cultura

NAPNE – Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional

PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a

Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos

ProfEPT – Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica TAE – Técnico em Assuntos Educacionais

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1 APRESENTAÇÃO: PALAVRAS INICIAIS ...17

2 INTRODUÇÃO: PISTAS DA PESQUISA REALIZADA ...23

3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA INVESTIGAÇÃO ...27

3.1 O ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: APONTAMENTOS E MOVIMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS ...27

3.2 CULTURAS E JUVENTUDES: SOBRE SIGNIFICADOS E CRIAÇÕES COMPARTILHADAS ...36

3.3 OS CURRÍCULOS E O FOCO NAS PRODUÇÕES CURRICULARES COTIDIANAS ...43

4 CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ...49

4.1 O CAMPO DE INVESTIGAÇÃO ...49

4.2 PESQUISANDO COM O COTIDIANO ...53

5 DISCUSSÃO DE FRAGMENTOS COTIDIANOS VIVIDOS DURANTE A PESQUISA ...62

6 PRODUTO EDUCACIONAL: O BLOG “COTIDIANOS JUVENIS”...99

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...120

REFERÊNCIAS ...127

APÊNDICES ...135

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1 APRESENTAÇÃO: PALAVRAS INICIAIS

Na Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) graduei-me1 em Educação Física (Licenciatura Plena). Foram anos riquíssimos de trocas acadêmicas e pessoais. Nessa formação inicial me deparei com uma realidade até então nunca pensada por mim: ser professora! Esse curso foi escolhido por ter sido atleta de handebol durante o ensino médio. No decorrer da graduação tive contato com diversos referenciais teóricos que norteiam as práticas pedagógicas, metodologias de ensino, didáticas. Tive também oportunidade de participar de projetos de iniciação científica, pesquisas, estágios, seminários, congressos. Tudo isso foi surpreendente e fascinante, a começar pelo entendimento das influências históricas e políticas pelas quais a Educação, de maneira geral, e a Educação Física, especificamente, passaram ao longo dos anos e ainda passam.

Após conhecer um pouco sobre as teorias críticas da educação, entendi que a escola, assim como os agentes que nela atuam, têm uma função social e política na vida dos sujeitos. Por meio das discussões realizadas fui compreendendo que os sujeitos podem se conformar ou confrontar a situação social, econômica e política da sociedade. Assim, a teoria crítica ou progressista da Educação Física caminhou com propostas educacionais buscando a superação da visão utilitarista da mesma, entendendo a cultura corporal como objeto de estudo dessa disciplina escolar. Uma proposta de discutir com os alunos o entendimento histórico dos conteúdos - que são conhecimentos produzidos pela sociedade num determinado momento -, a vivência desses conteúdos e a possibilidade de criarem, adaptarem ou reconstruírem práticas corporais onde possam manifestar, além de suas habilidades físicas, suas subjetividades. Práticas em que não haja exclusão dos menos saudáveis e robustos; dos menos resistentes e habilidosos; ou que vincule o indivíduo a um único caminho, na contramão do que acontecia quando as instituições médicas, militaristas e esportivistas dominavam a Educação Física. Ou seja, tratar pedagogicamente os conteúdos da cultura corporal.

Apesar dos conteúdos esportivos serem os preferidos pela maioria dos alunos, a partir dos conhecimentos apreendidos na formação inicial, assumi a proposta de

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Nessa parte do texto optamos em alguns momentos pela escrita em 1ª pessoa do singular por se tratar de relatos das vivências e dos processos de formação da mestranda.

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trabalhar uma Educação Física para além dos esportes, onde pudesse experimentar com os alunos outros conteúdos, como danças, lutas, jogos de tabuleiro, jogos recreativos, práticas corporais utilizando raquete, música, teatro. Sou efetiva da Rede Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo há quatorze anos, e há treze atuo na mesma escola com a referida disciplina, no ensino médio. Não é tarefa fácil mudar a visão “enraizada” dos alunos e até mesmo de professores de outras áreas que consideram a Educação Física uma disciplina escolar unicamente composta por aulas “práticas” de esportes de quadra, e de que essas aulas são sinônimas de um fazer mecânico, automático, onde os alunos executam movimentos sem pensar e sem sentir! Sobretudo, é muito gratificante desenvolver outros conteúdos além dos esportes, estimulando os alunos a serem criativos e atuantes, expressando seus saberes e contribuindo para sua formação humana.

Próximo a essa ideia está a educação profissional, que há décadas carrega a marca de ser uma educação voltada exclusivamente para preparar os alunos para o mercado de trabalho, com técnicas especificamente operacionais. As leituras sobre a importância da formação geral na educação profissional também me encantaram, aproximando sobremaneira o que eu já pensava: antes de sermos profissionais com habilidades específicas somos seres humanos!

Relembrando as transformações pelas quais a Educação Física passou de acordo com as diferentes épocas históricas e refletindo sobre minha atuação profissional, percebi como as temáticas juventude, cultura, currículo, cotidiano há tempos permeiam minha vida. Atuando com esse público, destaco a “divisão” aparentemente presente no ambiente escolar entre “aqueles que ensinam e aqueles que aprendem” como se não houvesse trocas de conhecimentos e experiências entre eles ou, ainda, como se fosse possível controlar os movimentos e relações vividos/as entre esses sujeitos. Há muitas vidas na escola, muitas histórias em cada vida, muitos conhecimentos em cada história. Na minha atuação profissional tento estreitar a relação com os jovens para destacar a variedade de conhecimentos que todos nós produzimos. Estimulo-os a serem mais ativos no ambiente escolar, protagonizarem ações culturais e esportivas, desenvolverem atitudes mais comprometidas e mais coletivas.

As práticas curriculares e as manifestações culturais dos alunos expressam um pouco como eles são, seus gostos, suas maneiras de estar no mundo. Os ambientes

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tradicionais de sala de aula, juntamente com professores atuando com base em teorias tradicionais de educação, pouco oportunizam a manifestação das subjetividades dos alunos e de suas criações. Soma-se a isso o fato de que, quando acontecem atividades protagonizadas pelos alunos, geralmente de cunho artístico ou esportivo, muitos professores pormenorizam essas práticas, justificando não ser importante por não “serem cobrados no Enem”. A dimensão cultural da vida fica subjugada em detrimento de práticas conteudistas e das relações de poder que muitos docentes materializam em suas práticas através do seu saber. Em contrapartida, muitas escolas que atuam com gestão democrática, professores com posicionamento político-pedagógico crítico e pós-crítico contribuem para que os movimentos dos jovens, suas criações particulares e coletivas venham à tona no ambiente escolar, entrelaçando os diferentes tipos de conhecimentos provenientes dos diversos sujeitos que atuam nas instituições educacionais.

O Mestrado em Educação Profissional oportunizou-me conhecer um pouco mais sobre o “universo” da educação profissional, pois, apesar da Rede Estadual de Ensino também oferecer essa modalidade, na escola onde atuo não há essa oferta. Despertou-me, então, o desejo de conhecer a Rede Federal de Ensino, cujo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes) campus Cachoeiro de Itapemirim faz parte. A pesquisa de campo desse estudo se dá no campus citado, localizado na cidade em que resido.

O Ifes apresenta uma sistemática de ingresso dos alunos de maneira diferente da Rede Estadual. Enquanto nesta basta fazer matrícula na instituição escolar mais próxima de casa, e caso não haja vaga o estudante é encaminhado para outra escola mais próxima de sua residência, naquela há um processo seletivo para ingressar respeitando-se a Lei de Cotas2, e os outros 50% das vagas para ampla concorrência.

Esse processo seletivo para ingressar no instituto federal pode promover, a meu ver, um maior interesse nos estudos por parte dos alunos, ou ele abarca justamente aqueles que têm mais interesse naquele momento. Devido a essa diferenciação em

2

Lei nº 12.711/2012 que garante a reserva de 50% das matrículas por curso e turno nas universidades federais e institutos federais de educação, ciência e tecnologia a alunos oriundos integralmente do ensino médio público, que tenham renda per capita inferior a 1,5 salário mínimo, e as minorias raciais: pretos, pardos e indígenas (classificação usada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE).

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relação à Rede Estadual de Ensino, que é onde atuo, e por ser um requisito do mestrado pesquisar uma instituição que oferte ou trabalhe com educação profissional, optei por desenvolver esse estudo em um campus do Ifes e me aproximar dos jovens que lá estão fazendo sua história.

Vale lembrar que o mestrado, enquanto formação continuada proporciona aprendizagens e reflexões, ampliações de bases teóricas, produção de conhecimentos e desenvolvimento de produtos educacionais, no caso de mestrados profissionais. Mediante isso, me senti motivada a mergulhar no contexto da educação profissional, aproximar-me dos jovens do ensino médio integrado, conhecer um pouco mais os modos de ser, de pensar e de agir desses sujeitos que fazem suas juventudes nas práticas cotidianas, visibilizando as suas produções curriculares e ressaltando os cotidianos como espaços-tempos potentes para a criação de conhecimentos e de vida.

Interessar-se pelas redes de subjetividades dos alunos,3 ou seja, por tudo aquilo que os constituem como “ser” – o que pensam, o que sentem, o que gostam, o que sabem, como se expressam – é acreditar em seu potencial criativo, na sua condição de protagonizar ações, de aceitar as diferenças pessoais, de compreender que todos produzem saberes.

Se pretendemos, na Educação Profissional e Tecnológica (EPT), contribuir para a formação de sujeitos críticos, precisamos repensar as produções curriculares de forma que propiciem o desenvolvimento dos alunos nos diferentes aspectos da vida humana. Priorizar apenas os conhecimentos técnicos ou apenas os conhecimentos científicos sem considerar igualmente importante a condição cultural dos mesmos é continuar com práticas fragmentadas de ensino onde o que importa é o conhecimento específico para atender unicamente ao mercado de trabalho.

Defendemos que conhecer, incentivar e divulgar as produções curriculares dos jovens nos espaços-tempos da EPT é também contribuir para o entendimento do trabalho como forma de transformação da sociedade, abrindo o debate para uma formação humana em que os sujeitos não são vistos apenas como agentes

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Adotamos no texto o entendimento que Santos (1995) traz para redes de subjetividades. De acordo com o autor, cada um de nós é formado por uma rede de subjetividades que nos constitui, a partir das singularidades, trocas, relações, aprendizagens e subjetivações vividas.

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econômicos, mas, sobretudo, como seres históricos e sociais, providos de criatividades, expressividades e subjetividades.

Nesse contexto, a presente pesquisa compõe uma das etapas do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal do Espírito Santo, que está inserido na Área de Ensino/Grande Área Multidisciplinar (CAPES), cujo documento norteador4 apresenta o propósito de fortalecer uma educação profissional e tecnológica para além do adestramento de técnicas produtivas, valorizando os processos de formação, as experiências vividas dentro e fora das escolas, as “pontes” existentes entre conhecimentos acadêmicos e suas aplicações em processos e produtos para atender a sociedade, a pesquisa e a extensão, com foco em interdisciplinaridade, formação inicial e continuada.

Assim, nossa investigação está intimamente ligada às possibilidades criadoras dos jovens, percebidas enquanto professora atuante no ensino médio regular da Rede Estadual de Ensino, porém, muitas vezes, silenciadas por práticas pedagógicas tradicionais e/ou produções curriculares engessadas, com ênfase apenas no conjunto de disciplinas. O envolvimento profissional com esses jovens, a partir da formação inicial, despertou nosso interesse em compreendê-los como sujeitos que produzem conhecimentos e não somente os “recebem”, como apregoa o senso comum. As relações vividas com as juventudes também nos levam a considerar que outros aspectos dos processos formativos, como os artísticos, éticos, políticos, culturais, são tão necessários à formação humana quanto os científicos e tecnológicos.

Nesse estudo, percorremos alguns caminhos trilhados e vividos pelo ensino médio integrado à educação profissional, as juventudes inseridas no vasto campo cultural e as produções curriculares dos jovens que vivem diariamente o fugaz cotidiano escolar. Destacamos também o entendimento de currículo como suporte para nossas reflexões e algumas possibilidades menos “estruturalistas” de se fazer pesquisa, apostando nas pesquisas com o cotidiano como aporte teórico-metodológico. Por fim, mas não menos importante, trazemos o produto educacional

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O Documento de Área está inscrito na Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), sob o nº 46. As pesquisas na Área de Ensino referem-se essencialmente às pesquisas translacionais, ou seja, com início na ciência básica e conclusão na aplicação prática do conhecimento apreendido. Encontra-se disponível em

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criado no decorrer da pesquisa e que se apresenta como um instrumento pedagógico para divulgar e valorizar as práticas curriculares, dando visibilidade aos processos formativos vividos pelos jovens no cotidiano escolar.

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2 INTRODUÇÃO: PISTAS DA PESQUISA REALIZADA

O ensino profissional foi incorporado ao sistema educacional brasileiro a partir da Reforma Capanema em 1942, com vistas a atender a sociedade brasileira cuja economia passava do modo agrário para o industrial. A ideia de integração do ensino propedêutico e profissional começa a surgir com essa reforma.

A autora Ramos (2005) aponta o currículo integrado - ensino médio integrado ao curso técnico - como possibilidade de tratar o conhecimento dialeticamente e superar a dicotomia entre conteúdos e competências,5 visto que basear o ensino na aquisição de competências é instrumentalizá-lo, colocando-o a serviço de ensinar técnicas para aplicação prática e tornar irrelevante a historicidade dos conteúdos. A relação dos homens com a natureza e dos homens entre si é o que caracteriza a existência humana e os constituem como sujeitos sociais. A autora, juntamente com Frigotto e Ciavatta, acredita que a relevância dessa integração não está na possibilidade de oferecer formação geral e profissional simultaneamente, mas sim de organizar um ensino médio como percurso formativo que integre as dimensões da ciência, do trabalho, da cultura e da vida dos sujeitos (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).

Vale ressaltar que esse percurso formativo não é apenas influenciado pelo academicismo. É atravessado por diferentes representações e significados, compartilhados entre os sujeitos do contexto educacional. Temos então o que Hall (2016) compreende como cultura. Para o autor, os “significados compartilhados” constituem a cultura, que se faz e se refaz na relação dos indivíduos, contribuindo para a pluralidade de sentidos atribuídos às práticas sociais. Recorremos também a Certeau (1994) para reconhecermos a pluralidade cultural que permeia as escolas e as mais variadas formas de invenção social dos seus agentes.

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De acordo com Ramos (2001), a partir da aprovação da LBD nº 9.394/96, a noção de competência passa a compor as diretrizes curriculares e a reorientar o trabalho pedagógico em favor da transmissão de conteúdos voltados para a elaboração de competências e para a preparação básica para o trabalho. Essa noção de competência está ancorada numa dimensão individual que subestima a dimensão social das relações sociais de trabalho. Concordamos com Cardozo e Araújo Neto (2005, p. 180), ao indicarem a escola como espaço possível de promover “[...] mecanismos para que os alunos não se limitem à assimilação do saber objetivo como resultado, mas possam efetuar experiências em que apreendam o processo de sua produção, bem como as possibilidades de sua transformação. Portanto, a escola pode ser o agente potencializador do desenvolvimento do trabalhador e não se limitar ao papel de agente de sua subordinação, dado o caráter contraditório dos interesses das classes sociais na sociedade capitalista”.

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Nesse contexto de pluralidade cultural encontramos as juventudes. Assim, no plural, configurando a heterogeneidade desse conceito. Dayrell et al (2014) reconhece que, muitas vezes, as juventudes são consideradas por processos tidos como universais, ou seja, aqueles relacionados às transformações biológicas típicas da faixa etária. Entretanto, o interesse dos pesquisadores aparece relacionado aos processos singulares criados pelos jovens, no campo social e histórico, marcados pelos contextos e experiências de vida.

Nesse diálogo, encontramos também Carrano (2000) corroborando que as juventudes não se limitam aos aspectos de delimitação etária, tampouco podem ser determinadas como uma “categoria” composta por indivíduos com imaturidade psicológica, pois essa situação pode acometer qualquer indivíduo, em qualquer idade. Segundo o autor, esse sentido de juventude enraizado na sociedade concebe representações sociais que se distanciam dos “efetivos sentidos das práticas culturais produzidas pelos jovens” (p. 13). E mais, a falta de entendimento das perspectivas culturais dos jovens nos restringe a compreendê-los como “ponte entre a infância e a fase adulta” (p. 14). Para reconhecermos os jovens como sujeitos construtores de conhecimentos é necessário ampliar o entendimento desses jovens como apenas “mais um aluno”, fadados a apreender conceitos e técnicas para aplicá-las no mundo no trabalho, induzidos a absorver culturas exteriores às suas, anulando suas características de seres sociais e culturais com possibilidades de intervenção nos contextos de vida.

Assim, a escola, além de ser entendida como um espaço privilegiado de construção e troca de conhecimentos, também é considerada como um importante espaço social onde as multiplicidades culturais se encontram, se aceitam, conflitam e geram formas de convivência que influenciam a formação juvenil. Por isso, adentrar nos cotidianos praticados pelos alunos, no que é vivido e produzido por eles no espaço-tempo escolar, na constituição do “currículo praticado” (OLIVEIRA, 2003), em meio às disciplinas estruturadas, configura-se o interesse desse estudo. Buscamos nos aproximar dos sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994) dos cotidianos escolares do ensino médio integrado, dos seus saberes-fazeres, das produções curriculares que surgem nesses cotidianos.

Em meio a essas ideias, moveram nossa investigação os seguintes questionamentos: Quais práticas curriculares são produzidas no contexto de cursos

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técnicos integrados ao ensino médio? Os alunos do comumente chamado “ensino médio integrado” concebem-se como sujeitos produtores de conhecimentos, saberes e práticas curriculares? As ações e relações estabelecidas no cotidiano escolar contribuem com a formação integral dos jovens? Como dar visibilidade às práticas curriculares cotidianas de modo que valorize os saberes-fazeres dos alunos?

Acreditamos que valorizar diferentes conhecimentos, sistematizados ou não, provenientes dos discentes ou orientados pelos docentes, no espaço-tempo escolar, através dos elementos estruturantes do ensino - ciência, tecnologia, trabalho e cultura - é uma forma de possibilitar “diálogo” entre as disciplinares curriculares de um curso de ensino médio integrado e ressaltar as subjetividades dos estudantes - o que pensam, o que gostam, o que criam, os sentidos atribuídos às práticas escolares - bem como suas diferentes maneiras de fazer, colaborando para a formação integral.6

O aporte teórico-metodológico utilizado nesse estudo foi o da pesquisa com o cotidiano, com foco nas práticas cotidianas e curriculares, seus praticantes e os sentidos atribuídos a essas práticas. Na pesquisa de campo, a produção dos dados ocorreu com o uso e a criação de alguns instrumentos e ações, como registros em diário de campo, entrevistas, conversas, vivências e imagens-narrativas.

Fizemos parte das experiências vividas nos cotidianos escolares dos jovens do ensino médio integrado em Eletromecânica e Informática, ambos os cursos com 4 (quatro) turmas cada, nos turnos matutino e vespertino, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes) campus Cachoeiro de Itapemirim, que faz parte da Rede Federal de Ensino presente no Estado.7 Aproximamo-nos das práticas da educação profissional que oferecem possibilidades de criação intelectual, política, estética e de construção do próprio ser, em relação dialógica com o mundo e com os sujeitos da sociedade, objetivando dar visibilidade aos processos formativos vividos pelos jovens. Para isso, investigamos as práticas

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Estamos considerando como formação integral dos estudantes da EPT aquela relacionada aos aspectos pessoais, acadêmicos, profissionais, entre outros, baseada nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) que definem em seu Art.5º, inciso I: “formação integral do estudante, expressa por valores, aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais” (BRASIL, 2018). 7

A Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. No Espírito Santo, atualmente, existem 22 campi em várias microrregiões capixabas.

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curriculares produzidas por esses jovens no contexto educacional da referida instituição.

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3 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA INVESTIGAÇÃO

Sem a pretensão de tratar os referenciais teóricos como verdades absolutas, mas indo ao encontro de seus conhecimentos e ideias, dialogamos nesse estudo com autores que defendem e justificam a importância da educação profissional baseada nos princípios da politecnia, da omnilateralidade e do trabalho como princípio

educativo. E ainda que acreditam na proposta de cursos técnicos integrados ao

ensino médio como opção epistemológico-metodológica relacionada às dimensões da ciência, da tecnologia, do trabalho e da cultura, contribuindo para a formação integral humana e aproximando dos princípios de escola unitária, contrastando com práticas educativas unidirecionais ao mercado de trabalho.

Dialogamos também com autores que destacam a diversidade cultural e as relações estabelecidas no ambiente escolar como importantes contribuições à formação educativa, compreendendo os alunos como sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994) e não meros “recebedores” de conhecimentos. Destacamos também o entendimento das juventudes não restrito às transformações físicas e fisiológicas, mas, sobretudo, às criações sociais e históricas que produzem as diversas juventudes.

Ressaltamos ainda as práticas, as produções, as subjetividades, as conversas, os combinados, os conflitos, as aceitações, enfim, os movimentos que acontecem no cotidiano escolar como constituintes do currículo, extrapolando o entendimento deste como conjunto de documentos oficiais que regem a organização curricular. De maneira especial, evidenciamos o cotidiano como espaço-tempo de produção, de criatividade, habitado por vidas que influenciam outras vidas e outros modos de ser.

3.1 O ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:

APONTAMENTOS E MOVIMENTOS TEÓRICO-PRÁTICOS

A educação brasileira traz em sua história a forte influência do Capitalismo e, por conseguinte, o dualismo presente nos processos educativos. Especificamente na educação profissional, em 1909, foram criadas as “escolas de aprendizes e artífices” para atender aos interesses do mercado que precisava de mão de obra rapidamente. A dualidade educacional separava o ensino propedêutico para os filhos das classes econômicas mais altas e o ensino profissional para os filhos das classes pobres, aqueles considerados “desvalidos de sorte”.

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De acordo com Ferreira (2017), a Reforma Capanema, em 1942, organizou cursos médios científicos para as classes privilegiadas e cursos profissionalizantes para trabalhadores. Aqueles cursos davam direito a prosseguir com os estudos, enquanto estes não davam acesso ao ensino superior. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 4.024/61 integrou o ensino regular e o profissional de nível médio para prosseguimento de estudos, mas efetivamente não saiu do papel. Posteriormente, a LDB nº 5.692/71 unificou a trajetória escolar, determinando a profissionalização compulsória no ensino médio, mas não tratou dos entraves referentes ao acesso e permanência dos estudantes na escola, fatores cruciais para quem não estava em posição social e econômica privilegiada.

Nesse sentido, a institucionalização da educação profissional no Brasil, ocorrida na década de 40, avançou para atender as necessidades dos setores produtivos emergentes, baseada numa pedagogia tecnicista, de caráter pragmático8, onde a lógica empresarial taylorista-fordista foi transferida para o ensino (ARAÚJO; RODRIGUES, 2010).

Os autores supracitados problematizam esse pragmatismo como referência nas práticas formativas de educação profissional da época e sustentam a necessidade de uma formação baseada na filosofia da práxis9, onde o trabalho é entendido como ação formativa do trabalhador, com vistas a uma educação emancipadora.

Em 1996, a LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) ampliou o entendimento do ensino médio que passa a ser responsável por

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

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O Pragmatismo é considerado uma doutrina filosófica difundida no fim do século XIX cujo pensamento opõe-se ao intelectualismo e considera o valor “prático” como único critério da verdade. 9

Pensamento filosófico que defende a atividade prática pautada no saber e na atividade humana. Projeto de formação de trabalhadores articulados a um projeto de transformação da sociedade, segundo Karl Marx. Opõe-se ao Pragmatismo.

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Porém, o Decreto nº 2.208/97 encerrou a articulação do ensino médio regular e da formação para o trabalho, deixando essa etapa de ensino com identidade unicamente “propedêutica”, de formação geral.

Com o objetivo de oferecer uma educação que pudesse superar, ou pelo menos que buscasse a superação da dicotomia entre o ensino técnico e o propedêutico, foram realizados debates intensos relativos à integração do ensino profissional ao ensino médio, sendo posteriormente possibilitado em termos legais pelo Decreto 5.154/ 2004. O Decreto defendia um avanço na visão dualista do trabalho humano, historicamente dividido entre “a ação de pensar” e “a ação de executar”, propondo oferecer uma formação humana aos adolescentes/ jovens e adultos para que não se tornassem apenas profissionais técnicos, mas que pudessem refletir e atuar como cidadãos, integrados à sociedade (BRASIL, 2004).

Vale destacar que o Decreto 2.208/97 foi revogado pelo Decreto 5.154/2004, e este, posteriormente, se transformou na Lei 11.741/2008, que garantiu legalmente a articulação do ensino regular e da educação profissional. Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), o ensino médio integrado visa combater a formação dualista brasileira, segmentada em formação para o trabalho prático e formação para o trabalho intelectual, oferecendo formação geral e ainda habilitação profissional, de forma concomitante e integrada.

Em suma, de acordo com Pinto (2011) e Peixoto (2009), podemos traçar um panorama sobre as leis da educação brasileira, destacando que a LDB 4.024/61 promoveu a equivalência dos currículos da educação profissional e do ensino regular, porém, essa igualdade não se efetivou na prática, uma vez que os indivíduos provenientes da educação profissional (ensino restrito às práticas técnicas) não conseguiam ingressar no ensino superior. Em seguida, a LDB 5.692/71 promoveu a profissionalização obrigatória, determinando que todos os cursos de segundo grau (hoje ensino médio) deveriam ofertar o ensino profissional. Parecia o fim da dualidade educacional, mas a Lei foi revogada e o currículo do ensino profissional voltou a ficar “em segundo plano” em relação ao currículo do ensino regular.

Ainda segundo os autores, a LDB 9394/96 determinou a obrigatoriedade de ensino básico (fundamental e médio) e flexibilizou a educação profissional (artigos 39 ao 42 da referida Lei). Entretanto, a criação do Decreto 2208/97 propôs a separação do

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ensino profissional da educação geral, resgatando a dualidade entre formação intelectual e formação manual, presente na educação brasileira desde antes dos anos 60. Colocava-se novamente em evidência um ensino acadêmico para futuros especialistas e um ensino profissional para futuros trabalhadores. A vinculação entre ciência e tecnologia ficava cada vez mais distante, enquanto o modelo de competências, advindo da Pedagogia Toyotista, cada vez mais presente na educação. Em contrapartida, como já citado, o Decreto 5154/2004 possibilitou legalmente a integração da educação profissional ao ensino médio, objetivando ofertar formação geral juntamente com qualificação profissional. Também foi promulgado o Decreto 5840/2006, que tratava da educação profissional integrada ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos - PROEJA.

Nesse contexto, a educação profissional e tecnológica, contrária à concepção dual de ensino, busca basear-se nos pilares da educação politécnica, unitária e

omnilateral, entendendo o trabalho como princípio educativo. Esse princípio,

elucidado na educação profissional por autores como Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), Kuenzer (1992), entre outros, é entendido como o ato de agir sobre a natureza, transformando-a para atender as necessidades humanas e não como fato puramente econômico que aliena e degrada os indivíduos em sua humanização, precarizando suas atuações profissionais ou sucumbindo-os a qualquer atividade laborativa.

Assim, o trabalho como princípio educativo relaciona trabalho e educação numa perspectiva do desenvolvimento de todas as potencialidades do ser humano, incluindo os aspectos materiais, culturais, políticos, éticos, estéticos. Esse modo de compreender o trabalho tem sentido emancipatório por não estar relacionado apenas ao fator econômico, mas na perspectiva de formação do ser humano em suas diferentes possibilidades de ser homem, para, posteriormente, o indivíduo escolher uma atividade econômica em que possa desenvolvê-la e se desenvolver enquanto cidadão, e não de forma alienada, desumanizando-se num trabalho econômico precário e restrito.

Em relação ao conceito de politecnia, Saviani (2003) aponta ser o domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo do trabalho produtivo moderno. Dominando os princípios e fundamentos das diferentes modalidades de trabalho, os trabalhadores passam a ter condições de desenvolver

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as atividades entendendo suas implicações. Não se trata de preparar o trabalhador para apenas um tipo específico de tarefa, exigido pelo mercado de trabalho, mas propiciar um desenvolvimento multilateral, envolvendo diferentes ângulos da prática produtiva e dominando os princípios da base dessa organização produtiva. Para o autor, a politecnia “se encaminha na direção da superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral” (SAVIANI, 2003, p. 136).

Nesse sentido, pensar o ensino médio nessas bases não é apenas fazer com que o estudante tenha infinitas habilidades relacionadas às atividades laborais existentes na sociedade. É intensificar a indissociabilidade entre conhecimentos teóricos e práticos e compreender os “princípios científicos que estão na base da organização moderna” (SAVIANI, 2003, p. 141), possibilitando-o compreender o funcionamento do trabalho em sua dimensão social, sem perder a visão da totalidade e do funcionamento mais amplo. É propiciar a integração de diferentes saberes, conforme propõe Kuenzer (2002, p. 87) ao afirmar que “a politecnia supõe uma nova forma de integração de vários conhecimentos [...] conhecer a totalidade não é dominar todos os fatos, mas as relações entre eles, sempre reconstruídas no movimento da história”.

A educação politécnica surge, então, como proposta de concepção educativa para superar a divisão entre intelectual e manual, burguesia e assalariado, conhecimentos gerais e conhecimentos específicos, como ação para transformar a realidade em que vivemos. Apresenta como objetivo uma redefinição da política educacional e uma reorganização do sistema de ensino, não apenas lutando por mudanças na legislação, mas mudanças dentro das próprias instituições, nas ações dos gestores, nas práticas pedagógicas, nas produções dos alunos, integrando disciplinas, levando em consideração a cultura escolar, a organização dos espaços-tempos, a formação continuada.

De modo semelhante ao que vem sendo discutido, o Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), lócus da presente pesquisa, apresenta em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI 2014-2019, p. 42) a compreensão do trabalho

[...] como dimensão potencializadora do ser humano, na perspectiva de sua emancipação. Neste sentido, o entendimento do trabalho como princípio educativo deve orientar os processos formativos em todos os níveis e modalidades de ensino, para que estejamos centrados na perspectiva do

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trabalho humano que articule, além das atividades materiais e produtivas, aspectos que agreguem os conhecimentos da ciência, da arte, da cultura, da técnica e da tecnologia.

Para tanto, e com base nessas ideias, o ensino buscará o desenvolvimento das potencialidades individuais simultaneamente ao fortalecimento da coletividade, da relação com o outro, onde os sujeitos gerem não só produtos e riquezas, mas também novas possibilidades de serem e atuarem na sociedade, construindo e reconstruindo o próprio ser, almejando a emancipação (GRAMSCI, 1995) através de uma formação omnilateral10 (MARX, 2001)que também se dará na realização de um “currículo integrado”, considerando os eixos da ciência, da tecnologia, do trabalho e da cultura.

A emancipação do homem, nesse contexto, refere-se à superação de sua condição unilateral causada pela divisão social do trabalho, em busca da omnilateralidade, reunindo vários aspectos da vida humana como proposta de educação integral. Sobre a omnilateralidade, diz Manacorda (1991, p. 81):

A omnilateralidade é, portanto, a chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, que se deve considerar sobre todo o bojo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais os trabalhadores tem estado excluídos, em consequência da divisão do trabalho.

Como visto, a omnilateralidade almeja superar a noção de unilateralidade que fraciona as potencialidades e minimiza as possibilidades humanas. Especificamente na educação, que alimenta a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual. Recorremos também a Gramsci (1995, 2014) ao defender a escola como um espaço privilegiado para o desenvolvimento das potencialidades dos sujeitos, possibilitando-os agir em seus contextpossibilitando-os de vida para alcançarem objetivpossibilitando-os e também produzirem novas possibilidades de “serem homens”. Um espaço propício para o desenvolvimento de sujeitos emancipados e criadores, não meros executores de rotinas sem significados, sujeitos com capacidades de formular e reformular

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Proposta inicialmente pensada por Marx que se refere à formação educacional com princípios humanistas, integrando as dimensões fundamentais da vida que estruturam a prática social: trabalho, ciência e cultura. Diz-se da formação integral do indivíduo, objetivando sua emancipação (MANACORDA, 1991).

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conceitos, de compreender o mundo em que vivem, elaborar intervenções, serem atores e não apenas expectadores de um contexto social ou técnicos a serviço do mercado de trabalho. Essa escola, denominada escola unitária, aparece nas palavras do autor:

o advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário, por isso, irá se refletir em todos os organismos da cultura, transformando-os e emprestando-lhes novo conteúdo (GRAMSCI, 2014, p. 40-41).

Assim, a proposta de escola unitária defendida por Gramsci (1995), a formação

omnilateral pretendida por Marx (2001) e a politecnia apresentada por Saviani

(2003), relacionam-se entre si e nos levam a defender a perspectiva de um ensino médio que promova a formação dos sujeitos articulando as dimensões teóricas e práticas do ensino e possibilitando aos jovens apropriarem-se de seus contextos sociais para serem capazes de transformá-los. Encontramos respaldo para essas ideias também com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 43), ao afirmarem que “o ensino médio integrado ao ensino técnico, sob uma base unitária de formação geral, é uma condição necessária para se fazer a „travessia‟ para uma nova realidade”. Essa reflexão nos remete ainda a Freire (1983), ao defender uma educação ampla, problematizadora e libertadora, que amplie as possibilidades dos alunos em “ler o mundo” para atuarem como profissionais, mas, sobretudo, como cidadãos, em oposição a uma mera qualificação instrumental. Para isso, os sujeitos precisam se reconhecer como possuidores e produtores de saberes.

A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdo; não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente compartimentada [...]. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo (FREIRE, 1983, p. 38).

Em suas obras - aqui vale ressaltar que não nos referirmos apenas às contribuições teóricas visto que há total sintonia das dimensões teóricas-práticas-políticas em seus escritos -, Paulo Freire destaca a importância da atuação do homem na sociedade, fazendo história, produzindo sua existência, criando e recriando seu contexto, interagindo com a natureza e com os demais sujeitos, exercendo a integração, afinal, para ele, “ o homem integrado é o homem sujeito” (FREIRE, 2018, p. 58). Um

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sujeito se faz e se refaz não porque somente vive numa dada realidade, mas principalmente por se relacionar com ela e com outros que também fazem parte dela. Vai deixando algo de si, vai se tornando o próprio “fazedor”, ao passo que vai absorvendo outras coisas, num dinâmico “jogo de relações do homem com o mundo e do homem com os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade [...], nem das sociedades nem das culturas” (FREIRE, 2018, p. 60).

Buscando outras aproximações, constatamos uma perspectiva de formação geral/integral/humana no Documento Base sobre a Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio, do Ministério da Educação (MEC):

A ideia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política (BRASIL, 2007, p. 41).

Apesar dos avanços notados no ensino médio integrado ao ensino técnico, e o próprio ensino técnico com possibilidades de prosseguir no ensino superior, ainda encontramos, no século XXI, a dualidade anteriormente denunciada, presente no sistema educacional, uma vez que a maioria dos alunos de camadas populares não consegue ingressar no ensino superior a partir do ensino médio oferecido em escolas públicas regulares ou não tem acesso ao ensino profissional nas poucas escolas públicas que o oferece. Essa crise de “oferta” do ensino médio pode ter sido terreno fértil para a chamada Reforma do Ensino Médio, proposta pelo MEC e que teve início com a Medida Provisória de nº 746, de julho de 2016, transformada na Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. A referida Lei prevê “flexibilidade no percurso formativo do aluno e a necessidade de ampliar o tempo do aluno na escola como forma de provocar mais atratividade dessa etapa da educação básica” (FERREIRA, 2017, p. 303). Porém, não enfatiza que a oferta de percursos formativos está condicionada à escolha “conveniente” do sistema educacional para aquela região ou instituição escolar, e não às intenções ou necessidades dos alunos.

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Esses diferentes “itinerários formativos” são explicados nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), atualizadas em 2018 pela Resolução nº 3, de 21 de dezembro. Estas definem a estrutura curricular do ensino médio, que passa a ser composta por formação geral básica e itinerários formativos.

Art. 11. A formação geral básica é composta por competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e articuladas como um todo indissociável, enriquecidas pelo contexto histórico, econômico, social, ambiental, cultural local, do mundo do trabalho e da prática social, e deverá ser organizada por áreas de conhecimento [...]

§ 1º Os itinerários formativos devem considerar as demandas e necessidades do mundo contemporâneo, estar sintonizados com os diferentes interesses dos estudantes e sua inserção na sociedade, o contexto local e as possibilidades de oferta dos sistemas e instituições de ensino (BRASIL, 2018).

Porém, essa reforma é vista por alguns estudiosos da área da educação como uma “contrarreforma” por apresentar “[...] conteúdo que tende a aprofundar as desigualdades escolares” e por ter sido articulada “[...] por um grupo restrito de atores ligados fortemente aos interesses privatistas e mercantis” (FERREIRA, 2017, p. 294). Com esse movimento, a educação fica segmentada, simplificada, reduzida e com processos educacionais focados em resultados. O currículo “oficial” fica estratificado, padronizado, marcado por trajetórias individuais. “O currículo escolar, nessa perspectiva, não é uma escolha de cada comunidade local, mas um padrão global sobre o que é necessário (e legítimo) ensinar/aprender” (FERREIRA, 2017, p. 303).

Além disso, como já afirmamos, a oferta dos “itinerários formativos” aparece condicionada às possibilidades de oferta dos Sistemas de Ensino, o que nos leva a compreender que oportunidades diferenciadas serão dadas aos jovens brasileiros, estudantes do ensino médio no país. Ou seja, os itinerários previstos (BRASIL, 2018) poderão não ser, de fato, uma opção formativa para esses jovens.

§ 1º Os itinerários formativos devem considerar as demandas e necessidades do mundo contemporâneo, estar sintonizados com os diferentes interesses dos estudantes e sua inserção na sociedade, o contexto local e as possibilidades de oferta dos sistemas e instituições de ensino [...]

§ 5º Os itinerários formativos podem ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, dada a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino [...]

§ 8º A oferta de itinerários formativos deve considerar as possibilidades estruturais e de recursos das instituições ou redes de ensino (BRASIL, 2018).