Escola de Ciências Humanas e Sociais
Segundo Ciclo de Estudos em Educação Pré-Escolar e em Ensino do 1.º Ciclo do
Ensino Básico
Relatório Temático de Estágio
Para a inovação no ensino da Língua Portuguesa no âmbito da Educação
Pré-Escolar e do Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Versão Definitiva
Juliana Marta de Sousa Silva
2 Escola de Ciências Humanas e Sociais
Segundo Ciclo de Estudos em Educação Pré-Escolar e em Ensino do 1.º Ciclo do
Ensino Básico
Relatório Temático de Estágio
Para a inovação no ensino da Língua Portuguesa no âmbito da Educação
Pré-Escolar e do Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Versão Definitiva
Juliana Marta de Sousa Silva
A produção do presente Relatório Temático de Estágio foi cientificamente orientada pela Professora Doutora Maria Helena Pessoa Santos.
3
Índice Geral
Agradecimentos ... 9 Resumo ... 10 Abstract ... 11 Introdução ... 12I. Sobre alguns aspetos teóricos ... 15
1. Como inovar no ensino da Língua Portuguesa? ... 15
2. Da centralidade do progressivo domínio do conhecimento da Língua Portuguesa na Educação Pré-Escolar e no Primeiro Ciclo do Ensino Básico ... 21
II. Atividades direcionadas para a Educação Pré-Escolar ... 23
1. Caracterização e análise do contexto ... 23
1.1. Análise do meio sócio-geográfico e cultural da Instituição ... 23
1.2. Análise do meio institucional ... 26
2. Caracterização do Grupo de Crianças integrantes da Turma de Educação Pré- -Escolar que esteve sob a minha responsabilidade ... 28
2.1. Do género dos elementos do Grupo ... 29
2.2. Sobre o número de Irmãos dos elementos do Grupo ... 30
2.3. Acerca da idade dos Pais e/ou Encarregados de Educação ... 30
2.4. Sobre as habilitações literárias dos Pais ... 31
2.5. Das profissões/ocupações dos Pais ... 32
2.6. Sobre a composição dos Agregados Familiares ... 33
2.7. Sobre a proveniência/freguesia e residência das Crianças ... 33
2.8. Aspetos caracterizadores da Turma ... 34
2.8.1. Identificação de necessidades, interesses e atitudes do Grupo de Crianças (a nível geral) ... 35
2.8.1.1. Resultados ... 36
4
4.1. Previsão de atividades para o dia 12/12/2017 (terça-feira) ... 38
4.1.1. Descrição das atividades do dia 12/12/2017 (terça-feira) ... 39
4.2. Previsão de atividades para o dia 08/01/2018 (segunda- feira) ... 40
4.2.1. Descrição das atividades do dia 08/01/2018 (segunda-feira) ... 41
4.3. Previsão de atividades para o dia 09/01/2018 (terça-feira) ... 42
4.3.1. Descrição das atividades do dia 09/01/2018 (terça-feira) ... 43
4.4. Previsão de atividades para o dia 10/01/2018 (quarta-feira) ... 43
4.4.1. Descrição das atividades do dia 10/01/2018 (quarta-feira) ... 44
4.5. Previsão de atividades para o dia 15/01/2018 (segunda-feira) ... 48
4.5.1. Descrição das atividades do dia 15/01/2018 (segunda feira) ... 49
4.6. Previsão de atividades para o dia 16/01/2018 (terça-feira) ... 53
4.6.1. Descrição das atividades do dia 16/01/2018 (terça-feira) ... 53
III. Atividades direcionadas para o Ensino de Português no 1.º Ciclo do Ensino Básico ... 57
1. Caracterização e análise do contexto ... 57
1.1. Da Instituição Escolar ... 57
1.1.1. Caracterização da sala de aula... 60
1.1.2. Caracterização da Turma que esteve sob a minha responsabilidade... 61
2. Sobre propostas de atividades e seu cumprimento ... 63
2.1. Propostas a cumprir na semana de 19/03/2018 a 21/03/2018 ... 63
2.1.1. Descrição das atividades desenvolvidas (ou não) na semana de 19/03/2018 a 21/03/2018 ... 63
2.2. Propostas a cumprir na Semana de 07/05/2018 a 09/05/2018 ... 64
2.2.1. Descrição das atividades desenvolvidas na semana de 07/05/2018 a 09/05/2018 ... 65
5 2.3.1. Descrição das atividades desenvolvidas na semana de 28/05/2018 a
30/05/2018 ... 71
2.4. Propostas a cumprir no dia 04 de junho de 2018 ... 72
2.4.1. Observações sobre as atividades desenvolvidas na semana de 28/05/2018 a 30/05/2018 ... 72 Breve Súmula………..………..74 Considerações Finais ... 79 Bibliografia ... 82 Apêndices ... 85 Anexos ... 118
6
Figura 1- Mapa do distrito de Vila Real. ... 23
Figura 2- Agrupamento Vertical Diogo Cão. ... 25
Figura 3- União de Freguesias de Vila Real. ... 25
Figura 4- Número de Crianças do sexo feminino e número de Crianças do sexo masculino. ... 29
Figura 5- Desenhos digitais da história nos tablets. ... 39
Figura 6- Desenhos digitais da história nos tablets. ... 40
Figura 7- Dramatização da história intitulada A formiguinha e a neve. ... 41
Figura 8- Dramatização da história intitulada A formiguinha e a neve. ... 42
Figura 9- Saída da escola para investigar a formiga. ... 45
Figura 10- Crianças à procura de um formigueiro, com lupas. ... 46
Figura 11- Crianças à procura de um formigueiro, com lupas. ... 46
Figura 12- Desenho representativo da formiga por fora. ... 47
Figura 13- Desenho representativo da formiga por dentro. ... 47
Figura 14- Desenho representativo da formiga por dentro. ... 47
Figura 15- Desenho representativo da formiga por fora. ... 47
Figura 16- Gato. ... 49
Figura 17- Neve. ... 50
Figura 18- Neve. ... 50
Figura 19- Homem. ... 51
Figura 20- Homem a ser desenhado. ... 51
Figura 21- Homem em construção. ... 52
Figura 22- Homem. ... 52
Figura 23- Jogo educativo “DOC – Robô Educativo que Fala”. ... 54
Figura 24- Criança a programar o robô. ... 54
Figura 25- Cartas de itinerários a seguir. ... 55
Figura 26- Cartas de itinerários a seguir. ... 55
Figura 27- Programação do robô. ... 56
Figura 28- Escola N.º 3 do Corgo, Vila Real ... 57
Figura 29- Sala de apoio/ Sala de informática. ... 59
7
Figura 30- Refeitório. ... 59
Figura 31- Espaço exterior. ... 60
Figura 32- Obra O Dia em que o meu bairro ficou de pantanas, apresentada em Prezi. ... 66
Figura 33- Passagens da obra. ... 66
Figura 34- Excerto da obra. ... 67
Figura 35- Interação com o grupo, sobre excerto. ... 67
Figura 36- Frases alusivas à moral da história. ... 68
8
Tabela 1 - Crianças inscritas. ... 28
Tabela 2 - Número de Irmãos. ... 30
Tabela 3 - Idade dos Pais. ... 30
Tabela 4 - Habilitações literárias dos Pais. ... 31
Tabela 5 - Profissões/ocupações dos Pais e/ou Encarregados de Educação. ... 32
Tabela 6 - Composição dos Agregados Familiares. ... 33
9
Agradecimentos
Para a elaboração deste trabalho, foi necessária a colaboração de um determinado grupo de pessoas. Tenho, por isso, de prestar vários agradecimentos.
Agradeço à Educadora cooperante, à Professora cooperante do 1.º Ciclo do Ensino Básico, à Professora Doutora Ana Maria de Matos Ferreira Bastos e aos demais Docentes do Departamento de Educação e Psicologia da Escola de Ciências Humanas e Sociais da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, por todo o indispensável auxílio, bem como, em especial, à minha Orientadora, Professora Doutora Maria Helena Pessoa Santos, por toda a dedicação, disponibilidade e paciência que teve para me orientar na elaboração deste trabalho. MUITO OBRIGADA!
Agradeço aos meus pais e ao meu meio-irmão, por todo o esforço, por todo o afeto e pela paciência demonstrados nesta etapa da minha vida e pelas palavras que me disseram nos momentos menos bons desta fase.
Agradeço ao meu namorado, por todo o apoio, por todo o amor e pela força que me proporcionou ao longo deste percurso.
Agradeço às amigas que me acompanharam neste percurso académico.
Agradeço aos “alunos” – os meus queridos meninos – que colaboraram comigo no estágio, em ambos os contextos, para que eu conseguisse concluí-lo com sucesso.
10 O presente trabalho, Para a inovação no ensino da Língua Portuguesa no âmbito
da Educação Pré-Escolar e do Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, efetuado no
âmbito do Curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico ministrado pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), tem como objetivo demonstrar como é benéfico o uso metodológico de novas tecnologias no ensino – que se pretende inovador – do Português.
Proponho-me, nele, descrever, detalhadamente, as atividades que foram desenvolvidas durante o meu estágio (prática de ensino supervisionada), quer no seio da Educação Pré-Escolar, quer no âmbito do 1.º Ciclo do Ensino Básico, procedendo, naturalmente, à devida caraterização do meio institucional onde tais práticas tiveram lugar.
Para, de algum modo, fundamentar o meu relato, consultei algumas obras que tinham a ver com o uso das novas tecnologias no ensino, pelo que apresentarei, assim, as minhas conclusões acerca do que os autores dessas obras defendem.
Por fim, exporei algumas considerações resultantes da reflexão que, de forma mais distanciada da prática educativa e letiva, pude fazer.
Palavras-Chave: Estágio; Língua Portuguesa; Ferramentas Tecnológicas.
11
Abstract
The present report, For the innovation in the teaching of the Portuguese Language
in Pre-school Education and in the 1st Cycle of Basic Education Teaching, which was
made within the Second Cycle Studies in Pre-School Education and in 1st Cycle of Basic Education Teaching, intends to demonstrate how beneficial is the methodological use of new technologies in the innovative teaching of the Portuguese language.
I propose to describe, in detail, the activities that were developed during my internship (supervised teaching practice) in Pre-School Education and also in the 1st Cycle of Basic Education and to characterize the institutional environment where those practices took place.
To support to some degree my account, I have consulted some works related to the subject mentioned above and I have presented my conclusions on what the authors of those works endorse.
Lastly, I will present some considerations resulting from the reflection that I have made when I felt more distanced from the educational and pedagogical practices.
Keywords: Internship; Portuguese Language; Technological Tools.
12 O meu relato será dividido em duas partes fundamentais: uma relativa ao estágio que efetuei em Educação Pré-Escolar; outra concernente ao estágio que realizei no 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Em cada uma dessas partes fundamentais, será, inicialmente, apresentada uma caracterização do meio escolar em causa, bem como dos intervenientes-chave no mesmo.
Depois, relatarei, com detalhe, as atividades de preparação das sessões dedicadas à Língua Portuguesa,2 na Educação Pré-Escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico, vindo, posteriormente, a descrever detalhadamente e a documentar devidamente as atividades de lecionação efetiva que foram desenvolvidas, nesses dois contextos, mediante a adoção de uma metodologia que implicou o recurso a ferramentas tecnológicas que contribuíram para a instauração de um processo de ensino-aprendizagem inovador. Com efeito, por meio desse método, visei, por um lado, a apresentação, a apreciação e a abordagem, de forma cientificamente rigorosa e pedagogicamente adequada, de excertos de obras literárias e de obras não literárias, de forma a que fossem contemplados conteúdos metalinguísticos previstos nos Programas da Educação Pré- -Escolar e do 1.º Ciclo do Ensino Básico, bem como, por outro lado, na linha desses mesmos Programas, a sensibilização das crianças para a leitura e para a escrita, incluindo a escrita criativa.
Assim, os objetivos que, como docente, me propus atingir, em conformidade com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar e com o Programa do 1.º Ciclo do Ensino Básico, foram os seguintes:
Dinamizar uma boa interação entre educador(a)/professor(a)-aluno e aluno- -educador(a)/professor(a); Empregar fluentemente a língua e, portanto, de forma exemplar, recorrendo a diferentes ferramentas, incluindo tecnológicas;
2 Descrevi, também, atividades não diretamente relacionadas com a Língua Portuguesa, quando, numa mesma sessão letiva, tinha de tratar de matérias diversas. Verifiquei, porém, que, de uma forma ou de outra, a competência linguística dos alunos estava, também nesses momentos, em constante atualização e aperfeiçoamento, não fosse uma língua natural considerada um diassistema semiótico modelizante primário.
13
Desenvolver estratégias de escuta ativa e respetiva compreensão;
Usar a leitura e a escrita em «formas muito iniciais e não convencionais» (Silva
et aliae, 2016: 71);
Proporcionar às crianças atividades lúdicas no processo de aprendizagem;
Estimular o raciocínio através de ferramentas audiovisuais;
Facultar a verificação da existência de «[uma relação] entre a escrita e a mensagem oral» (Silva et aliae, 2016: 70);
Proporcionar o prazer e a satisfação no exercício da leitura e da escrita;
Promover o «valor e [a] importância» da leitura e da escrita (Silva et aliae, 2016: 71);
Estimular os «processos que permitem a decodificação do texto escrito, com vista a uma leitura individual fluente» (Buescu et alii, 2015: 5);
Desenvolver a criatividade.
Simultaneamente, procurei, de acordo com as Orientações e o Programa supramencionados, promover o cumprimento, pelos alunos, dos objetivos de aprendizagem que seguem:
Assimilar «mensagens orais em situações diversas de comunicação» (Silva et
aliae, 2016: 62);
Fortalecer o domínio oral da Língua Portuguesa e a socialização que daí pode advir;
Usar a leitura e a escrita em «formas muito iniciais e não convencionais» (Silva
et aliae, 2016: 71);
Identificar «o sentido direcional da escrita» (Silva et aliae, 2016: 70);
«Compreender a associação entre o código oral e o código escrito» (Buescu et
alii, 2015: 5);
Compreender o funcionamento do «uso da leitura e da escrita» (Silva et aliae, 2016: 68);
Desenvolver e consolidar a «capacidade de leitura de textos escritos» (Buescu et
alii, 2015: 5);
Produzir textos orais e escritos com «objetivos críticos, pessoais e criativos» (Buescu et alii, 2015: 5);
14 oralidade e da escrita, da Língua Portuguesa.
No final do presente Relatório, produzirei algumas considerações, que incluirão uma apreciação crítica do trabalho efetuado no quadro da Educação Pré-Escolar e no âmbito do 1.º Ciclo do Ensino Básico e algumas conclusões.
15
I. Sobre alguns aspetos teóricos
1. Como inovar no ensino da Língua Portuguesa?
Pretendendo, de certa maneira, fundamentar, a posteriori,3 todo o trabalho prático que desenvolvi, ao longo do período de estágio no quadro da Educação Pré-Escolar e do Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, e sobre ele refletir de forma mais consistente, recorri a algumas obras4 dedicadas à questão do uso das novas tecnologias no ensino.
Confirmei o facto de que o conceito de Tecnologia Educativa cresceu, essencialmente, no século XX, sendo, segundo Ana Maria Bastos (2011: 9), que cita Silva, bem como Cabero, «“integrador, vivo, polissémico”».
Tem-se tornado consensual que a aplicação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) ao ensino, na presente era digital, tem de fazer parte essencial do processo de ensino-aprendizagem em qualquer área do saber (cf. Coqueiro 2015: 1).
Não podemos esquecer-nos de que, hoje em dia, as novas tecnologias fazem parte da rotina da generalidade das pessoas, não começassem as crianças, desde muito cedo, a dominar, sem dificuldades, o telemóvel, o computador, o tablet, o acesso à internet, ao youtube, aos jogos eletrónicos, razão por que a sociedade se tem tornado mais informada, mais conectada e globalizada:
“[…] A tecnologia abriu um novo e diversificado leque de possibilidades na área do conhecimento e da comunicação. Com a internet e as novas tecnologias, temos o mundo na palma da mão, à distância de um ‘click’. As hipóteses de aprendizagem e socialização são ilimitadas. […]” (Escola et al., apud Coqueiro, 2015: 22.)
3 Por constrangimentos de tempo, não tive oportunidade de, antes de encetar as minhas atividades de educadora e de professora, consultar estudos concernentes à aplicação das Tecnologias de Informação e de Comunicação ao ensino, designadamente, da língua portuguesa. Fi-lo apenas a posteriori. Em tempo real, tive, no que a esse domínio diz respeito, apenas a ajuda pontual de Gilberto António da Silva Rocha, Mestre em Arquitetura, pela Universidade Lusíada do Porto.
4 Não logrei aceder a outras obras mais, para além das que menciono, pelo facto de, embora constantes do acervo da Biblioteca Central da UTAD – tal como pude verificar no âmbito da minha pesquisa –, não terem estado disponíveis em diferentes momentos de tempo em que tentei requisitá-las.
16 dependente dessas ferramentas eletrónicas. Por isso, o ensino de uma língua natural, como é o Português, tem, do ponto de vista metodológico, de se adaptar a uma nova realidade global e globalizante, a fim de melhor potenciar a competência comunicativa de cada criança.
Assim,
“[...] [p]artindo do pressuposto [de] que aprender é fazer, a tecnologia deve ser vista como um elemento cognitivo capaz de facilitar a estruturação de um trabalho[,] viabilizando a descoberta, garantindo condições propícias para a construção do conhecimento. Na verdade[,] são inúmeras as vantagens que advêm do uso das tecnologias no campo do ensino-aprendizagem [...]” (Rodrigues & Aires, apud
Coqueiro, 2015: 7).
Apologizam, por consequência, os investigadores citados que importa educar para viver o hoje, bem como a vida toda. Dever-se-á, portanto, modificar o processo de ensinar, nesta era, para que se efetive uma maior motivação do aluno, o que passa por incluir o uso das TIC na prática de ensino, ou seja, na metodologia a adotar.
É indubitável que, para o enriquecimento cognitivo do ser humano, contribui em muito o uso da internet, que «“[…] pode ser considerada a maior biblioteca do mundo […]”» (Alves, apud Pinto, 2012: 12), ora proporcionando, de forma mais célere, fontes de consulta aos estudantes, ora favorecendo o intercâmbio de ideias entre investigadores/cientistas.
Parece-nos, por isso, pertinente dar conta dos objetivos de utilização das TIC que Ferrés (apud Bastos, 2011: 219) elenca:
«“Motivar os alunos para o assunto a abordar.”»
«“Diversificar as estratégias de ensino-aprendizagem.”»
«“Familiarizar os alunos com a utilização de diferentes meios e recursos.”»
«“Pesquisar informação sobre os assuntos abordados.”»
«“Transmitir conteúdos.”»
«“Facilitar/ favorecer a memorização ou retenção de informação pelos alunos.”»
«“Ilustrar ideias ou relações difíceis de captar apenas através da verbalização.”»
17
«“Reforçar a exposição docente.”»
«“Apresentar trabalhos.”»
«“Simplificar a informação complexa.”»
«“Registar os assuntos abordados.”»
«“Divulgar os assuntos abordados.”»
«“Contactar outras pessoas.”»
Efetivamente, as TIC são um recurso didático para estimular o desenvolvimento cognitivo, ou seja, o crescimento intelectual, promovendo, dessa forma, uma aprendizagem significativa, bem como para fortalecer a interação entre educador/professor e aluno(s) e entre os próprios alunos: «“ ‘ […] as TIC são ferramentas incontornáveis na educação, pelo que o recurso às TIC dá origem a aprendizagens adequadas à sociedade em que os nossos alunos estão integrados […]’” (Guedes, apud Escola et al., apud Coqueiro, 2015: 16). O uso dessas ferramentas deve, por isso, ser incrementado na lecionação,porque alunos desmotivados não vão aprender nem intervir no processo de ensino-aprendizagem. Ao aplicarem as TIC nas aulas, os docentes estarão a inovar no processo de educação/formação das crianças de hoje; logo, a qualidade de ensino melhora:
“[...] A sociedade contemporânea está diante de um fenômeno tecnológico e informatizado que potencializa o uso e a interação de recursos midiáticos que[,] de forma direta e indireta[,] consegue[m] causar alterações no meio social[,] produzindo efeitos tanto em âmbito local quanto global. A internet[,] como ferramenta midiática[,] oferece aos indivíduos recursos poderosos de atuação social, e o professor pode ser o elo mediador para orientar e estimular a participação dos alunos dentro desse universo midiático que já está legitimado [...]” (Gomes, apud Coqueiro 2015: 14).
O contacto temporão que as crianças têm com as novas tecnologias logo no âmbito da Educação Pré-Escolar permite que as manuseiem sem qualquer tipo de problema. Torna-as mesmo mais motivadas para o processo de ensino-aprendizagem. Não é despiciendo, aliás, o facto de Papert (apud Souto & Escola, 2013: 308) entender que as
18 escola […]”»:
“[…] As tecnologias permitem um novo encantamento na escola, ao abrir suas paredes e possibilitar que alunos conversem e pesquisem com outros alunos da mesma cidade, país ou do exterior, no seu próprio ritmo. O mesmo acontece com os professores. Os trabalhos de pesquisa podem ser compartilhados por outros alunos e divulgados instantaneamente na rede para quem quiser. Trata-se de um novo paradigma na disseminação do conhecimento. De forma dinâmica, estimulante e atraente, docentes e discentes têm a oportunidade de [se inserir] no mundo globalizado, por meio da internet e dos programas pedagógicos educacionais destinados a este fim. […]” (Moran, apud
Coqueiro, 2015: 28.)
Mais especificamente, no 1.º Ciclo do Ensino Básico, o uso das TIC e da internet proporciona, por via do uso de programas (software) educativos e lúdicos, a adoção de estratégias de ensino mais diversificadas, designadamente, atividades de investigação, ou consulta, de leitura, de escrita e de debate, permitindo (i) que as matérias lecionadas sejam mais facilmente correlacionadas com o dia a dia da criança, cujos horizontes assim se alargam, (ii) que, dessa maneira, as aulas se tornem mais apelativas (iii) e, consequentemente, que o ensino seja simplificado e a aprendizagem se revele mais significativa, motivadora e efetiva, o que, inevitavelmente, resulta na obtenção, pela criança, de um melhor rendimento escolar.
Interessante foi verificar ter Ana Maria Bastos constatado que «“[…] muitos dos professores integram o vídeo nas atividades regulares de sala de aula e utilizam géneros diversos, desde histórias infantis, vídeos de ação, científicos e informativos […]”» (Bastos, apud Coqueiro, 2015: 46). Afirmou, entretanto, porém, a investigadora que «”[…] os professores mais novos, com menos anos de serviço e com uma situação profissional mais precária, como sejam os contratados, são os que utilizam com mais frequência as tecnologias […]”» (Bastos, apud Coqueiro, 2015:47), preferindo os professores com longos anos de carreira manter o seu método tradicional de ensino – sem a adoção de novas tecnologias –, não obstante tenha apontado a referida estudiosa
19 que alguns deles optam por modernizar a metodologia adotada nas suas aulas, tornando- -a mais apelativa:
“[...] as técnicas audiovisuais creditam o seu valor por uma apresentação massiva de informação icónica (fixa e móvel) e os aparelhos consideram-se uma ajuda ao ensino[, facilitando e ampliando] os processos de instrução. Com eles pretende-se apenas modernizar as aulas. [...]” (Bastos, apud Coqueiro, 2015: 48.)
De acordo com o artigo de Souto & Escola (2013: 309-313) e segundo o estudo realizado de que nesse capítulo os autores dão conta, parece confirmado o facto de que os recursos mais usados, em sala de aula, pelos docentes do 1.º Ciclo do Ensino Básico de Vila Real, sejam o computador e a internet.
Quanto ao vídeo, por exemplo, a que se pode aceder por essas vias, é visto como «“[…] um poderoso recurso de aprendizagem […]”» (Boyle, apud Bastos, 2011: 240). Ferrés (apud Bastos, 2011: 162) indica, precisamente, que o vídeo desempenha, no processo de ensino-aprendizagem, as seguintes funções:
«“A função informativa, quando o vídeo veicula uma mensagem que tem por
finalidade descrever a realidade o mais objetivamente possível.”»
«“A função motivadora, quando o vídeo estimula nos alunos o interesse por determinado assunto.”»
«“A função expressiva, quando, no ato comunicativo, o interesse principal se centra no emissor, nas suas emoções.”»
«“A função avaliativa, quando o vídeo está associado a conceitos de autoscopia ou microensino.”»
«“A função investigadora, quando a tecnologia do vídeo é utilizada para realizar trabalhos de investigação a diversos níveis.”»
«“A função lúdica, quando o interesse do ato comunicativo se centra essencialmente no jogo, no entretenimento, na gratificação ou no prazer.”»
«“A função metalinguística, quando o interesse do ato comunicativo se centra no seu próprio código.”»
20 por sua vez, uma condição indispensável para a aprendizagem, então o caráter lúdico da tecnologia do vídeo pode otimizar o processo de ensino/aprendizagem […]”» (Ferrés,
apud Bastos, 2011: 162).
É inevitável recordar, a este propósito, palavras de Costa (apud Bastos: 2011: 26):
“[…] à ideia tradicional dos computadores como máquinas de ensinar, em que a informação e os caminhos de aprendizagem estão preestabelecidos…[são] agora colocadas nas mãos das crianças máquinas cuja principal função [é] exatamente a de poderem ser ensinadas (leia-se programadas, ou comandadas) pelas próprias crianças, com o que isso implica de atividade cognitiva […]”.
Posso, assim, concluir que, segundo o que alguns investigadores ou especialistas defendem, as crianças aprendem melhor em contacto com as novas tecnologias, que as motivam, verdadeiramente, para a aprendizagem efetiva, levando-as a obter resultados significativamente positivos.
21
2. Da centralidade do progressivo domínio do conhecimento da
Língua Portuguesa na Educação Pré-Escolar e no Primeiro
Ciclo do Ensino Básico
SegundoAndré Martinet (apud Barbosa, 1994: 5), «“uma língua é um instrumento de comunicação segundo o qual, de modo variável de comunidade para comunidade, se analisa a experiência humana em unidades providas de conteúdo semântico e de expressão fónica – os monemas; esta expressão fónica articula-se por sua vez em unidades distintivas e sucessivas – os fonemas –, de número fixo em cada língua e cuja natureza e relações mútuas também diferem de língua para língua”».
Mais do que apenas um instrumento de comunicação, porém, entendo, como José G. Herculano de Carvalho (1973: I, 28), que o exercício da linguagem, por meio de uma língua natural, como o Português, constitui «uma actividade simultaneamente cognoscitiva e manifestativa, realizada pela utilização de um sistema de duplos sinais […], que se apresentam fisicamente como objectos sonoros produzidos pelo aparelho fonador do homem».
Com efeito, do ponto de vista de Herculano de Carvalho (1973: I, 29, 34, 35), o conhecimento constitui a «função interna» – «primária» – do exercício da linguagem, enquanto a ‘forma externa’ dada «ao conteúdo cognitivo internamente realizado» representa a «função externa» desse exercício, tendo a dita função interna «prioridade […] de ordem ontológica» em relação à função externa:
[…] [P]ara o sujeito potencialmente falante mas que ainda não sabe falar, – portanto para a criança na fase do seu desenvolvimento em que adquire e desenvolve o uso da linguagem –, a aprendizagem da técnica da fala constitui logo uma aquisição de conhecimento; representa, não apenas a aquisição desse mesmo saber linguístico, – isto é das formas e esquemas formais que lhe vão permitir a participação na actividade linguística com os outros –, mas também, simultaneamente, a aquisição de um saber acerca da realidade, acerca do mundo exterior que a cerca e do seu próprio mundo interior. Ao aprender palavras, expressões, formas gramaticais, a criança aprende a conhecer as realidades mesmas que essas palavras, expressões e formas gramaticais significam, e, nesta aprendizagem, o mundo desordenado e confuso das sensações, das
22
aprende a identificar e a reproduzir, – as palavras e frases com as suas estruturas de relações, as categorias gramaticais –, não constituem, na sua totalidade, apenas um instrumento para a exteriorização, mas representam, antes disso, como que um esquema de compreensão da realidade, que permite apreendê-la, e apreendê-la ordenadamente, porque sujeitando-a a uma análise. (Carvalho, 1973: I, 31-32.)
Parece, assim, compreensível que os semioticistas soviéticos tivessem, na década de 60 do século XX, defendido que uma língua natural fosse um sistema semiótico modelizante primário (cf. Silva, 1983: 91 e sqq.), dado que tal sistema tornaria possível a estruturação de todos os outros sistemas semióticos modelizantes do mundo.
Por essa razão, no decurso do meu estágio, fiz um grande esforço para promover a leitura e a escrita, bem como o tratamento de alguns itens metalinguísticos, por meio de ferramentas cuja aplicação no quadro da Educação Pré-Escolar e do Primeiro Ciclo do Ensino Básico não me pareceu normal.
Parece-me, aliás, fulcral que não só se consolide, nos níveis de ensino em causa, uma interdisciplinaridade que priorize, do ponto de vista ontológico, os objetivos de aprendizagem a atingir, pelas crianças, no quadro da Língua Portuguesa, como também se contribua para a criação de novas ferramentas. Aqui fica o desafio, que só será levado a bom termo se forem ouvidos todos os agentes das diversas áreas científicas e artísticas.
23
II. Atividades direcionadas para a Educação Pré-Escolar
1. Caracterização e análise do contexto
Seguidamente, será apresentada a caracterização da instituição escolar em que foram desenvolvidas, sob supervisão, as atividades previstas.
1.1. Análise do meio sócio-geográfico e cultural da Instituição
O Centro Escolar das Árvores situa-se em Vila Real. Esta cidade encontra-se localizada na região de Trás-os-Montes e Alto Douro, no norte de Portugal Continental, tendo uma área de cerca de 370 km2 e situando-se, a cerca de 450 metros de altitude, sobre a margem direita do rio Corgo, um dos afluentes do rio Douro. Localiza-se num planalto, rodeada pelas serras do Marão e do Alvão. É, ainda, composta por 20 freguesias, com cerca de 52 mil habitantes.
Figura 1- Mapa do distrito de Vila Real.5
Vila Real dispõe de instituições, bem como de património histórico e cultural, de que destacamos:
Instituições científicas e culturais: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD); Museu do Som e Imagem; Museu de Numismática; Museu da
5Fonte:https://www.google.com/search?q=mapa+distrito+vila+real~&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahU
24 UTAD); Casa-Museu do Palácio de Mateus; Teatro Municipal; Centro de Ciência Viva de Vila Real; Santuário de Panoias; Grémio Literário.
Instituições de interesse público: Câmara Municipal de Vila Real; Escola Fixa de Trânsito; Instituto Português do Desporto e da Juventude (IPDJ); Centro de Saúde número um; Cruz Vermelha; Quartel da Guarda Nacional Republicana (GNR); Esquadra da Polícia de Segurança Pública (PSP); Regimento de Infantaria 13; Corporações de Bombeiros (Cruz Verde e Cruz Branca); Conservatório de Música de Vila Real; Biblioteca Municipal; Arquivo Distrital e Arquivo Municipal.
Património religioso: Igreja de S. Domingos (Sé Catedral); Igreja de S. Pedro; Capela Nova; Igreja da Misericórdia; Capela de S. Lázaro; Capela de Santo António Esquecido.
Conjuntos arquitetónicos públicos e privados: Ponte de Santa Margarida; Ponte romana das Flores; Torre de Quintela; Casa Diogo Cão; Casa das Barrocas.
Parques Naturais e Jardins: Parque Natural do Alvão; Jardim da Carreira; Parque Florestal; Parque Corgo; Jardim Botânico (situado na UTAD); Campus da UTAD.
Património material: Barro negro de Bisalhães; Linho de Agarez; Gastronomia e Doçaria Regional; Grupos Etnográficos e Bandas Filarmónicas.
No que diz respeito ao Centro Escolar das Árvores, localiza-se, mais especificamente, na recente União de Freguesias de Vila Real, fazendo parte do Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão (Figura 1). A União de Freguesias de Vila Real (Figura 2) resultou da agregação de três freguesias urbanas de Vila Real aquando da reorganização administrativa de 2013. Tem por área territorial 7.09 km2, com uma densidade populacional de 2480.7 habitantes por km2, e fica situada na parte sul do concelho, de frente para a Serra do Marão, fazendo fronteira com as Freguesias de Lordelo e Parada de Cunhos.
25
Figura 2- Agrupamento Vertical Diogo Cão.6
Figura 3- União de Freguesias de Vila Real.7
Na referida União de Freguesias de Vila Real, existem vários monumentos, alguns dos quais já anteriormente apontados, designadamente, as Igrejas de S. Dinis, da Misericórdia e de S. Domingos (também conhecida por Sé de Vila Real), as Capelas Nova, de S. Brás e da Senhora de Almodena, vários pelourinhos, a casa de Diogo Cão e algumas outras casas brasonadas.
6Fonte:https://www.google.pt/search?q=escola+diogo+cao+logotipo&source=lnms&tbm=isch&sa=X& ved=0ahUKEwjusdqSmdXeAhVMlCwKHYx6D8MQ_AUIDigB&cshid=1542243692521000&biw=13 66&bih=626#imgrc=pMiLxBzpnfivHM. 7Fonte:https://www.google.pt/search?q=uniao+freguesias+vila+real&source=lnms&tbm=isch&sa=X&v ed=0ahUKEwjSjMntmdXeAhWECSwKHXnVCYsQ_AUIECgD&biw=1366&bih=626#imgrc=yHiJZv tiFgitdM.
26 por cerca de 3050 habitações, às quais corresponde um agregado populacional de 7000 a 7800 habitantes.
Economicamente, não possui qualquer tipo de indústria e, por conseguinte, a maior parte da população ativa dedica-se ao comércio ou a outras atividades, por conta própria ou de outrem.
Uma parte importante da população mais idosa dedica-se à agricultura, mais especificamente, à horticultura, essencialmente para autoconsumo, sendo uma pequena parte dos produtos destinada a venda nos dias de mercado.
A população mais jovem estuda nos estabelecimentos de ensino da cidade de Vila Real e na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro ou frequenta universidades noutras cidades.
Existe, ainda, na cidade, um novo pavilhão de desportos, que se situa na Quinta do Seixo.
Atualmente, a Rede de Transportes Coletivos Urbanos de Passageiros da cidade de Vila Real, cuja exploração e manutenção foram entregues à TUVR – Urbanos de Vila
Real Unipessoal, uma empresa criada pela Rodonorte, serve a mencionada União de Freguesias, permitindo uma fácil mobilidade para todos os espaços urbanos e até para algumas aldeias próximas. É, ainda, servida, no referente a ligações interlocalidades, não só pela Rodonorte, como também pelas centrais de camionagem Autoviação do
Tâmega e Santos, e, no respeitante a ligações internacionais, por Empresas de
Transportes Internacionais. A freguesia de S. Dinis (que integra a supramencionada União de Freguesias) é atravessada pelo Itinerário Principal Número 4 (IP4), situando- -se nela uma das duas entradas para a cidade e uma das saídas da mesma. Por esta razão, o tráfego rodoviário de veículos ligeiros e pesados é bastante intenso.
1.2. Análise do meio institucional
A Escola Básica 1 (EB1) do Centro Escolar das Árvores foi inaugurada a 15 de setembro de 2011. Albergou as crianças que já frequentavam a antiga Escola das Árvores, oriundas da Escola dos Quinchosos, e parte das crianças que frequentavam a
27 Escola Carvalho Araújo. A sua construção teve o custo aproximado de 2,4 milhões de euros.
O Jardim de Infância das Árvores foi criado no ano letivo de 1985/86, fazendo parte do novo e recém-inaugurado Centro Escolar das Árvores e sendo o único Estabelecimento Pré-Escolar da Rede Pública do Ministério da Educação existente na freguesia de S. Dinis. Pertence ao Agrupamento Diogo Cão, de Vila Real. Atualmente, é constituído por três salas (sala 1, sala 2 e sala 3), funcionando a terceira das quais apenas desde o ano letivo de 2014/2015, por, até ao ano letivo de 2013/2014, ter estado ocupada por uma turma do 1.º Ciclo do Ensino Básico, em vista do elevado número de alunos nele inscritos.
A Instituição é dotada de dois pisos, a saber, o rés-do-chão e o primeiro andar. Embora esteja dividida em duas partes, existem áreas comuns ao 1.º Ciclo e à Educação Pré-Escolar, como é o caso da biblioteca, onde geralmente se fazem empréstimos e devoluções de livros e onde os alunos encontram materiais de apoio ao seu estudo. Este espaço pode ser utilizado por todos os membros da escola, incluindo os Encarregados de Educação, e está dividida em quatro áreas distintas: área de atendimento, área de leitura e de estudo, área de informática e área de multimédia. O bom funcionamento da biblioteca é assegurado por uma professora bibliotecária e, ainda, por um assistente operacional.
Também existe um refeitório, que funciona entre as 12h00 min e as 14h00 min e onde os alunos são vigiados por duas assistentes operacionais, por animadores de apoio à família e por funcionários disponibilizados pela autarquia. É importante realçar que, para o bom funcionamento do refeitório, há um conjunto de regras a que os alunos devem obedecer, sob pena de qualquer infração ser comunicada aos respetivos Encarregados de Educação. Após o almoço, os alunos dirigem-se para outras valências do centro, que são os espaços exteriores e interiores que, pela nossa observação, se mostraram pequenos em relação ao número de alunos da escola. Para cada nível de ensino (Pré-Escolar e 1.º Ciclo), existe um espaço polivalente, local onde os alunos podem brincar, lanchar, sendo devidamente vigiados quer por assistentes operacionais, quer por animadoras socioculturais.
28 condições (incluem chuveiro, muda-fraldas e sanitas adequadas às faixas etárias dos utentes).
Há, igualmente, uma sala de professores, uma sala de educação especial, uma sala de atendimento aos pais, uma sala de primeiros socorros, uma sala de apoio à Educação Pré-Escolar, onde existem materiais como tintas, cartolinas, etc., e, ainda, várias arrecadações onde se guardam diversos materiais. Por fim, a Escola integra um pavilhão desportivo que, como o nome indica, se destina a prática de exercício físico.
Toda a decoração da Escola é apelativa, pois possui cores vivas e as paredes estão revestidas de trabalhos elaborados pelos alunos. Está, assim, adaptada a discentes com Necessidades Educativas Especiais (NEE), já que possui rampas de acesso e elevador, o que permite a boa circulação de cadeiras de rodas.
2. Caracterização do Grupo de Crianças integrantes da Turma de Educação Pré- -Escolar que esteve sob a minha responsabilidade
Tabela 1 - Crianças inscritas.
CRIANÇAS INSCRITAS
3 Anos 4 Anos 5 Anos 6 Anos TOTAL
T o t a l 1.ª Vez 1.ª Vez 2.ª Vez 1.ª Vez 2.ª Vez 3.ª Vez 1.ª Vez 2.ª Vez 3.ª Vez 4.ª Vez M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F M F 2 5 2 2 2 1 1 3 1 2 1 1 11 12 7 7 7 2 23
29 Como se pode verificar na tabela, o grupo de vinte e três (23) crianças da sala 3, da Educação Pré-Escolar, era constituído por sete (7) crianças de 3 anos, por sete (7) outras de 4 anos, por mais sete (7) de 5 anos e por duas (2) de 6 anos.
2.1. Do género dos elementos do Grupo
Figura 4- Número de Crianças do sexo feminino e número de Crianças do sexo masculino.
Tal como o gráfico da Figura 4 indica, o grupo de vinte e três (23) crianças da sala 3 integrava doze (12) raparigas e onze (11) rapazes.
Série1: 11 Meninos: 48%. Série1: 12 Meninas: 52%. GÉNERO DO GRUPO Rapazes Raparigas
30
Tabela 2 - Número de Irmãos.
Segundo o gráfico, pode-se concluir que doze (12) crianças não tinham irmãos, oito (8) crianças tinham um irmão e três (3) crianças tinham dois irmãos.
2.3. Acerca da idade dos Pais e/ou Encarregados de Educação
Tabela 3 - Idade dos Pais.
0 5 10 15 20 25 30
20 a 25 anos 26 a 30 anos 31 a 35 anos Mais de 35 anos Desconhecido Faixas etárias dos Pais e/ou Encarregados de Educação
12 8 3 0 2 4 6 8 10 12 14 0 1 2 Número de Irmãos
31 Da análise dos elementos expostos no gráfico anterior, pode-se concluir que a maior parte dos pais das crianças tinham mais de 35 anos.
2.4. Sobre as habilitações literárias dos Pais
Tabela 4 - Habilitações literárias dos Pais.
No que diz respeito às habilitações literárias dos Pais e/ou Encarregados de Educação das crianças em causa, a maior parte tinha o 12.º Ano de Escolaridade ou um Curso Superior. 0 5 10 15 20 25
4.º ano 6.º ano 9.º ano 12.º ano Ensino Superior
Desconhecido
32
Tabela 5 - Profissões/ocupações dos Pais e/ou Encarregados de Educação.
Na sequência do gráfico anterior, que pretende dar conta das profissões/ocupações dos Pais, constata-se que muitos deles se encontravam desempregados.
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Téc n ico d e Tu rism o Trab alh a d o r Op ersc u t As si st e n te Op era c io n a l e m Ho sp it al Bib lio te cá rio Esc rit u rá ri o En c arre g ad o d e Ob ra s As si st e n te Ad m in istrativ a Emp re g a d o d e Ba lcã o Arq u it eto P aisa g ista Emp re sá rio Ad v o g ad o En fe rm eiro Ca n ali za d o r An ali sta / P ro g ra m ad o r M o to rista Emp re g a d a d e Li m p e za Do m éstica De se m p re g ad o De sc o n h e cid o Téc n ico d e Gá s Em p re g a d a Ba n cá ri a Op era d o r d e Te le co m u n ica ç õ es d a P ro teç ã o Civ il Ag en te d a P S P Ca lce teiro Ag en te d a GN R Emp re g a d a d e M e sa Téc n ico Ofic ia l d e Co n tas Au x il iar d e Aç ão Ed u ca tiv a En ó lo g o To tal Quantificação
33
2.6. Sobre a composição dos Agregados Familiares
Tabela 6 - Composição dos Agregados Familiares.
Na sua maioria, os elementos do grupo de crianças estavam inseridos em famílias nucleares, enquadrando-se alguns deles em famílias monoparentais.
No que respeita ao item Outra, representa uma criança que não vivia nesse tipo de famílias. Vivia com outros elementos da família.
2.7. Sobre a proveniência/freguesia e residência das Crianças
Tabela 7 - Proveniência/freguesia e residência das Crianças.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Famílias monoparentais Famílias nucleares Outra
Tipos de agregados familiares
15 8 0 2 4 6 8 10 12 14 16
Residência na freguesia de Vila Real (Lordelo, Vila Marim, Abambres e
Mateus).
Outras (Torre do Pinhão e Regime de itinerância).
34 Marim, Mateus e Abambres, residindo apenas oito (8) delas fora da cidade, na Torre do Pinhão e em regime de itinerância.
2.8. Aspetos caracterizadores da Turma
A turma da sala 3, constituída pelos já parcialmente caracterizados vinte e três (23) alunos, era heterogénea, integrando onze (11) meninos e doze (12) meninas, com 3, 4, 5 e 6 anos de idade (idades em 31 de dezembro de 2017).
Os alunos eram assíduos (faltavam apenas quando estavam doentes) e bastante pontuais, com exceção de uma aluna.
Quanto à participação nas aulas, a maioria era bastante participativa.
Os alunos dialogaram, no início do ano letivo, com a Educadora acerca das suas expectativas, emoções, sentimentos, no que se refere ao Jardim de Infância.
Da breve análise desse diálogo, pôde-se concluir que: a) todos gostavam de andar na escola;
b) do que menos gostavam de fazer era comer;
c) de todas as atividades, gostavam mais de pintar, brincar e fazer jogos;
d) nos tempos livres, a maior parte brincava, via televisão, andava de bicicleta e jogava no tablet;
e) havia vários problemas de linguagem.
Do ponto de vista social, verificou-se que, sendo maioritariamente provenientes de um meio urbano, as famílias dos alunos apresentavam níveis socioeconómicos diferenciados. Notou-se, ainda, que a maioria dos alunos denotava ter experienciado algumas vivências culturais e recreativas.
Sob o ponto de vista psicológico, os alunos eram bastante tímidos, pouco autónomos e um pouco irrequietos, demonstrando ter muita energia.
35 Os alunos, na sua maioria, eram muito curiosos acerca de tudo o que os rodeava. No entanto, aquando da concretização das atividades, verificaram-se carências várias – de caráter afetivo, socioeconómico, cultural – em alguns deles.
A nível de comportamento, não se registaram problemas graves na turma. Na verdade, era constituída por crianças meigas, que a maioria das vezes respeitavam os colegas e os professores, embora algumas fossem bastante irrequietas e faladoras, e demonstrassem comportamentos pouco saudáveis à boa convivência em grupo. Alguns dos alunos denotaram alguma dificuldade em se concentrarem nas suas tarefas.
2.8.1. Identificação de necessidades, interesses e atitudes do Grupo de Crianças (a nível geral)
O Projeto Curricular de Turma do Jardim de Infância das Árvores visava uma melhor organização do ambiente educativo, mais exatamente, do trabalho, do espaço, do tempo, dos papéis (educador/grupo de crianças), das atividades, e respetiva dinamização.
Pelos pressupostos enunciados, importa, então, referir as necessidades destacadas na avaliação de diagnóstico efetuada, as quais incidiram nas seguintes áreas e domínios:
Área de Formação Pessoal e Social; Área do Conhecimento do Mundo:
Conhecimento do meio Próximo;
Saberes Científicos;
36
8 O texto foi adaptado, por mim, no que à forma diz respeito.
ÁREAS DE CONTEÚDO8
FORMAÇÃO PESSOAL E
SOCIAL
CONHECIMENTO
DO MUNDO EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO
Interesses e Atitudes Havia níveis desiguais de envolvimento nas diferentes atividades. Algumas crianças mostravam pouca autonomia ao nível da escolha dos materiais e do que podiam realizar com eles. Havia pouca autonomia nos cuidados de higiene e no controlo dos esfíncteres. Algumas crianças dependiam muito dos adultos. Interesses e Atitudes Havia dificuldade em as crianças entenderem onde se situavam espaços mais longínquos que os meios onde habitavam. Demonstravam dominar poucos conhecimentos relativamente a aspetos do seu quotidiano e do meio próximo. Tinham dificuldade em manter a motivação pelos assuntos dos projetos emergentes. MATEMÁ-TICA LINGUA-GEM ORAL E ABORDA-GEM À ESCRITA EXPE-RIÊNCIA MOTORA EXPERIÊN-CIA PLÁSTICA EXPE-RIÊNCIA MUSICAL EXPE-RIÊNCIA DRA-MÁTICA Interesses e atitudes Apresenta-vam dificuldade em definir as característi-cas de um objeto. Faziam pequenas contagens e cálculos com materiais. Interesses e atitudes Revelavam deter vocabulário funcional. A sua comunica-ção era espontânea. Mostraram ter problemas articulató-rios. Realizavam construções frásicas. Havia pouca procura da área da leitura e da escrita. Atitude e Necessidade Apresenta-vam motricida-de fina (recorte/co-lagem) Havia necessidade de desenvolver a lateralidade. Interesses e atitudes Revelaram dificuldade em potencializar os materiais. Mostraram pouca criatividade nas suas produções. Interesses e atitudes Gostavam muito de ouvir música e cantar. Respeita-vam os ritmos musicais. Interesses e atitudes Tiveram dificulda-de em desenvol-ver o jogo simbólico de forma organiza-da e em definir papéis.
37
3. Metodologia utilizada pela Educadora
Segundo o Projeto Curricular de Grupo, a Educadora Cooperante com quem realizei o meu Estágio no Jardim de Infância das Árvores não se regeu por um modelo educativo específico; no entanto, a sua prática revelou influências do movimento da Escola Moderna, do High Scope Curriculum, do modelo educacional Reggio Emilia e, ainda, da metodologia de Trabalho de Projeto. Neste sentido, importa salientar a caracterização de dois desses modelos educativos aplicados, a saber, do movimento da Escola Moderna e do modelo educacional Reggio Emilia.
O movimento de Escola Moderna (MEM) é um modelo educativo ajustado a um projeto democrático em que os docentes se autoformam de maneira cooperada. Trata- -se, portanto, de um modelo de cooperação educativa no meio escolar, o qual tem por objetivo o desenvolvimento moral e social das crianças e dos jovens. Neste modelo educativo, os conteúdos programáticos são estruturados em projetos e planos. Esta gestão é realizada, de forma cooperada, entre o grupo e o docente, respeitando a curiosidade que os alunos apresentem pela descoberta e procurando dar resposta a questões que surjam no dia a dia das crianças e que estas queiram ver esclarecidas, o que gera o seu desenvolvimento educativo e social, razão por que o ensino mútuo e cooperativo é muito valorizado.
Na minha prática de ensino supervisionada, verifiquei que este modelo era utilizado: as crianças tinham um diário de grupo, que era construído, de forma cooperada, pelo grupo e pela docente, estando esta à disposição de todos.
A Educadora e as crianças todos os dias realizavam os planos diários e ainda os planos semanais, que eram discutidos em grande grupo. Sempre que um aluno levantava uma questão do seu dia a dia ou propunha a realização de uma atividade, esta possibilidade era discutida e decidida pelo grupo.
38 Apresentarei todas as planificações elaboradas e descreverei as atividades efetivamente realizadas.
Do ponto de vista metodológico, no que às previsões concerniu, utilizei os colchetes para introduzir melhoramentos formais nos textos que tinham sido produzidos, por mim, inicialmente, de forma a torná-los mais fiéis ao que fora pretendido.
4.1. Previsão de atividades para o dia 12/12/2017 (terça-feira) Manhã
09h00 min-10h30 min
- Entrada na sala.
- [Entoação da] canção dos bons dias[.]
- Registo das presenças, do tempo e do comportamento[.] - Reunião de Grupo: [alteração d]o quadro do dia da semana. - [Representação, sob a forma de desenho, da parte de que mais gostem] da história[] A Velhinha que comeu os símbolos
do Natal […].
- Realização de uma ficha alusiva à história.
Lanche da Manhã 11h00 min-12h00 min
- Continuação das atividades anteriores.
Almoço – Tarde 14h00 min-16h00 min
- [Representação] da mesma história, recorrendo a programas tecnológicos (Paint da Microsoft). -Atividades livres.
39
4.1.1. Descrição das atividades do dia 12/12/2017 (terça-feira)
Os alunos fizeram uma descrição das suas rotinas diárias.
Posteriormente, elaboraram um desenho à mão, decorrente da leitura da história intitulada A Velhinha que comeu os símbolos do Natal,9 atividade a que se seguiu a
realização de uma ficha de trabalho alusiva à mencionada história.
Fizeram, também, desenhos representativos da mesma, recorrendo às novas tecnologias, designadamente, aos tablets e ao computador da sala de aula, mediante a utilização do programa Paint da Microsoft, uma aplicação de edição e criação de imagens.
É digno de registo o facto de terem demonstrado muita sabedoria ao manusearem os tablets e ao desenharem o que lhes fora pedido. Não conseguiram, porém, acabar os desenhos devido a pequenas danificações dos aparelhos eletrónicos.
Figura 5- Desenhos digitais da história nos
tablets.
9 Confira-se o Anexo 4.
40
Figura 6- Desenhos digitais da história nos
tablets.
4.2. Previsão de atividades para o dia 08/01/2018 (segunda- feira) Manhã
09h00 min-10h30 min
- Entrada na sala.
- [Entoação da] canção dos bons dias[.]
- Registo das presenças, do tempo e do comportamento[.] - Reunião de Grupo: [alteração d] o quadro do dia da semana. - [Estabelecimento de diálogo] com as crianças sobre as novidades do fim de semana e respetivo registo sob a forma de desenho.
- Dramatização do conto [intitulado] A formiguinha e a neve[, de João de Barro].
Lanche da Manhã
11h00 min-12h00min
- Reconto da história [intitulada] A formiguinha e a neve, recorrendo ao diálogo com as crianças, em grande grupo.
Almoço – Tarde
14h00 min-16h00 min
- Registo [representativo] da parte da história [de] que mais [tenham gostado], recorrendo às novas tecnologias (estação móvel).
41
4.2.1. Descrição das atividades do dia 08/01/2018 (segunda-feira)
Os alunos descreveram as suas rotinas diárias.
Entabulou-se uma conversa, em grande grupo, sobre as novidades do fim de semana, tendo-se feito o registo sob a forma de desenhodos resultados desse diálogo.
Inicialmente, foi apresentada às crianças a história intitulada A formiguinha e a
neve,10 tendo cada uma sido incentivada a escolher a personagem que queria encarnar,
a fim de participar na dramatização dessa história, facto que as motivou muito.
Primeiramente, ajudei as crianças a decorar as suas respetivas falas e, depois, partimos para a representação cénica. Naturalmente, gastei mais tempo a ajudar os mais pequeninos, que tiveram alguma dificuldade no cumprimento da tarefa, pois os mais velhos davam consigo a decorar, sem grandes dificuldades, as suas falas.
Todas as crianças compreenderam a sequência das suas falas e a representação das respetivas personagens. Divertiram-se imenso, ao mesmo tempo que estavam a adquirir competências e a trabalhar a língua.
Figura 7- Dramatização da história intitulada A
formiguinha e a neve.
10 Veja-se o Anexo 5.
42
Figura 8- Dramatização da história intitulada A
formiguinha e a neve.
4.3. Previsão de atividades para o dia 09/01/2018 (terça-feira)
Manhã
09h00 min-10h30 min
- Entrada na sala.
- [Entoação da] canção dos bons dias[.]
- Registo das presenças, do tempo e do comportamento[.] - Reunião de Grupo: [alteração d]o quadro do dia da semana. - Tratamento da história intitulada Boneco de neve.
Lanche da Manhã
11h00 min-12h00 min - [Representação] da mesma história, recorrendo a programas tecnológicos (quadro interativo).
Almoço- Tarde
14h00 min-16h00 min
- Continuação [da representação] da história. - Atividades livres.
43
4.3.1. Descrição das atividades do dia 09/01/2018 (terça-feira)
As crianças fizeram a dramatização da história intitulada Boneco de Neve. Ilustraram-na, depois, em suporte de papel e pelo recurso às novas tecnologias, nomeadamente, aos tablets, mediante o uso do programa Paint, já referido. O seu entusiasmo e a sua dedicação foram, aliás, significativamente mais evidentes na utilização desse recurso tecnológico. Se fosse realizado em papel, diriam logo que lhes doeriam os braços e, portanto, que não quereriam pintar mais.
Quanto às atividades livres, as crianças eram realmente deixadas à vontade para manifestarem as suas preferências nos diferentes espaços da sala.
4.4. Previsão de atividades para o dia 10/01/2018 (quarta-feira)
Manhã
09h00 min-10h30 min
- Entrada na sala.
- [Entoação da] canção dos bons dias.
- Registo das presenças, do tempo e do comportamento. - Reunião de Grupo: [alteração d]o quadro do dia da semana. - Caminhada [até] ao parque infantil [situado] perto da escola, em grande grupo, [a fim de] as crianças [investigarem] as formigas.
Lanche da Manhã
11h00 min-12h00 min
- [Recolha de] formigas, [a fim de serem trazidas para a sala e de serem objeto da investigação pretendida e das correspondentes representações].
Almoço – Tarde
14h00 min-16h00 min
- [Representação, por meio do desenho,] da anatomia da formiga. - Atividades livres.
44 Os alunos fizeram a descrição das suas rotinas diárias.
Em consequência da dramatização da história intitulada A formiguinha e a neve, as crianças questionaram-me sobre se podiam ir apanhar formigas, para verem com os seus próprios olhos, ao vivo, como era uma formiga, quantas patas tinha, quantas cabeças, entre outras questões.
Assim, combinámos ir a um parque infantil, perto da escola, para verificar se aí existia algum formigueiro.
Levámos connosco pás de jardinagem, um frasco de vidro e lupas, para podermos transportar as formigas até à sala.
Quando chegaram ao parque infantil, que se situa perto do Itinerário Principal Número 4, as crianças caminharam livremente pelo mesmo, para averiguarem se lá existia ou não um formigueiro.
De repente, uma criança descobriu um formigueiro e todos puderam apanhar formigas, com lupas e pás, para levar para a sala.
No momento em que chegaram à sala, coloquei um frasco de vidro em cima da mesa, onde todos pudessem observar uma formiga. Posteriormente, passei o frasco para as mãos de cada criança, para clarificarem as suas dúvidas acerca das questões que haviam colocado inicialmente.
As crianças compreenderam como era a formiga por fora. Depois, eu questionei- -os sobre como seria a formiga por dentro e eles iam expondo as suas ideias: “que tinha coração”, “que tinha molho por dentro”, entre outras.
Seguidamente, numa folha A4, desenharam como seria a formiga por fora e por dentro.
As crianças demonstraram muito interesse na atividade, só pelo simples facto de terem podido ir buscar o inseto e observar, a olho nu, as suas caraterísticas, a sua cor, o seu tamanho.
45 Ficaram responsáveis por trazer comida para as formigas, porque iríamos construir um formigueiro, mas, como não se conseguiu arranjar a formiga-rainha, não foi possível construir o formigueiro.
As formigas acabaram por morrer, por terem ficado presas no frasco de vidro, o que entristeceu bastante as crianças. Todos os dias me pediam para irmos buscar mais formigas ao parque infantil.
46
Figura 10- Crianças à procura de um formigueiro, com lupas.
47
Figura 12- Desenho representativo da formiga por fora.
Figura 13- Desenho representativo da formiga por dentro.
Figura 14- Desenho representativo da formiga por dentro.
48
11 Trata-se de um brinquedo multimédia designado por DOC – Robô Educativo que fala, da empresa Clementoni.
Manhã
09h00 min-10h30 min
- Entrada na sala.
- [Entoação da] canção dos bons dias[.]
- Registo das presenças, do tempo e do comportamento[.] - Reunião de Grupo: [alteração d]o quadro do dia da semana.
- Conversa com as crianças sobre as novidades do fim de semana e respetivo registo sob a forma de desenho.
- Dramatização da história que se intitula A formiguinha e a neve. - Atividades livres.
- Jogo educativo[] “DOC”[11], em que a criança programa o pequeno robô, e [em que] ele faz o percurso para o qual [seja programado].
Lanche da Manhã
11h00 min-12h00 min
- [Desenho] das personagens da história A formiguinha e a neve, recorrendo [à]s novas tecnologias (estação móvel, quadro interativo), e registo, sob a forma de desenho, dos seus nomes e dos animais
representados.
Almoço - Tarde
14h00 min-16h00 min
- Continuação da [realização da] atividade anterior. - Atividades livres.
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4.5.1. Descrição das atividades do dia 15/01/2018 (segunda feira)
Os alunos relataram as suas rotinas diárias.
Estabeleceu-se o diálogo, em grande grupo, sobre as novidades do fim de semana, e passou-se ao correspondente desenho.
A seguir, dramatizou-se, de novo, a história A formiguinha e a neve. Constatei que as crianças gostavam de fazer dramatização e encarnar uma determinada personagem.
Fez-se, então, a representação, sob a forma de desenho, das personagens da história, recorrendo às novas tecnologias (estação móvel, quadro interativo).
Mais uma vez, as crianças escolheram a personagem que pretendiam interpretar, para fazer o desenho da mesma, no quadro interativo. Assim, duas a duas, vinham ao quadro e desenhavam a sua personagem, escreviam o seu nome e o do animal em questão com auxílio de um papel.
Importa dizer que, tendo ficado eufóricos por desenharem num sítio diferente do que era habitual, todos participaram de forma ordenada e muito empenhada.
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Figura 17- Neve.
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Figura 19- Homem.
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Figura 21- Homem em construção.
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4.6. Previsão de atividades para o dia 16/01/2018 (terça-feira)
4.6.1. Descrição das atividades do dia 16/01/2018 (terça-feira)
As crianças tiveram oportunidade de relatar as suas rotinas diárias.
Proporcionou-se-lhes, entretanto, um jogo educativo – “DOC” –, em pequenos grupos, em que a criança programava um pequeno robô, no sentido de ele efetuar um determinado percurso. Tratava-se de um jogo educativo, em que o robô falava e dava indicações às crianças sobre os itinerários a seguir. Como todos queriam participar no jogo, eu dividi-os por grupos, para que a atividade fosse levada a cabo ordeiramente.
Ao mesmo tempo que programavam o robô e com ele interagiam, as crianças estavam a ser desenvolvidas a nível motor e a nível psicológico.
Ficaram, assim, de uma maneira geral, muito motivadas, pelo facto de, a partir de certa altura, se verem guiadas por um robô e não por um ser humano, neste caso, a Educadora. Se fossem ordenados para seguir itinerários pelo ser humano, não estariam
Manhã
09h00 min-10h30 min
- Entrada na sala.
- [Entoação da] canção dos bons dias [.]
- Registo das presenças, do tempo e do comportamento [.] - Reunião de Grupo: [alteração d]o quadro do dia da semana. - Jogo educativo[] “DOC”, em que [cada] criança programa o pequeno robô, e [em que] ele faz o percurso para o qual o programe.
Lanche da Manhã
11h00 min-12h00 min
- Continuação [da realização] da atividade anterior.
Almoço - Tarde
54 atenção das crianças do que o ser humano.
Figura 23- Jogo educativo “DOC – Robô Educativo que Fala”.
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Figura 25- Cartas de itinerários a seguir.
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III. Atividades direcionadas para o Ensino de Português no 1.º Ciclo
do Ensino Básico
1. Caracterização e análise do contexto
Será exposta a caracterização da instituição, do grupo de crianças, bem como de todas as atividades que foram desenvolvidas no âmbito da lecionação.
1.1. Da Instituição Escolar
A Escola Básica/Jardim de Infância N.º 3 do Corgo está inserida na rua do Corgo, na cidade de Vila Real.
Figura 28- Escola N.º 3 do Corgo, Vila Real12
A Escola Básica/Jardim de Infância N.º 3 do Corgo pertence ao Agrupamento Vertical de Escolas Diogo Cão.
Esse agrupamento é constituído por um total de 49 edifícios escolares e acolhe 2779 alunos. Entre os estabelecimentos do 1.º Ciclo, contam-se 8 de lugar único, localizando-se estes nas franjas do concelho, em freguesias rurais. Acresce que estas áreas se caracterizam por um forte envelhecimento da população e, consequentemente, pela considerável diminuição da população escolar.Isso levou a uma reestruturação da
12 Fonte: Fotografia tirada por mim.
