Observações sobre as atividades desenvolvidas na semana de 28/05/2018 a

As crianças gostaram do modo como foi orientada a aula. Penso que ficaram muito motivadas devido à diferente forma de rever as matérias.

Havendo participado nas olimpíadas de forma adequada e organizada, todos receberam uma medalha de participação nas Olimpíadas.

73 Conseguiram demonstrar que tinham apreendido os conteúdos lecionados ao longo do ano.

74 Impõe-se um breve resumo das atividades que pude desenvolver no sentido de promover a conformação da competência comunicativa30 de cada uma das crianças a meu cuidado, sabendo que tal competência integra não apenas o progressivo desenvolvimento da competência linguística – que implica, por um lado, o conhecimento das variedades do Português (em que se inclui o Português Brasileiro) e, por outro lado, o respeito pelas variantes linguísticas típicas dos diversos falares do Português Europeu –, como também o desenvolvimento de competências lógicas, de competências retórico-pragmáticas e de competências socioculturais.

Assim, no respeitante à Educação Pré-Escolar, posso afirmar o que abaixo exponho. - Empreguei a língua portuguesa o mais fluentemente que consegui.

- Desenvolvi estratégias no sentido de as crianças escutarem, ativamente, a leitura de pequenas obras literárias, de entre as quais destaco uma obra dramática – A formiguinha

e a neve –, cuja compreensão proporcionei, ao estimular quer alguns tipos de raciocínio,

quer a memória das crianças, designadamente, aquando da apreensão e retenção, com entendimento efetivo, de atos de fala de personagens previamente escolhidas, por si próprias, com vista à representação performativa da história em causa.

- Facultei-lhes, ainda, de uma forma muito incipiente e por meio de uma ferramenta tecnológica, a noção da existência de uma relação entre a oralidade e a escrita, enquanto modos diferentes de representação de uma língua natural: exemplo disso foi o facto de os alunos terem conseguido registar os seus nomes próprios, bem como nomes comuns das personagens por si escolhidas – representativas de seres animados e de seres inanimados –, na estação móvel, a partir de registos prévios que eu própria lhes forneci.

30 _{O termo competência comunicativa foi introduzido, no início da década de 70 do século XX, por Dell} Hymes, que descreveu as suas dimensões por meio do acrónimo SPEAKING (cf. Gutiérrez Ordoñez, 1999: 128). Correspondia, então, «[…] [ao] novo objecto da linguística […]» (Gutiérrez Ordoñez, 1999: 128), sendo entendida como um conjunto heterogéneo de recursos e de saberes que ultrapassavam a competência linguística. Naturalmente, os diferentes componentes da dita competência comunicativa vieram a ser organizados de maneiras diversas, tal como indica Gutiérrez Ordoñez (cf. 1999: 128-130).

75

[…] Ainda que o mesmo nome próprio esteja disponível para entidades diferentes, fica intrinsecamente conectado a cada entidade particular através daquilo a que Lyons […] chama “um ato performativo de nomeação” […], que, no caso das pessoas, corresponde, na nossa cultura, à inscrição do nome num documento oficial, o registo de nascimento. O nome próprio passa então a constituir uma das características identificadoras da entidade a que é atribuído e, no caso de uma pessoa, como já se observou, está a par do seu sexo, da forma das suas feições, das suas impressões digitais, da cor do seu cabelo e dos seus olhos, dos seus gostos, interesses e afetos, em suma, a par de tudo aquilo que permite a sua individualização física e mental. […]

(Raposo, in Raposo et aliae, 2013: I, 997.)

[…] Para Lyons, os nomes [comuns] mais típicos de uma língua, aqueles que formam o seu núcleo fundamental, são os que denotam entidades de primeira ordem.[31] Na sua maioria, trata-se de nomes comuns concretos como criança, pessoa, cavalo, mosca, rã,

livro, ovo, água, vinho, etc. Tipicamente, estes nomes são morfologicamente simples

(isto é, não são obtidos por processos morfológicos como a derivação) e são os primeiros a ser adquiridos pelas crianças no processo de aprendizagem […] (Raposo, in Raposo et aliae, 2013: I, 950, nota 1).

Naturalmente, fizeram o registo gráfico supramencionado, mediante o objetivo de que, sem que eles dessem por isso, se consciencializassem da coexistência relacional de letras (enquanto atualizações de grafemas) e de fones (enquanto atualizações de fonemas). Pude aperceber-me de que essa consciência desencadeou, nas suas mentes moldáveis, uma primária correlação entre um elemento do mundo (um referente), um conjunto de sons e um conjunto de letras.

[…] Uma vez que os fones (e/ou alofones) representam as realizações, concretas, das unidades, abstractas, com função distintiva num sistema linguístico particular – os

fonemas –, por um lado, e estes estão representados, na escrita, por sinais gráficos,

31 _{Segundo Raposo (2013: I, 950, nota 1), Lyons entende que entidades de primeira ordem são «objetos} físicos com constituição material (pessoas, animais e coisas materiais), localizáveis espacialmente e com propriedades percetuais mais ou menos constantes e estáveis ao longo do tempo».

76

concretamente por letras /e/ou sinais diacríticos), por último, resulta deste facto […] uma tríplice relação, a saber:

a) Fonema↔Fone ou as relações que se baseiam nos constituintes da imagem sonora;

b) Fonema↔[G]rafema ou as relações que se baseiam na imbricação da imagem sonora com a imagem visual e/ou vicversa;

c) Grafema↔Letra ou as relações que se baseiam nos constituintes da imagem visual. […] (Barroso, 1999: 196-197.)

- Finalmente, pude desenvolver, nessas mesmas crianças, a lateralidade, por meio do referido robô. Embora se tratasse de um brinquedo, permitiu que as crianças tivessem consciência do seu próprio posicionamento físico, no mundo, relativamente aos outros e às outras coisas; ao mesmo tempo, familiarizaram-se – sem que tivessem sido metalinguisticamente nomeadas como tais – com locuções adverbiais de “localização espacial”:

[…] As locuções adverbiais são expressões com a mesma função dos advérbios, formadas por duas ou mais palavras cuja associação adquiriu um grau elevado de fixidez sintática e semântica, frequentemente com uma interpretação idiomática, i.e., não relacionada com a interpretação isolada dos seus elementos constituintes. […]

(Raposo, in Raposo et aliae, 2013: I, 1581.)

Quanto ao 1.º Ciclo do Ensino Básico, saliento o que, a seguir, aponto, relativamente ao 4.º Ano.

- Pretendi rever, com os alunos, os três tipos de conjugação do verbo, normalmente (ainda que nem sempre) identificáveis por meio do “modo infinitivo”. Preparei, aliás, para esse efeito, um slide que, conforme se pode verificar na página 88, depois de explicado o modo de diferenciação desses tipos de conjugação, me apoiaria no sentido de apresentar matéria que lhes permitisse saber, até certo ponto, distinguir, em cada um

77 desses tipos, verbos regulares, que se conjugam segundo um conjunto de princípios constantes, e verbos irregulares, em que se não observam, pelo menos, alguns desses princípios. Para tal, tentaria utilizar o Programa Kahoot, plataforma digital de aprendizagem que seria, certamente, muito útil para o efeito. O facto, todavia, é que me não foi concedido tempo para esse tratamento.

- Pude, entretanto, estudar, com as crianças, diferentes modos do texto literário – o modo lírico e o modo narrativo –, tendo-as incentivado até à dramatização de um poema. Quis mostrar aos alunos a maneira como pessoas de carne e osso – cujos dados biográficos fazia questão de lhes apresentar – exploravam, com arte, a plasticidade da língua portuguesa, relacionando as suas potencialidades com outras artes, designadamente a da ilustração (por via do desenho e da pintura). Gastava, por isso, o tempo que fosse necessário para que todos entendessem as mensagens cristalizadas nessas obras. A propósito de uma delas, que tratava do amor maternal, trabalhei a frase, tendo desafiado os alunos a corresponder a um conjunto de questões por mim lançadas através do quadro interativo. Curiosamente, as crianças compreenderam o que eu delas requeria, a saber, o estabelecimento de uma relação entre “condição” e “consequência”, tal como o Apêndice número quatro ilustra, o que acabou por resultar na aprendizagem da organização de estruturas frásicas complexas, organizadas por subordinação condicional.

Uma frase complexa desse género «assere que sempre que a proposição veiculada [pelo antecedente/pela prótase] é verdadeira, a outra, veiculada [pelo consequente/pela apódose], também o é» (Lobo, in Raposo et aliae, 2013: II, 2020).

Essas estruturas foram individualmente produzidas nos cadernos diários, mas audivelmente partilhadas com a turma. Ao mesmo tempo, cada aluno pôde ativar e aumentar o corpo do seu léxico, e, portanto, evidenciar algum enriquecimento vocabular.

- Foi, precisamente, para elucidar os alunos sobre alguns aspetos da organização do léxico que usei o quadro normal. Dei-lhes conta, por exemplo, de forma breve, da existência de relações de homonímia, de homofonia, de homografia e de paronímia. Não foi fácil a destrinça e a aplicação de pares de formas linguísticas ilustrativos desses conceitos para a formação de frases bem construídas:

78

determinada época, e seguindo, portanto, uma perspetiva puramente sincrónica, diz-se que duas ou mais palavras são homónimas quando têm a mesma forma fonética e gráfica e sentidos completamente distintos, isto é, em que não se distinguem, presentemente, traços semânticos comuns, como, p. e., serra ‘instrumento para cortar’

e serra ‘elevação de terreno’. […] (Chaves, in Raposo et aliae, 2013: II, 191.)

Segundo Evanildo Bechara (1999: 403),

[…] [d]entro da homonímia, alude-se, em relação à língua escrita, aos homófonos distinguidos por ter cada qual um grafema diferente, de acordo com o sistema ortográfico: coser ‘costurar’; cozer ‘cozinhar’; expiar ‘sofrer’; espiar ‘olhar sorrateiramente’; sessão ‘ato de assistir; cessão ‘ ato de ceder’; cela ‘quarto para enclausuramento’; sela ‘peça de arreio’ […].

Como indica Bechara, «[Eugenio Coseriu] aponta o artificialismo do conceito de

homógrafos, “formas que se escrevem com as mesmas letras mas correspondendo elas

a fonemas distintos, pois já não se trata evidentemente de homônimos da língua, cuja essência são as formas orais”» (Coseriu, apud Bechara, 1999: 403).

Quanto à paronímia, refere o mesmo linguista que se trata de uma relação entre formas linguísticas «parecidas na forma e diferentes no significado» (Bechara, 1999: 405).

- Tive, finalmente, oportunidade de ajudar os alunos a formular um conjunto de perguntas que se destinavam a entrevistar a Senhora Dr.ª Albertina Rosa, que prontamente se disponibilizara, a convite, para se deslocar à Escola, a fim de os esclarecer sobre aspetos relacionados com o seu trabalho no Parque Natural do Alvão.32

32 _{Esteves Rei (1994: 72) sistematiza o cuidado a ter na elaboração das perguntas, quanto à «forma»,} quanto às «intenções» e quanto à «qualidade».

79

Considerações Finais

A Língua Portuguesa é a base do desenvolvimento dos diferentes tipos de raciocínio na mente do seu falante/escrevente. É, por isso, sempre relevante o seu tratamento, quaisquer que sejam os conteúdos programáticos a abordar por meio dela. Constatei, entretanto, que as ferramentas tecnológicas podem contribuir, em muito, para a sua progressiva aprendizagem e para o seu acurado domínio.

Na Educação Pré-Escolar, notei que as crianças compreendiam melhor um dado conteúdo quando recorria às novas tecnologias para o tratar, pois visualizavam o que as motivava mais. Por exemplo, quando pegava num livro e lhes lia uma história, percebia que muitas delas não ficavam atentas; algumas até adormeciam. Depois, quando partia para o questionamento de alguns aspetos da história, não apresentavam respostas adequadas.

No entanto, se lhes contasse a história recorrendo ao uso do computador e do projetor multimédia, todas ficavam atentas e a compreendiam: ficavam sempre na expectativa do que iria acontecer a seguir. O meu objetivo era captar a atenção delas, para que aprendessem; por isso, várias vezes recorri a diversas ferramentas das novas tecnologias, fosse para contar histórias, desenhar, simplificar conteúdos ou apresentar vídeos explicativos de determinada matéria.

No 1.º Ciclo do Ensino Básico, gostaria de ter aplicado alguns programas informáticos que implicavam o recurso a uma vertente lúdica, para proporcionar aos alunos uma compreensão mais eficaz de algumas matérias. Não pude, porém, inovar, devido ao facto de, na sala em que lecionava, o sinal da internet ser fraco.

A minha parca experiência pedagógica, no âmbito do estágio, permite-me concluir que, de facto, quando usava as novas tecnologias, recorrendo a diversas ferramentas, as crianças se mostravam mais motivadas para o processo de aprendizagem, querendo, de imediato, participar nas atividades propostas. Quando recorria à lecionação mais teórica, em geral, as crianças demonstravam desinteresse, conversavam entre si, porque falar não é a mesma coisa que observar.

Era, contudo, do meu interesse que elas aprendessem o que estava previsto. Então, tentava motivá-las ao máximo, para que atingissem os objetivos propostos.

80 todos os dias, usufruíam de ferramentas tecnológicas que lhes permitiam ora ouvir músicas e/ou histórias, ora ver vídeos, ora desenhar, ora pintar, ora programar robôs. Na turma do 1.º Ciclo, cada aluno tinha, como rotina diária, escolher um cantor, e, em casa, fazer a biografia do mesmo, para, no dia seguinte, ouvir a música escolhida e apresentar a sua biografia. Daí que fizessem trabalhos no computador sem qualquer tipo de dificuldades.

Posso, assim, concluir que, segundo o que diversos investigadores/especialistas defendem, as crianças aprendem melhor em contacto com as novas tecnologias, que as motivam, verdadeiramente, para a aprendizagem efetiva, levando-as a obter resultados significativamente positivos.

Para as crianças de hoje, é mais difícil compreender determinadas matérias por meio da lecionação mais tradicional (teórica), porque, por vezes, elas não compreendem os significados das formas ou expressões linguísticas que o educador ou o professor adota no seu discurso.

Cada vez mais, as crianças chegam ao fim do dia cansadas e se deitam tarde. Portanto, se as aulas não forem motivadoras e diferentes, elas não vão aprender, não vão estar concentradas nas atividades; logo os resultados também não irão ser os desejados. Para que isso não aconteça, o educador ou o professor tem de inovar, constantemente, na metodologia a adotar nas suas aulas, para que os seus alunos aprendam e brilhem sempre, por serem bem-sucedidos na aprendizagem.

Na minha opinião, a atitude do educador ou do professor mais conservador poderá mudar, caso se incrementem a interdisciplinaridade, a formação contínua destinada à aquisição de conhecimento sobre a existência e a utilização desembaraçada de diversas ferramentas tecnológicas que possam ser colocadas ao serviço do ensino e a interajuda entre representantes de diversas gerações, para benefício mútuo.

Concluo, finalmente, por assegurar ter, sem margem para quaisquer dúvidas, crescido do ponto de vista intelectual e do ponto de vista profissional. De certa forma, tal crescimento sofreu uma significativa propulsão quando fui incumbida, pela Educadora cooperante, num período de tempo em que ela esteve doente, de atividades letivas que eram da sua responsabilidade e que em mim delegou então. Ainda que não

81 tivessem constituído parte integrante efetiva do meu estágio, razão por que não incluí a sua descrição no presente relatório, foram deveras desafiantes, por ter estado, nessa altura, em grande parte, por conta própria.

82 Azeredo, M. Olga; Pinto, M. Isabel Freitas M.; & Lopes, M. Carmo Azeredo (1996).

Da comunicação à Expressão. Lisboa: Lisboa Editora.

Barbosa, Jorge Morais (1994). Fonologia e Morfologia do Português. Coimbra: Livraria Almedina.

Barroso, Henrique (1990). Forma e substância da Expressão da Língua Portuguesa. Coimbra: Almedina.

Bastos, Ana Maria de Matos Ferreira (2011). A utilização da tecnologia educativa pelos

professores do 1.º Ciclo do concelho de Vila Real: os desafios para uma escola informada. Tese de Doutoramento. Vila Real: [s.n].

Bechara, Evanildo (1999). Moderna Gramática Portuguesa, 37.ª edição revista e ampliada. Rio de Janeiro: Lucerna.

Borregana, António, Afonso (1996). Gramática Universal. Língua Portuguesa. Lisboa: Texto Editora, Lda.

Buescu H., Morais J., Rocha M. R., Magalhães V. (2015). Programa e Metas

Curriculares de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação e

Ciência.

Carvalho, José G. Herculano de (1973). Teoria da Linguagem: natureza do fenómeno

linguístico e a análise das línguas, tomo I [3.ª tiragem]. Coimbra: Atlântida

Editora, S. A. R. L.

Chaves, Rui P. (2013). «Organização do Léxico». In Eduardo Buzaglo Paiva Raposo, Maria Fernanda Bacelar do Nascimento, Maria Antónia Coelho da Mota, Luísa Segura & Amália Mendes (org.), com a colaboração de Graça Vicente & Rita Veloso, Gramática do Português, volume 1. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian: 185-189.

Coqueiro, João Carlos Pereira (2015). Ensinar na era digital: interface com o uso das

83 Dinis, Conceição & Ferreira, Luís ([s.d.]). Super Gramática Prática 4.º ano. Porto:

Porto Editora.

Ferreira, A. Gomes & Figueiredo, J. Nunes (1999). Compêndio de Gramática

Portuguesa. Porto: Porto Editora.

Gutiérrez Ordoñez, Salvador (1999). «Reflexões sobre o ensino da língua». In Barbosa, Jorge Morais; Santos, Joana Vieira; Lopes, Isabel; Loureiro, Ana Paula; & Figueiredo, Cristina (org.), Gramática e Ensino das Línguas: Actas do I

Colóquio sobre Gramática. Coimbra: Livraria Almedina: 117-133.

Lemos, Ana Sofia & Albino, Susete ([s.d.]). Gramática passo a passo oficinas de

Português - 5.ºano. Porto: Porto Editora.

Lobo, Maria (2013). «Subordinação Adverbial». In Eduardo Buzaglo Paiva Raposo, Maria Fernanda Bacelar do Nascimento, Maria Antónia Coelho da Mota, Luísa Segura & Amália Mendes (org.), com a colaboração de Graça Vicente & Rita Veloso, Gramática do Português, volume 2. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian: 1951-2057.

Marques, M. Helena & Rocha, M. Regina ([s.d.]). A Gramática Português - 1.º Ciclo. Porto: Porto Editora.

Pinto, Ana Isabel Peixoto de Neves (2014). A internet na educação pré-

-escolar: estudo de três Websites educativos portugueses. Dissertação de

Mestrado em Ciências da Educação: Especialização em Comunicação e Tecnologia Educativas. Vila Real: [s.n].

Raposo, Eduardo Buzaglo Paiva (2013). «Nomes Comuns». In Eduardo Buzaglo Paiva Raposo, Maria Fernanda Bacelar do Nascimento, Maria Antónia Coelho da Mota, Luísa Segura & Amália Mendes (org.), com a colaboração de Graça Vicente & Rita Veloso, Gramática do Português, volume 2. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian: 949-989.

Raposo, Eduardo Buzaglo Paiva (2013). «Advérbio e Sintagma Adverbial». In Eduardo Buzaglo Paiva Raposo, Maria Fernanda Bacelar do Nascimento, Maria Antónia Coelho da Mota, Luísa Segura & Amália Mendes (org.), com a colaboração de

84 Fundação Calouste Gulbenkian: 1569-1684.

Raposo, Eduardo Buzaglo Paiva & Nascimento, Maria Fernanda Bacelar do (2013). «Nomes Próprios». In Eduardo Buzaglo Paiva Raposo, Maria Fernanda Bacelar do Nascimento, Maria Antónia Coelho da Mota, Luísa Segura & Amália Mendes (org.), com a colaboração de Graça Vicente & Rita Veloso, Gramática do Português, volume 1. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian: 993-1041.Rei, J. Esteves (1994). Curso de Redacção II – O Texto. Porto: Porto Editora.

Silva, I., Marques, L., Mata, L. & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares Para a

Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação e Ciência.

Silva, Vítor Manuel Aguiar e (1983). Teoria da Literatura, vol. I, 5.ª edição. Coimbra: Livraria Almedina.

Souto, Goreti Maria Balsa do & Escola, Joaquim José Jacinto (2013). «O uso de meios e recursos no Ensino do 1.º CEB. Estudo realizado no Agrupamento de Escolas Diogo Cão – Vila Real». In Raposo-Rivas, Manuela; Escola, Joaquim José Jacinto; Martínez-Figueira, M.ª Esther; Aires, Ana Paula Florêncio (coord.),As TIC no Ensino. Santiago de Compostela: Andavira: 305-322.

Documentos online: http://historiasecausosdocotidiano.blogspot.com/2015/12/a-velhinha-que-comeu-os- -simbolos-do.html. http://teatrocristao.net/texto/a_formiguinha_e_a_neve. https://prezi.com/gnazmgyeiny1/o-dia-em-que-o-meu-bairro-ficou-de-pantanas/. https://www.youtube.com/watch?v=lzMf9aMQ6Sg. https://pt.slideshare.net/VeraMonteiro3/a-rvore-generosa-12330095. https://www.youtube.com/watch?v=v-JXrAl_bjg.

85

APÊNDICES

86

Biografia de António Manuel Couto Viana, autor de Versos de Cacaracá, em

P

OWER

P

OINT:

97

98

102

Biografia de Rosário Alçada Araújo, autora da obra O dia em que o meu bairro

ficou de pantanas,

104

Para a elaboração de frases sobre a moral da história intitulada O dia em que o

109

APÊNDICE 5

Conceitos sobre as atividades económicas, em

P

OWER

P

OINT:

113

APÊNDICE 6

114

115

APÊNDICE 7

117

APÊNDICE 8

118

119

Anexo 1

POWERPOINT apresentado, pela Senhora Dr.ª Albertina Rosa, na

sala de aula, sobre o Parque Natura do Alvão e áreas protegidas:

121

123

124 O dia em que o meu bairro ficou de pantanas, de Rosário Alçada Araújo,

131

Anexo 3

A Árvore Generosa, de Shel Silverstein,

150 A velhinha que comeu os símbolos do Natal, de Maria Jesus Sousa,

157

161

Anexo 5

33

Texto Dramático: A formiguinha e a neve

NARRADOR: Certa manhã de inverno, uma formiguinha saiu para seu trabalho diário.

Já ia muito longe, à procura de alimento, quando, de repente, um floco de neve caiu e prendeu seu pezinho. Aflita, vendo que não podia livrar-se da neve, e iria assim morrer de fome e frio, voltou-se para o sol e disse:

FORMIGA: Ó sol, tu que és tão forte, derrete a neve que prendeu o meu pezinho.

NARRADOR: E o sol, indiferente, nas alturas, falou:

SOL: Mais forte do que eu é o muro que me tapa.

NARRADOR: Olhando então para o muro, a formiguinha pediu:

FORMIGA: Ó muro, tu que és tão forte que tapas o sol que derrete a neve, desprendes

No documento Para a inovação no ensino da Língua Portuguesa no âmbito da Educação Pré-Escolar e do Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (páginas 72-163)