Motivação para a não prática da
Educação Física no 3º ciclo e secundário
Dissertação de Mestrado em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário
Sara Alves Teixeira de Sousa Tavares
Orientador: Professor Doutor Francisco José Miranda Gonçalves
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Motivação para a não prática da
Educação Física no 3ºciclo e secundário
Dissertação de Mestrado em Ensino de Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário
Sara Alves Teixeira de Sousa Tavares
Professor Doutor Francisco José Miranda Gonçalves
Composição do Júri:
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Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Francisco José Miranda Gonçalves.
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Agradecimentos
Este trabalho só foi possível devido à preciosa ajuda de um conjunto de pessoas. Assim, dirijo os meus agradecimentos aos seguintes intervenientes:
Quero agradecer ao meu Orientador, Professor Doutor Francisco José Miranda Gonçalves, pela sua preciosa orientação, disponibilidade e profissionalismo;
Aos meus pais, que estiveram, estão e estarão sempre presentes em todas as fases da minha vida. Que me apoiam incondicionalmente, dando palavras de incentivo quando as forças teimam em ir embora;
Ao meu marido, pelo apoio, carinho, compreensão demonstrados ao longo deste percurso;
Um agradecimento especial aos alunos do 3º ciclo e secundário, professores de E.F. e Diretores de Agrupamento das Escolas que fizeram parte deste estudo, pela disponibilidade e colaboração demonstrada na aplicação e preenchimento dos questionários;
E por fim, gostaria ainda de deixar uma palavra de agradecimento a todas as pessoas que apesar de não terem sido mencionadas, mas que de alguma forma, contribuíram para que a realização deste trabalho fosse uma realidade.
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Resumo
A presente dissertação tem como objetivo investigar a relação entre os motivos e fatores motivacionais dos alunos para a não prática nas aulas de Educação Física, correlacionando os valores com as características dos alunos atendendo ao género, ciclo de ensino, via de ensino e área de residência (meio rural ou urbano). Os participantes do estudo pertencem a seis agrupamentos de escolas, distribuídos por três concelhos distintos da zona Norte do país, reunindo um total de 2301 elementos, 2265 dos quais são alunos e 36 são professores de Educação Física. Em termos metodológicos, foi aplicado um inquérito por questionário, IMAAD - “Inquérito de Motivações para a ausência de Atividades Desportivas”, desenvolvido por Pereira e Vasconcelos Raposo (1997) validado por Fernandes (2005), composto por 39 itens, correspondendo cada um deles a um fator/motivo para a participação ou não participação em atividades desportivas. Os questionários foram aplicados a alunos e professores, tendo como objetivo o cruzamento da perceção dos professores e dos alunos, correlacionando estes resultados com os elementos demográficos. Após a recolha de dados através dos questionários, o tratamento estatístico foi processado com o apoio do programa SPSS 21. Pretende-se com este estudo contribuir para a compreensão de um dos fatores de maior impacto na saúde nos dias de hoje – a redução da participação em práticas desportivas.
PALAVRAS-CHAVE: Atividade Desportiva; Motivação; Educação Física; IMAAD;
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Abstract
The objective of the present dissertation is to investigate the relation between students motivational factors and motives to the non-practice in the Physical Education classes, correlating these values with the characteristics of these students regarding their gender, school grade, type of education (such as vocational or regular education) or even the residence area. (either a rural or urban environment). This study participants belong to six groups of schools, distributed by three counties in the north area of the country, gathering a total of 2301 elements, being 2265 of them students and 36 Physical Education teachers. As for the methodology, a survey by questionnaire was applied, IMAAD - “Motivations for the absence of Sport Activities Survey” developed by Pereira e Vasconcelos Raposo (1997) validated by Fernandes (2005), it is composed by 39 items each one corresponding to a factor/motive to participation or not in physical activities. The surveys were applied to students and teachers with the intent of crossing the perception of both students and teachers, correlating these results with the demographic elements. After the data gathering through the questionnaires, the statistical treatment was processed with the support of SPSS 21 software. This study has an intent of contributing to the understanding of one of the factors with most impact in nowadays health issues - the decreasing of the participation in physical activities.
KEYWORDS: Sports Activity; Motivation; Physical Education; IMAAD; 3rd cycle
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Índice Geral
Agradecimentos --- v
Resumo --- vi
Índice de Figuras e Tabelas --- ix
Lista de Siglas e Abreviaturas --- x
Introdução --- 1
2.1. Motivação – Definição e Considerações introdutórias --- 2
2.2. Teorias da Motivação --- 3
2.2.1. Teoria do Impulso de Hull --- 3
2.2.2. Teoria da Motivação para a realização (Kurt Lewin, Atkinson e McClelland)--- 4
2.2.3. Teoria da Motivação baseadas em conceitos humanistas (Maslow e Herzberg) ---- 9
2.2.4. Teoria da Atribucional da Motivação (Weiner e Heider) --- 12
2.2.5. Teoria Relacional de Nuttin --- 15
2.2.6. Teoria da Autodeterminação --- 17
2.3. A Disciplina de Educação Física, e a Motivação para a Prática Desportiva --- 20
2.4. A importância dos diversos atores na motivação para a prática desportiva --- 22
2.4.1. A importância dos Pais --- 22
2.4.3. A importância do Professor e da Escola--- 23
2.5. Como motivar os alunos para a prática desportiva --- 25
3. Metodologia --- 27
3.1. Objetivo e Hipóteses --- 27
3.1.1.Objetivo geral --- 27
3.1.2.Justificação/pertinência --- 27
3.1.3.Hipóteses --- 28
3.2. Caracterização dos Participantes --- 28
3.3. Instrumento Utilizado --- 30
3.4. Recolha de Dados --- 31
3.5. Procedimento Estatístico --- 31
4. Apresentação e Discussão dos Resultados --- 32
5. Conclusões --- 40
Conça estatisticamexisteportiva. --- 41
6. Limitações e Estudos Futuros --- 42
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Índice de Figuras e Tabelas
Figura 1 - Ciclo Motivacional de Kurt Lewin ... 6
Figura 2 - Esquema Motivacional de McClelland ... 8
Figura 3 - Pirâmide de Necessidades de Maslow ... 10
Figura 4 - Fatores de Herzberg ... 11
Figura 5 - Dois Fatores de Herzberg ... 12
Figura 6 - Modelo Atribucional de Weiner ... 14
Figura 7 - Fatores da Motivação ... 18
Figura 8 - Continuum da Motivação ... 20
Tabela 1 - Participantes Alunos (Frequência por Sexo) ... 28
Tabela 2 - Participantes Professores (Frequência por Sexo) ... 29
Tabela 3 - Participantes Alunos (Frequência por Ciclo de Estudos) ... 29
Tabela 4 - Participantes Alunos (Frequência por Área de Residência) ... 29
Tabela 5 - Participantes Alunos (Frequência por Via de Ensino) ... 30
Tabela 6 - Comparação Médias de Fatores por Sexo ... 33
Tabela 7 - Comparação Médias de Fatores por Área de Residência ... 34
Tabela 8 - Comparação Médias de Fatores por Via de Ensino ... 35
Tabela 9 - Comparação Médias de Fatores por Ciclo de Ensino ... 36
Tabela 10 - Comparação Médias de Fatores por Agrupamento de Escola ... 37
Tabela 11 - Comparação de Médias entre Alunos e Professores ... 38
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Lista de Siglas e Abreviaturas
E.F. - Educação Física
UTAD - Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro
DEP- ECHS - Departamento - Escola de Ciências Humanas e Sociais
IMAAD - Inquérito de e Motivações para a Ausência de Atividade Desportiva UE - União Europeia
TAT - Teste de Aperceção Temática SDT - Self-Determination Theory
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Introdução
Em Portugal, os níveis de sedentarismo têm atingido valores negativos históricos e o país aparece como um dos que tem valores mais elevados de sedentarismo na UE (Varo, Martinez-Gonzalez, Irala-Estevez, Kearney, Gibney, & Martinez, 2003). Com estes valores de sedentarismo, a prática desportiva e especificamente a prática desportiva em contexto escolar assume uma importância fundamental na criação de novas práticas para a próxima geração, e como uma tentativa importante no combate ao flagelo do sedentarismo, que se encontra associado a problemas de saúde ao longo do ciclo vital, nomeadamente no que diz respeito a problemas coronários, de circulação, diabetes, obesidade, entre outros (Varo et al, 2003).
Por outro lado, a motivação tem surgido como uma variável que assume uma importância vital nos fatores da aprendizagem, ou seja, a motivação surge como a força motriz do comportamento humano e como tal torna-se fundamental compreender o impacto que esta tem na (não) prática desportiva, e que tipos e dimensões de motivação estão presentes quando se aborda a questão da prática desportiva. Neste sentido, a maior parte dos estudos que abordam a prática desportiva, seja esta em termos profissionais, amadores, ou inseridos em contexto escolar, pela perspetiva das motivações que levam o indivíduo à prática desportiva, não existindo muitos estudos que abordem a questão pela perspetiva da não prática desportiva, ou seja, o que leva os indivíduos a não praticar qualquer desporto.
Desta forma, o presente estudo pretende compreender exatamente este outro lado da prática desportiva – o da motivação para a não prática. E, através da aplicação do questionário IMAAD - Inquérito de Motivações para a ausência de Atividades Desportivas, de Pereira e Vasconcelos Raposo (1997), e validado por Fernandes (2005), perceber as motivações subjacentes a esta, em seis agrupamentos de escolas distribuídos por três concelhos distintos da zona Norte do país. Dentro dos participantes pretende-se perceber que papéis desempenham variáveis como o sexo, área de residência, ciclo de estudos e via de ensino, na motivação para a (não) prática desportiva.
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2. Revisão da Literatura
2.1. Motivação – Definição e Considerações introdutórias
Para se adereçar a questão da motivação, é importante primeiramente definir este mesmo conceito. Desta forma, a motivação enquanto área de estudo académica, pretende identificar o que o indivíduo faz, ou melhor, como executa a sua escolha de comportamento. Assim, é fundamental perceber porquê um determinado comportamento em detrimento de outro, quanto tempo o demora a iniciar, quanto esforço o indivíduo despende nesse comportamento, a intensidade, durante quanto tempo ou a sua persistência. A estas questões introdutórias, acrescenta-se também as cognições e reações emocionais do indivíduo aos comportamentos em questão, como dois dos fatores que melhor explicam as motivações humanas (Graham & Weiner, 2012).
Motivação pode então, de uma forma geral, ser definida como “as razões que sustentam o comportamento” (Guay, Chanal, Ratelle, Marsh, Larose, & Boivin, 2010, p. 712), ou mesmo como o “atributo que nos move a fazer, ou não, um determinado comportamento” (Gredler, Broussard, & Garrison, 2004, p. 106). Ainda segundo Davidoff (1983), a motivação está intimamente ligada a um estado interno, resultante de uma necessidade, ativando esta um comportamento que pretende saciar esta mesma necessidade.
Nas áreas da educação e do desporto, a motivação tem sido largamente estudada, sendo que a divisão entre motivação intrínseca e extrínseca surge como particularmente relevante. Neste sentido, pode-se dizer que a motivação intrínseca é movida pelo interesse, prazer ou diversão pessoal, “energizando e mantendo atividades que visam, de forma espontânea, satisfazer o indivíduo, (…) estando patente em comportamentos tais como o jogo, exploração, e procura de desafios” (Deci, Koestner, & Ryan, 1999). Quanto à motivação extrínseca, é aquela que surge como resultado de recompensas externas, sendo que em termos educacionais e desportivos, a motivação intrínseca é vista como sendo a preferível (Deci, Koestner, & Ryan, 1999).
Em termos históricos, as primeiras abordagens ao estudo da motivação (1930-1960) estavam predominantemente associadas aos reforços externos, baseadas nas teorias comportamentalistas e de condicionamentos operantes, de Skinner e Thorndike, que identificaram os diferentes tipos de reforços possíveis (positivos, negativos e punições), defendendo que a motivação para o comportamento humano estava dependente da utilização
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destes “instrumentos” (Stipek, 1996) (Graham & Weiner, 2012). Este período é marcado por uma perspetiva muito comportamentalista, estando o comportamento humano diretamente relacionado com a interação externa que era tido com este, existindo uma desvalorização da cognição, pensamento e emoções enquanto fator de peso na equação motivacional (Graham & Weiner, 2012).
No início da década 60 do século XX, verifica-se uma mudança nos estudos da motivação com a entrada da cognição como um dos fatores essenciais para a explicação da motivação humana, e com esta mudança constata-se o aparecimento de novas teorias ancoradas em premissas diferentes. Tendo em conta a evolução acima referida, pretende-se nos pontos seguintes descrever as principais teorias da motivação, nomeadamente a teoria da aprendizagem por reforço (teoria de impulso de Hull), as teorias de motivação para a realização, onde se destacam os contributos de Kurt Lewin, Atkinson e McClelland, a teoria da motivação baseada nos conceitos humanistas (Maslow com a hierarquia das necessidades, e Herzberg com a teoria da motivação/higiene), a teoria atribucional da motivação (identificando os trabalhos de Weiner, Kelley e Heider), a teoria relacional (Nuttin) e por último a teoria da autodeterminação.
2.2. Teorias da Motivação
2.2.1. Teoria do Impulso de Hull
A teoria do impulso, desenvolvida por Hull, tem por base uma conceção comportamentalista, baseando muitos dos seus conceitos nos estudos de Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner e nas teorias de aprendizagem desenvolvidas pelos mesmos. Esta teoria defende que o nível ótimo procurado pelo organismo é a homeostasia (estabilidade), ou seja, os comportamentos (drive) surgem como forma de redução da necessidade (need). Esta conceção da motivação tem uma base puramente mecanicista, sendo desprezadas as características individuais, ou a vivência interna de cada indivíduo (Graham & Weiner, 2012) (Harold & Drillings, 1994).
Nesta teoria é fundamental reter estes dois conceitos desenvolvidos por Hull, pois estão na base da sua explicação da motivação do comportamento humano – Necessidade (need) e Impulso (drive). Como necessidade (need), Hull define como sendo a carência ou privação orgânica de algo necessário à sobrevivência do organismo, e como tal essencial à
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adaptação do indivíduo às condições do meio. Estas necessidades (alimento, oxigénio, água, entre outros) são passíveis de serem quantificadas em termos de tempo de privação, e o seu efeito junto do indivíduo é despoletando um impulso/estímulo (drive). O impulso (drive), por outro lado, é visto como um despoletador energético que gera movimento e comportamento (por exemplo, quando o indivíduo tem sede é criada uma necessidade, que despoletará um impulso enquanto resposta) (Petri & Govern, 2004) (Hull, 1943).
Esta proposta teórica apresenta no entanto algumas limitações, sendo que a primeira dificuldade aparece relacionada com o impulso/desejo sexual, no qual está presente um motivo que não é hemostático no sentido linear, como são a fome ou a sede. A teoria de Hull sugere que o organismo prefere a paz e a tranquilidade a qualquer tipo de estado de tensão e de ativação, procurando por isso níveis mínimos de estimulação, e reagindo (através de comportamentos) no sentido da redução da tensão (Gleitman, 1993). No entanto, alguns comportamentos não têm como objetivo a redução de ativação e tensão, mas sim a procura ativa e orientada de uma atividade prazerosa, que não surge como resposta a uma necessidade específica e básica (Graham & Weiner, 2012).
Devido a estas limitações acima referidas, a teoria do impulso de Hull encontra-se nos dias de hoje completamente ultrapassada, tendo sido importante como seguimento dos estudos realizados no âmbito das teorias comportamentais da aprendizagem e como explicação de parte da motivação humana. No entanto, não oferecem de todo uma explicação abrangente e completa, que permita aferir de forma eficaz os fatores que motivam o comportamento humano (Hull, 1943) (Petri & Govern, 2004).
2.2.2. Teoria da Motivação para a realização (Kurt Lewin, Atkinson e McClelland)
Dentro deste conjunto de teorias da motivação, destacam-se primeiramente a teoria de campo de Kurt Lewin. Segundo este, o comportamento humano e por consequência a motivação que o origina surge da relação entre o meio interno e o meio externo, e desta forma o meio interno comporta as emoções, sentimentos, e vivência psicológica, sendo que o meio externo é constituído pelo meio físico e social a que o indivíduo pertence, e no qual está inserido. Desde logo verificou-se a uma mudança fundamental comparativamente com a teoria de Hull, pois dá-se a entrada da cognição e das vivências internas do indivíduo na equação da motivação humana (Graham & Weiner, 2012) (Petri & Govern, 2004).
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Segundo Lewin, a sua teoria de campo baseia-se no pressuposto fundamental de que o comportamento humano não depende apenas dos acontecimentos e fatores relacionados com o passado, ou a perceção dos acontecimentos futuros, mas sim do campo dinâmico atual e presente. Este campo dinâmico engloba todos os fatores que constituem o indivíduo, desde logo a sua vivência interna e o ambiente que o rodeia, com todas as suas características e fatores. A esta conjugação de fatores, que compreendem a “pessoa” (necessidade, valores, emoções, vivência interna), e o ambiente (fatores que rodeiam o indivíduo e que são significativos para a sua tomada de decisão), Lewin denominou “espaço de vida”. Desta forma, os processos psicológicos e a motivação humana, são sempre consequência efetiva e direta do que ocorre dentro do “espaço de vida”, e da interação dos fatores que o constituem, baseando-se neste princípio, Lewin propôs uma equação que explicaria o seu comportamento/motivação: C = f (P,M) = Comportamento é função (resultado) da interação entre a Pessoa e o Meio ambiente (Lewin, 1942; Lewin, 1951; Miner, 2005; Weiner, 2013).
Para Lewin, todo o comportamento tem propósitos de base e objetivos para os quais se dirige, que é o mesmo que dizer que todos os comportamentos são motivados, e desta forma, para este autor, a explicação psicológica do comportamento implicaria a identificação destes objetivos de base. Tendo isto em conta, Lewin utiliza o termo “trilha” ou “caminho”, para identificar a direccionalidade do comportamento, sendo que o comportamento pode referir-se a uma única, ou a múltiplas, situações, podendo existir quatro tipologias (Weiner, 2013):
i) Comportamento consumatório: conduz o indivíduo a uma situação final, o indivíduo atinge o seu resultado e permanece na situação, consumando assim o seu objetivo;
ii) Comportamento de aproximação instrumental: conduz o indivíduo no sentido do seu objetivo final, mas não é o comportamento que irá consumar este mesmo objetivo, ou seja, é uma ação intermédia que o aproximará do objetivo último;
iii) Comportamento de fuga: conduz o indivíduo para longe de uma situação, ou seja, o intuito é afastar-se de um acontecimento e não o contrário, pelo que a ação do indivíduo expressa uma fuga;
iv) Comportamento de evitamento: o indivíduo evita exercer uma determinada ação, não se encaminha para uma situação, nem executa uma fuga, mas evita a situação.
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Quando Lewin se refere ao “meio ambiente”, este pode incluir objetos, pessoas ou situações, e estes fatores podem adquirir para o indivíduo uma valência positiva (se potencial, ou efetivamente, suprimem uma necessidade do mesmo) ou valência negativa (se potencial, ou efetivamente, causam prejuízo). É igualmente fácil de perceber que os fatores que são agrupados na valência positiva têm o condão de atrair (força ou vetor dirigido para o objeto, pessoa ou situação) o sujeito, e os que são englobados na valência negativa irão exercer um efeito repelente (força ou vetor que o leva a se afastar do objeto, pessoa ou situação, tentando escapar) (Weiner, 2013).
Desta forma e neste enquadramento teórico, a motivação é encarada como uma tensão, persistente e continuada que provoca no indivíduo o aparecimento de um comportamento, com o objetivo de satisfazer uma ou múltiplas necessidades. Segundo este autor, o organismo/sistema permanece em equilíbrio (espaço de vida), até ao momento em que o aparecimento de um estímulo vem destabilizar este mesmo equilíbrio e criar uma necessidade, que irá causar um estado de tensão que se irá sobrepor ao estado de equilíbrio (uma vez mais o conceito de hemóstase surge como essencial). A existência deste estado de tensão, irá originar um comportamento com o intuito de suprir ou satisfazer a necessidade criada, que uma vez suprida irá dar início a um novo estado de equilíbrio hemostático, fechando desta forma o ciclo motivacional (figura 1) (Lewin, 1951) (Miner, 2005)
Figura 1 - Ciclo Motivacional de Kurt Lewin
Tal como é observável na figura 1, nem sempre o comportamento despoletado é capaz de suprir a necessidade criada, podendo existir uma barreira ou obstáculo à satisfação pretendida, e quando tal acontece estamos perante uma situação de frustração do indivíduo. Quando tal ocorre, a tensão que foi acumulada anteriormente não é libertada e mantém-se o desequilíbrio do sistema, que se irá manter até ao desbloquear desta barreira. Este desbloqueio
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pode ser realizado pelo sujeito, pondo em ação outro comportamento, ou então através de uma “compensação” ou transferência, ou seja, o indivíduo tenta a satisfação de uma necessidade que não é possível ser satisfeita, através da satisfação de uma outra necessidade complementar, ou de substituição. Assim, todas as necessidades humanas, neste sistema, serão supridas, frustradas, ou compensadas (Weiner, 2013).
Concluindo, quando existe um comportamento que consegue suprir a necessidade existente, o sistema retorna ao equilíbrio e a tensão é libertada, quando por outro lado, o comportamento é bloqueado e não existe uma libertação da tensão, esta acumulação pode provocar no indivíduo alguns efeitos, tais como ansiedade e manifestações comportamentais (insónias, distúrbios digestivos, etc.) como forma de reação, ou mesmo despoletar comportamento agressivo, que culminará na libertação da tensão de forma mais agressiva.
Ainda dentro deste conjunto de teorias de motivação, foi feita também referência à teoria desenvolvida por McClelland e Atkinson. Os primeiros estudos foram realizados por McClelland nos anos 50 (do séc. XX), sendo que Atkinson reformula a teoria de forma a torná-la numa teoria geral do comportamento humano (Weiner, 2013). O conceito essencial associado a esta teoria é o conceito de “motivos”, mais especificamente os motivos que o indivíduo tem para procurar o sucesso, assim como para evitar o fracasso. A influência, ou força de cada um deste “motivos” na determinação de uma ação/comportamento, é o aspeto central da teoria em questão (Mclelland, 1988; Mclelland, Atkinson, & Clark, 2012; Mclelland, 2010)
Desta forma, a precipitação do indivíduo para realizar uma determinada ação ou então evitá-la, resultará da resolução do “conflito” que se dá no sujeito entre procurar o sucesso e evitar o fracasso. Dito isto, pode-se dizer que estes “motivos” apresentados por Atkinson são encarados como variáveis de âmbito disposicional, sendo um reflexo ora do orgulho em atingir objetivos (sucesso), ora da vergonha de os não atingir (fracasso) (Atkinson, 1964). Concluindo, esta teoria reflete a motivação humana para o sucesso enquanto a interação da expectativa com o valor, ou seja, a motivação para o sucesso pode ser representada como o produto dos motivos (M), expectativas para sucesso (ES) e valor do incentivo (VI): MS= M x ES x VI. Por outro lado, a motivação para evitar o fracasso pode igualmente ser representada enquanto equação, ou seja, resulta do produto entre os motivos (M), expectativas ou probabilidade calculada, pelo sujeito, de fracasso (EF), e o valor do incentivo (VI): MF=M x EF x VI (Weiner, 2013; Mclelland, 1988).
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Tendo isto em conta, é fácil de perceber que o sucesso será mais atrativo quanto melhor o indivíduo estimar as suas capacidades de resolução, e o fracasso será tão mais repulsivo quanto maior o indivíduo estimar as suas incapacidades. Segundo esta teoria, perante uma situação que exige uma ação, todos os sujeitos se deparam com a influência dos dois fatores, sendo que a motivação para o sucesso irá gerar as chamadas respostas “positivas”, que resultam em ações de aproximação e concretização do objetivo, e a motivação para evitar o fracasso irá resultar em respostas denominadas “negativas”, que geram respostas de inibição ou fuga dos objetivos (Figura 2) (Mclelland et al, 2012).
Figura 2 - Esquema Motivacional de McClelland
Em termos de processo, esta teoria explica a motivação e ação humana através desta interação de fatores (Figura 2), no entanto e como referido anteriormente, o elemento fundamental e central nesta teoria é o conceito de “motivos”, e quanto a estes, McClelland e colaboradores, sistematizaram ao longo dos seus estudos várias tipologias (Mclelland, 1988; Weiner, 2013):
i) Motivo de sucesso: representa um interesse, por parte do indivíduo em realizar as tarefas de uma forma melhor, sistematicamente tentando melhorar o seu desempenho estabelecendo assim novos padrões de excelência (Mclelland, 1988; McClelland & Koestner, 1992);
ii) Motivação para Afiliação: caracterizada por um interesse do indivíduo em iniciar, manter ou restabelecer um relacionamento afetivo com outros indivíduos (McClelland & Koestner, 1992; Mclelland et al, 2012);
iii) Motivação para o Poder: caracterizado por um interesse sistemático, em ter impacto sobre os outros, influenciando as suas decisões e assumindo uma
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posição de liderança e poder, expresso por ações competitivas e assertivas (McClelland & Koestner, 1992; Mclelland, 1988).
Concluindo, a tipologia de “motivos” predominante no indivíduo irá influenciar de forma decisiva, a equação da motivação e comportamento do mesmo, sendo importante a determinação desta tipologia, segundo esta teoria, para se exercer uma tentativa de predição do comportamento e motivações humanas. Numa das componentes mais controversas desta teoria, McClelland desenvolveu um teste projetivo com o intuito de identificar a tipologia de motivo que influencia o indivíduo – TAT. Este teste, em parte devido a ter uma metodologia projetiva, levantou alguma polémica nomeadamente no que diz respeito à sua vantagem em detrimento de um questionário (Weinberger & McClelland, 1990; Spangler, 1992; Smith, 1992).
2.2.3. Teoria da Motivação baseadas em conceitos humanistas (Maslow e Herzberg)
As teorias de motivação de corrente humanista surgem no seguimento dos trabalhos desenvolvidos por Kurt Lewin, entre outros, em que se destacam as teorias de Maslow e Herzberg como demonstrativas desta corrente. Em primeiro lugar apresenta-se a Teoria de Hierarquia de necessidades de Maslow e de seguida a Teoria dos dois fatores de Herzberg (Weiner, 2013).
Iniciando com Maslow, este referiu que o indivíduo encontra motivação para as suas ações através das necessidades que sente (no seguimento dos trabalhos anteriores de Lewin, McClelland ou Atkinson), estando a novidade do seu enquadramento teórico no facto de este organizar as necessidades humanas com recurso a uma hierarquia em pirâmide, em que as necessidades de nível mais baixo dominam a motivação para o comportamento do indivíduo até serem supridas, momento em que transita para as necessidades do nível superior. Ou seja, quando a necessidade é satisfeita, cessa seu efeito sobre o sujeito e aumenta a motivação pelas necessidades de nível superior (Maslow, 1943; Maslow, 1943; Maslow, 1958; Taormina & Gao, 2013)
Desta forma, a hierarquia de necessidades de Maslow sugere que as cinco necessidades básicas do ser humano estão organizadas em níveis de importância, sendo que este as divide em duas tipologias: as primárias, caracterizadas pelo instinto de sobrevivência e diretamente associadas às necessidades fisiológicas e de segurança; e as secundárias, mais
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ligadas ao processo de aprendizagem e socialização humana, onde inserimos as necessidades sociais, de estima, filiação e autorrealização. Dito isto, as necessidades humanas e motivadoras do comportamento, foram organizadas e hierarquizadas por Maslow da seguinte forma (figura 3) (Taormina & Gao, 2013; Maslow, 1943):
i) Fisiológicas – associadas aos impulsos básicos de sobrevivência como a alimentação, a bebida, o repouso, o abrigo ou atividade sexual. Quando há insatisfação relativamente às necessidades de nível superior, são as fisiológicas que entram em ação, exercendo sobre o indivíduo a sua influência;
ii) De segurança – associadas à necessidade de se sentir seguro e protegido. Estas necessidades quando não satisfeitas, despoletam no indivíduo uma sensação de alarme, que irá impulsionar a sua ação no sentido de as suprir;
iii) Sociais – associadas à necessidade de pertença social, de afeto, filiação, associação, amor romântico ou amizade. Quando não satisfeitas, podem dar origem a solidão e hostilidade.
iv) De estima – associada à posição social do indivíduo, e à forma como este se vê. Quando insatisfeitas podem produzir, no indivíduo, sentimentos de inferioridade e fraqueza em relação aos outros membros da sociedade/contexto onde se insere.
v) De Realização Pessoal/Autorrealização – associada à necessidade do indivíduo em maximizar as suas capacidades e condições, atingindo tudo aquilo que pode ser, realizando-se de uma forma holística.
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Concluindo, o ponto mais relevante do trabalho de Maslow foi a identificação das necessidades que motivam o comportamento humano, permitindo uma melhor compreensão do comportamento e motivação humana (Taormina & Gao, 2013).
A teoria desenvolvida por Herzberg na década de 50 do século XX, partiu de uma investigação levada a cabo em contexto laboral, e tinha como objetivo compreender a relação que as pessoas mantinham com o trabalho (Weiner, 2013). Desta forma, o autor compilou os dados e dividiu os fatores que causam satisfação e insatisfação em duas categorias diferenciadas, por um lado os fatores que respondem a necessidades instintivas do indivíduo, e por outro lado os que respondem às suas necessidades individuais. Os fatores instintivos foram designados como “fatores de manutenção”, pois segundo este autor têm a capacidade de manter a satisfação quando estão presentes, ou então de causar insatisfação quando estão ausentes, não sendo desta forma capazes de elicitar um aumento da satisfação. Estes fatores contam nas suas fileiras com aspetos que compõem o contexto de trabalho – salário, condições de trabalho, etc. – e numa analogia original, Herzberg utilizou como metáfora um hospital, e considerou estes fatores como sendo “higiénicos”, pois tal como a higiene no hospital, não provocam a melhoria do paciente, mas evitam que fique pior (não geram satisfação). Aos fatores que dizem respeito às necessidades individuais do indivíduo, o autor atribuiu os elementos intrínsecos ao próprio ato laboral – realização, responsabilidade, evolução, etc. – e denominou-os de fatores que causam satisfação ou motivadores: quando presentes motivam e causam satisfação, mas quando ausentes não produzem grande insatisfação (Weiner, 2013) (Figura 4).
Figura 4 - Fatores de Herzberg
Em jeito de conclusão, pode-se referir que a insatisfação surge em função do contexto, isto é, se os fatores higiénicos estiverem ausentes irão produzir insatisfação no indivíduo, no entanto, a sua presença não será motivo de grande aumento nos níveis de satisfação. Por outro
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lado, a dimensão da satisfação do indivíduo está entregue ao próprio trabalho, sendo que geram grande satisfação quando presentes, mas quando ausentes não são registados níveis de insatisfação (Figura 5).
Figura 5 - Dois Fatores de Herzberg
2.2.4. Teoria da Atribucional da Motivação (Weiner e Heider)
A teoria atribucional de Weiner (Weiner, 1985; Weiner, 1986; Weiner, 2013) baseia-se no pressuposto babaseia-se de que as perceções do indivíduo, e desde logo as atribuições que estes fazem a estas perceções, têm uma influência determinante no seu comportamento, e por conseguinte na sua motivação. É uma teoria que se insere nas correntes cognitivistas do estudo da motivação, e destacam-se por excluir o hedonismo como explicação singular da motivação humana, ou seja, os comportamentos do indivíduo não se guiam apenas para obter prazer, ou evitar o fracasso, ou suprir as suas necessidades pessoais. Para esta teoria, a interpretação cognitiva das causas dos acontecimentos assume uma posição e um destaque, fundamental para a compreensão do comportamento humano (Weiner, 2013).
Pode-se afirmar que Heider (1944), está nas raízes do surgimento da teoria de atribuição enquanto teoria de motivação, exercendo assim grande impacto na psicologia. Tendo neste artigo apresentado as suas conclusões relativamente à atribuição causal, com forte influência na origem e definição da teoria da atribuição. Nesta teoria, Heider defendia que o comportamento humano, e por consequência a sua motivação, surgia enquanto resultado de duas componentes: i) Fatores pessoais ou internos, que compreendem as funções cognitivas inerentes ao sujeito, e que influenciam a sua escolha comportamental; e ii) Fatores ambientais ou externos, compostos pelas forças e influências que o contexto que rodeia o indivíduo exerce sobre o mesmo (Heider, 1958). Desta forma, o confronto destas duas
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componentes estaria na base da atribuição do indivíduo, e consequentemente da sua escolha de comportamento.
Assim, quando se realiza uma atribuição das motivações do comportamento de um determinado indivíduo, se se considerar que se devem exclusivamente às suas características pessoais e internas, o indivíduo será responsabilizado pela ação; se por outro lado tendencialmente considerarem que a ação foi em grande parte motivada por fatores externos ao indivíduo, a responsabilidade será atribuída ao contexto (Weiner, 1986).
Com esta base teórica, Weiner (1979,1985,1986,1995,2013) desenvolveu os seus estudos de forma a aprofundar os conhecimentos relativamente às atribuições comportamentais e motivacionais do ser humano tendo como ponto de arranque o desempenho académico, este autor desenvolveu uma formulação teórica que atenta a uma explicação da atribuição comportamental humana. Neste seguimento, Weiner e os seus colaboradores, começaram por identificar quatro elementos atribucionais basilares (habilidade, esforço, dificuldade da tarefa e sorte), tendo sintetizado estes elementos em duas grandes dimensões fundamentais: Locus de Controlo (que diz respeito à atribuição ser interna ou externa) e estabilidade (que se relaciona com a variabilidade das causas temporalmente), tendo posteriormente acrescentado uma terceira dimensão ao seu modelo – Controlabilidade. O modelo passou então a ser tridimensional, e Weiner alterou a designação das dimensões de base para: locus de causalidade, estabilidade e controlabilidade.
Esta teoria atribucional baseia-se na ideia de que os comportamentos humanos, e as suas consequências estão organizados em dimensões, sendo que estas têm consequências psicológicas e comportamentais. É proposto que o indivíduo para além de se sentir alegre (quando o acontecimento tem impacto positivo), ou frustrado/triste (quando o acontecimento é percecionado como negativo), irá também procurar responsabilidades, atribuindo-as aos fatores que identifica como sendo os causadores. Desta forma, o impacto das consequências no indivíduo não depende apenas do seu resultado (positivo ou negativo), mas também da atribuição de causalidade que este faz ao resultado (Weiner, 2013).
No seguimento desta ideia, Weiner apresenta o princípio da expectativa, que refere que a perceção das causas influencia as expectativas individuais de sucesso futuro, consequentemente influenciando os desempenhos futuros. Sintetizando, se por um lado o resultado é atribuído a uma causa estável, então a expectativa de duplicar e replicar o resultado é mais elevada. Se por outro lado a atribuição é feita a uma causa instável, então a expectativa será de que o resultado não tem uma alta probabilidade de repetição, podendo
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assim ser alterado e modificado (Weiner, 1986) ou seja, a atribuição que é feita irá, definitivamente, influenciar os comportamentos futuros do indivíduo, e mais importante o seu comportamento perante ocorrências futuras, o esforço que dispensará e o vínculo que terá à tarefa (Weiner, 1985).
Figura 6 - Modelo Atribucional de Weiner
Concluindo e tendo em conta que as atribuições afetam não apenas os resultados, mas também as emoções associadas a estes resultados, é facilmente deduzível que estas irão ter um impacto fundamental na motivação humana, e quando se fala de prática desportiva é obrigatório ter em conta esta teoria, pois as atribuições que o aluno (ou atleta) faz aos seus resultados/comportamentos irão influenciar as suas ações futuras, assim como o vínculo à atividade. Desta forma, quando um resultado positivo é atribuído internamente (locus de controlo interno), o impacto emocional para o indivíduo será positivo existindo orgulho associado e um aumento na autoestima, quando por outro lado um resultado positivo é atribuído a fatores externos (locus de controlo externo), as emoções são mais de surpresa do que de orgulho, podendo assistir-se a um vínculo menor à atividade. O mesmo ocorre com resultados negativos, se o indivíduo os percecionar como sendo causados por fatores internos, as emoções associadas serão de vergonha, frustração, culpa e uma diminuição na autoestima, podendo resultar num menor vínculo com a atividade, ou mesmo evitamento da mesma (ex.
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no caso da disciplina de E.F.1. Se a atribuição de um resultado negativo não for bem trabalhado com o aluno, pode-se assistir a uma desvinculação com a disciplina, ou mesmo evitamento da mesma), se por outro lado o resultado negativo é atribucionalmente interpretado como resultado de fatores externos, então o indivíduo não sentirá culpa, mas ao mesmo tempo podemos assistir a uma diminuição da motivação e vinculação à atividade, que pode culminar em desânimo aprendido (ex. de tantas vezes falhar na realização de uma atividade, o aluno pode deixar de se esforçar minimamente, por considerar que o seu esforço não irá ter impacto no resultado – “não vale a pena, eu não sou capaz”) (Weiner, 1986).
Concluindo, as atribuições influenciam as emoções, que por sua vez irão influenciar os comportamentos e desempenho futuros. Assim, não será estranho que esta teoria assuma um importante papel na interpretação da motivação humana, e neste caso específico para a interpretação dos índices de motivação existentes nos alunos, no que diz respeito à frequência e prática da disciplina de E.F..
2.2.5. Teoria Relacional de Nuttin
No seguimento das teorias de Weiner e Maslow, Nuttin surge implementando algumas novidades a conceitos anteriormente definidos, mais especificamente, este vem redefinir o conceito de necessidade (need) (Weiner, 2013). No ponto de vista deste autor, estas necessidades passam a ser vistas como “relações exigidas” (no original “relations requises”) entre o sujeito e o contexto que o rodeia, isto é, existe um esquema complexo de relações entre o sujeito e o contexto, que não pode ser definido exclusivamente como uma resposta impulsiva a uma necessidade premente. Segundo Nuttin, um pouco no seguimento de Maslow, a ligação entre os processos cognitivos (internos) e o meio ambiente (externo) é marcado por uma ligação bidirecional, sendo que as necessidades inatas (fome, sede, etc.) estão presentes e exercem a sua influência, mas a motivação e o comportamento humano não se restringem a esta ação, necessita “de explicação e progresso, da mesma forma que tem necessidade de oxigénio” (Nuttin, 1980, p. 267).
Nuttin entende o comportamento humano como uma ação comportamental complexa, que surge como um meio para a atingir um fim (a necessidade), afastando a ideia de que o comportamento humano se rege pela fuga ou evitamento, ou pela reação direta a estímulos ou
1 Educação Física
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necessidades, quase como se de estímulos energéticos se tratasse. Desta forma, nesta linha de pensamento, o comportamento/motivação humana é visto como o ato de colocar em marcha uma série de planos e projetos, com o intuito de satisfazer uma necessidade específica, isto é, colocar os meios necessários em ação de forma a satisfazer o fim pretendido. Assim, segundo Nuttin a ação humana seria regida por três fases: i) a primeira fase seria reservada à análise da situação, na qual o indivíduo iria identificar o contexto que o rodeia, assim como as necessidades e fatores implicados (é fundamental salientar neste ponto, que a primeira fase compreende dois níveis de significância diferentes, por um lado o das perceções reais, e por outro lado o das representações simbólicas); ii) a segunda fase, onde o sujeito define e decide, quais os objetivos pretendidos; e iii) a terceira fase, onde este define uma ação a executar, de forma a atingir os objetivos pretendidos (Nuttin, 1984).
Tendo o cuidado na primeira fase, de salientar a importância do mundo real e do mundo do simbólico, o autor defende que o mundo percebido pelo sujeito é construído, ou seja, é a interligação cognitiva, afetiva e percetiva que vai dar a real aferição do sujeito e do mundo que o rodeia. Na segunda fase ocorre a planificação de um projeto, que visa a ação no sentido da obtenção das necessidades pretendidas, é importante nesta fase salientar que entram em jogo não só a avaliação do mundo exterior, mas igualmente a componente cognitiva. A terceira fase, marcadamente definida pela ação no sentido da obtenção dos objetivos, em que o autor prevê que a ação possa ser originada por fatores de ordem fisiológica, no entanto, esta ação nunca será uma mera resposta a um estímulo ou necessidade, mas será sim uma ação mediada pelo processo cognitivo do sujeito, de pensamento claramente construtivista. Nuttin defende que a ação não é um mero processo automático, mas sim uma construção complexa, na qual o indivíduo surge como um dos fatores intervenientes fundamentais, exercendo funções de mediador e regulador, mas também de elemento que contribui para a perceção da realidade, construindo-a e alterando-a à medida que interage (Nuttin, 1980; Nuttin, 1984).
Sistematizando, a motivação humana não é uma força/energia/impulso que surge em momentos específicos e isolados de necessidade do indivíduo, mas sim uma orientação contínua, dinâmica e construtivista, na qual o indivíduo surge ao mesmo tempo como elemento que desencadeia a ação, mas também como elemento que contribui para o contexto. Ou seja, a motivação humana é produto de um processo cognitivo, e não de uma descarga energética que produz uma ação, ou mesmo de uma tentativa de retorno a um equilíbrio homeostático, não é unicamente originária internamente, nem uma resposta exclusiva a um
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estímulo externo, mas sim um resultado da interação recíproca destes dois mundos, com o objetivo de atingir um fim desejado (Nuttin, 1985).
Concluindo, a motivação é apresentada como um produto de uma dinâmica geral e construtivista, que engloba a ativação de ações e a direccionalidade do comportamento, que tem como principais funções a regulação, direção, coordenação e significação do comportamento executado. Sendo no entanto salvaguardado, que através da aprendizagem e das experiências que vai mantendo ao longo da sua vida, o sujeito vai criando um conjunto de respostas, quase como um reportório comportamental que está associado ou alocado a determinadas situações ou estímulos, e este põe em prática os comportamentos que fazem parte do seu reportório à medida que estes se vão adequando, e também dependendo da sua eficiência e eficácia quando posto em prática anteriormente.
2.2.6. Teoria da Autodeterminação
A teoria da autodeterminação (no original “ Self-Determination Theory – SDT) tem sido uma das teorias contemporâneas da motivação mais populares nas mais diversas áreas (Ryan & Deci, 2000; Ryan & Deci, 2002; Ryan & Deci, 2007; Ryan, Williams, Patrick, & Deci, 2009) – educação, saúde, trabalho, entre outras – sendo que o contexto da E.F., onde se centra esta dissertação, não é exceção (Ryan & Deci, 2007; Ryan et al, 2009), tendo-se assistido nos últimos anos a um aumento nos estudos que relacionam esta teoria com várias áreas, entre as quais o desporto (Álvarez, Castillo, Duda, & Balaguer, 2009; Gagné, Ryan, & Bargmann, 2003), o exercício (Edmunds, Ntoumanis, & Duda, 2008; Markland & Tobin, 2010), e a E.F. em contexto escolar (Standage, Gillison, & Treasure, 2007).
Esta teoria apresenta-se como uma macro-teoria da motivação humana, incidindo especialmente sobre o desenvolvimento e funcionamento do Self e a sua interligação com o contexto, assim como a influência destes no comportamento humano autodeterminado. Segundo os autores desta teoria, a motivação comportamental humana é guiada pela satisfação de necessidades psicológicas básicas que compreendem: i) a competência (definida pela eficácia na intervenção com o contexto); ii) a autonomia (que pode ser descrita como a capacidade do indivíduo de estruturar as suas próprias ações; e iii) a relação (caracterizada pela capacidade do sujeito de procurar e desenvolver relações interpessoais) (Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Ryan & Deci, 2007; Ryan & Deci, 2000).
18 Figura 7 - Fatores da Motivação
O comportamento humano irá assim ser regulado por estas necessidades psicológicas básicas, sendo que esta regulação pode ser apresentada enquanto um continuum motivacional, que compreende estados mais ou menos autodeterminados, existindo de forma clara um confronto entre as motivações controladas e as autónomas. Assim quando se fala do continuum proposto pelos autores, pode-se definir desde logo: i) o estado de “amotivação”, caracterizado essencialmente por uma falta clara de intenção para a ação, isto é, o sujeito não executa qualquer ação, nem existe intenção deste de a executar. Este estado de amotivação pode igualmente ocorrer quando o indivíduo, estando envolvido numa determinada atividade, deixa de se sentir motivado a continuar a executá-la, deixando de estar vinculado a esta ou simplesmente deixa de acreditar nos resultados (facilmente se consegue aplicar esta lógica à prática desportiva, e mais especificamente à prática desportiva em contexto escolar).
A posição seguinte neste continuum, pode ser designada como ii) Motivação Extrínseca Externa, e compreende as ações que o indivíduo executa com o intuito de satisfazer necessidades externas, de outra forma pode-se dizer que os comportamentos associados a esta posição são executados no sentido de obter uma recompensa, ou por outro lado evitar uma punição, pode-se igualmente dizer que estes comportamentos são os que se podem definir como menos autodeterminados, ou seja, mais dependentes da regulação externa (Ryan & Deci, 2000).
Em seguida, iii) Motivação Extrínseca introjetada, onde os comportamentos que são enquadrados nesta posição ocorrem porque o indivíduo os executa na clara intenção de evitar sentimentos de ansiedade ou culpa. Ou seja, o sujeito interioriza de forma incompleta a regulação, anteriormente externa, do comportamento, e executa-o no sentido de evitar
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sentimentos negativos (por exemplo, e aplicando novamente à prática de exercício físico, ocorre naqueles casos em que o aluno realiza a aula/exercício para evitar sentir-se posteriormente ansioso e culpado por o ter falhado).
Continuando com o racional teórico apresentado nesta teoria, iv) Motivação extrínseca identificada, que ocorre quando o sujeito identifica comportamentos que, apesar de não o motivarem por si só, produzem respostas e resultados com os quais este se identifica e se sente motivado. Desta forma, quando um comportamento é posto em prática devido aos resultados que produz (numa perspetiva puramente instrumental), mas também pelo impacto e beneficio que traz o sujeito, diz-se então estar na presença de uma regulação identificada do comportamento (Vallerand & Losier, 1999). Fazendo novamente a transposição destes conceitos para a prática da E.F., pode-se dizer que isto ocorre quando um atleta/aluno executa um exercício que desgosta, porque o vai fazer ficar mais saudável, ou melhor na prática desportiva.
Em seguida, v) Motivação Extrínseca de Integração, que é caracterizada como sendo a forma motivacional onde o comportamento executado ocorre a partir de uma assimilação completa do mesmo pelo indivíduo. Existindo assim uma identificação completa com a regulação do comportamento, ainda motivada extrinsecamente (pois o comportamento continua a ser executado com vista a obter um resultado que decorre deste), havendo uma equiparação profunda com os valores e objetivos do indivíduo.
Por fim, vi) Motivação Intrínseca, na qual os comportamentos ocorrem puramente pelo interesse e satisfação que provocam no indivíduo, e que é nesta teoria, a forma mais elevada de comportamento autodeterminado. Segundo os autores, nesta dimensão, o sujeito executa uma ação tendo em vista o seu próprio bem-estar e satisfação, e realizando novamente o paralelismo com a prática desportiva, observa-se este tipo de motivação nos alunos/atletas que realizam o exercício porque este é “divertido”, ou “dá prazer” (Figura 8).
20 Figura 8 - Continuum da Motivação
Concluindo, esta teoria define dois grandes grupos de motivação, por um lado aquela que é autónoma, que integra a Motivação Extrínseca de Integração e a Motivação Intrínseca, e nas quais os comportamentos são autónomos e autodeterminados; e por outro lado a motivação controlada e regulada exteriormente, onde se integram as restantes dimensões, que é caracterizada por comportamentos não autodeterminados. Ainda segundo estes autores, as pessoas que mantêm uma motivação autodeterminada e intrínseca, têm uma maior probabilidade de se manter na tarefa, de ser mais persistentes, e de conseguir melhores resultados.
2.3. A Disciplina de Educação Física, e a Motivação para a Prática Desportiva
Em primeiro lugar é importante definir a disciplina de E.F. e a importância que esta tem para os alunos, e para o programa académico. Desta forma, a disciplina é considerada uma das essenciais no currículo escolar português, estando presente desde o 1º ciclo, até ao final do ensino secundário (Marmeleira & Gomes, 2007). As mais-valias associadas a esta disciplina não se restringem à melhoria da saúde física e mental, assim como da aptidão física, mas também abrangem a integração social e cultural dos alunos (Sobral, 1988). Para além dos benefícios acima referidos, a disciplina visa também dotar os alunos de uma formação desportiva de base, que permita não só que estes tenham uma compreensão do desporto, a sua importância e benefícios, mas também criar rotinas e práticas de saúde associadas ao desporto, assim como trabalhar o desenvolvimento da motricidade fina e grossa, coordenação e aumento do repertório motor (Botelho & Duarte, 1999).
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Em seguida, e após terem sido expostas algumas das principais teorias explicativas da motivação humana (no ponto anterior), fica claro que a motivação não resulta da simples interação entre uma necessidade/impulso e uma resposta do indivíduo, sendo que também não é puramente resultado de um exercício cognitivo no qual o indivíduo determina os comportamentos que lhe são mais favoráveis. Assim, tem-se como evidente o facto de que o comportamento humano resulta da interação de fatores internos (cognitivos) e fatores externos (contexto), e que é neste (des)equilíbrio dinâmico que nasce a motivação humana (Graham & Weiner, 2012).
Desta forma, e enquadrando o tema desta dissertação, quando é referida a motivação para a prática desportiva, neste caso específico em contexto escolar, é sabido que a motivação pode influenciar não só a intensidade, como a persistência de um determinado comportamento, o que na prática desportiva pode fazer a diferença entre estar presente e executar os exercícios, ou não (Rêgo, 1998). Outra dimensão claramente influenciada pela motivação é a qualidade, ou seja, o desempenho do aluno é mais qualificado quando este se encontra motivado para o realizar.
Estando ciente da importância e impacto da motivação na qualidade do desempenho do aluno, e sabendo que esta é influenciada por fatores internos e externos, cabe aos professores saber elicitar as motivações jogando com os diferentes fatores presentes (Brito, 1994). Sabendo igualmente que as motivações intrínsecas estão associadas a comportamentos de maior persistência e melhor desempenho, é importante que seja desenvolvido um trabalho no sentido de trazer uma maior identificação dos jovens com a prática desportiva, para que estes se sintam motivados a realizá-la, mesmo quando os fatores externos são adversos e o ensino com os seus diferentes atores – escola, direção, professores, colegas -, assim como o elemento familiar, possuem uma importância fulcral.
No entanto, a influência a ser exercida não é simplesmente unidirecional, mas sim bidirecional. Explicando melhor, são diversos os autores que falam sobre o benefício do exercício físico para a saúde mental e autoimagem (autoestima, autoconceito, personalidade, confiança, etc.) (Carless & Douglas, 2010; Gorczynski, 2010), e desta forma pode-se concluir que não só a mudança de fatores internos pode levar a uma melhor e mais frequente prática desportiva, assim como a prática desportiva frequente leva a uma melhor saúde mental (Baptista, 2000).
Concluindo, os benefícios da prática desportiva são elevadíssimos para o ser humano, e o estabelecimento de rotinas, e hábitos de saúde associados à prática desportiva desde a
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infância apresentam-se como uma mais-valia fundamental (especialmente tendo em conta a recente preocupação europeia e mundial com os dados associados à obesidade infantil e práticas sedentárias). Logo, cabe a cada um enquanto elemento, fator e agente interveniente nas vidas das crianças e adolescentes, perceber os elementos que influenciam a sua vinculação e motivação à prática desportiva e sublevar a sua importância, combatendo a desmotivação.
2.4. A importância dos diversos atores na motivação para a prática desportiva
2.4.1. A importância dos Pais
A família é um dos elementos mais importantes no processo de socialização das crianças e jovens, pois desde cedo, é o primeiro contexto com que contacta e onde recebe as primeiras influências e valores. Em paralelo com a importância no desenvolvimento social e cognitivo, compete também à família prover pela segurança, alimentação e suporte financeiro. Quando se refere à participação e motivação para a prática desportiva, a família não pode ser esquecida nem o seu papel preponderante na motivação dos jovens para a prática desportiva.
Do ponto de vista psicológico, a díade parental assume uma posição de modelo, a partir do qual as crianças podem aprender, imitar, e copiar comportamentos (Shropshire & Carroll, 1997). Estudos dizem que existe uma correlação forte e positiva, entre o encorajamento que os pais fazem para a prática desportiva dos filhos, e a efetiva prática pelos mesmos (Sheehya, 2011; McDavid, Cox, & Amorose, 2012), e desta com as expectativas parentais de prática desportiva. Assim, a decisão que um jovem toma de iniciar, manter, ou abandonar a prática desportiva, seja esta em contexto escolar, ou mesmo em contexto competitivo, é largamente influenciada pelas expectativas e comportamentos dos pais. É esperado destes que assumam uma postura de aconselhamento e acompanhamento, potenciando uma prática desportiva saudável, demonstrando eles próprios pelo exemplo, vinculação e prazer na prática desportiva, servindo assim de exemplo para modelagem.
Assumindo esta importância fundamental dos pais na motivação dos seus filhos, e mais ainda se se estiver a falar da motivação intrínseca para a prática desportiva (por exemplo praticar desporto apenas porque sente prazer em fazê-lo), torna-se essencial envolver os mesmos no contexto escolar, e mais importante, nas estratégias desenvolvidas para o aumento da motivação dos alunos para a disciplina. Assim, é importante que os pais sejam envolvidos nos eventos desportivos escolares (torneios interescolares, por exemplo), e que sejam também
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envolvidos nos debates que são realizados, de forma a poder expressar as suas opiniões, e partilhar as suas experiências com a prática desportiva (McDavid et al, 2012).
Concluindo, e sabendo que nem sempre é fácil envolver os pais no contexto escolar, seja por falta de disponibilidade destes ou da própria escola, é essencial que tal efetivamente aconteça, porque estes são os principais modelos influenciadores do comportamento dos jovens, e se estiverem envolvidos, motivados e vinculados com a escola e o programa de prática desportiva desta, a probabilidade de modelarem os seus filhos é muito alta, contribuindo para o sucesso. Uma forma de ultrapassar algumas dificuldades que possam surgir no envolvimento dos pais na escola, passa por envolver as associações de pais, dando-lhes espaço para que possam fazer parte do processo de decisão, e intervir nas próprias aulas (convidando alguns pais para falarem da sua experiência com o desporto e prática desportiva, principalmente se entre eles existirem alguns que tenham tido prática competitiva, seja amadora ou profissional), e mesmo na organização dos torneios ou eventos desportivos. O papel do professor nesta dinâmica será essencial pois cabe-lhe a ele estabelecer a relação entre os vários atores, mediar a situação e providenciar para que esta se dirija para o objetivo proposto.
2.4.3. A importância do Professor e da Escola
O papel do professor, e por consequência do contexto escolar para a prática desportiva, tem um valor essencial para a vinculação das crianças e jovens a estes comportamentos de saúde. As horas que uma criança passa na escola são muitas, e a tendência tem sido para o aumento desta permanência, o que dá ao professor uma útil ferramenta, a possibilidade de observar a criança, num contexto controlado, e tentar perceber o que a motiva, o que a desmotiva, o que lhe causa frustração, e mais importante, a melhor forma de a incluir no programa desportivo de uma forma integrada, completa e satisfatória (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Por conseguinte, Weinberg e Gould (2001) apresentam algumas diretrizes, que afloram no seu modelo internacional da motivação para a prática profissional do professor, e que visam o aumento da motivação das crianças e jovens para a participação na disciplina de E.F.: desde logo i) o facto de que são importantes os fatores situacionais, mas também as pessoas, ou seja, tem que se conseguir criar o contexto ideal para a prática desportiva e participação, mas também que se aproximar e compreender o indivíduo, percebendo as suas
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motivações individuais e que trabalham de encontro a este objetivo (como exemplo podemos referir que existem escolas com excelentes condições físicas, e de contexto para a prática desportiva – pavilhões novos, equipamento adequado – e no entanto não conseguem motivar os seus alunos para essa prática). Referem também ii) que as pessoas têm objetivos múltiplos para o seu envolvimento na prática desportiva, ou seja, cabe ao professor encontrar o ponto que irá motivar os seus alunos, e conhecê-los o suficiente para conseguir causar essa motivação. Por outro lado, iii) o envolvimento deve ser alterado, para que se consiga um estado de motivação, isto é, alunos mais envolvidos são necessariamente alunos mais motivados, e o caminho para essa motivação passa assim por os envolver na conceção, execução e mediação dos programas desportivos escolares (Rêgo, 1998).
Sendo o professor de E.F. o elemento essencial na mediação da prática desportiva em contexto escolar, é fundamental referir três constatações essenciais (McDavid et al, 2012): desde logo i) o professor deverá potenciar as intervenções positivas, isto é, cabe ao professor criar os espaços necessários para que o aluno se sinta positivamente integrado; por outro lado ii) o professor deverá sempre incentivar e motivar todos os atores do contexto escolar para a prática desportiva, com principal interesse e incidência nos alunos; e por último iii) sendo o professor o principal mediador desportivo na escola, deverá aplicar pedagogia em paralelo com a fomentação da prática desportiva.
Dentro das atividades reservadas ao professor de E.F., destaca-se para além da supervisão da atividade e avaliação da mesma, a orientação de leituras relacionadas que poderão aumentar o interesse dos alunos, e paralelamente recorrendo a discussões/debates em grupo sobre as questões essenciais para a prática desportiva (Faria & Silva, 2000). Assim, o papel do professor é integrar-se com o seu grupo de alunos, por forma a perceber as suas necessidades e dúvidas, criando um espaço onde seja possível responder-lhes e manter a motivação e interesse dos alunos pela disciplina de E.F., funcionando numa posição de mediador (McDavid et al, 2012; Carless & Douglas, 2010) entre as dúvidas e necessidades dos alunos, assim como entre as respostas (práticas e teóricas) que a prática desportiva, mais especificamente a disciplina de E.F. podem providenciar. Tendo estas informações em conta, é então de esperar que o professor de E.F. exerça o papel de motivador, em paralelo com o papel de pedagogo, e para tal é essencial que tenha conhecimento das teorias de motivação, para que as possa incluir na sua filosofia de ensino. Estudos indicam (Ntoumanis, 2005) que o apoio do professor é um dos principais influenciadores para um comportamento
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autodeterminado, e também de uma experiênciação positiva e satisfatória da frequência das aulas de E.F., aumentando assim a responsabilidade do professor neste âmbito.
Concluindo, o papel do professor na adesão à disciplina de E.F. e mais importante, na adesão à prática desportiva, assume-se como fundamental. Tal como se viu anteriormente, cabe a este criar o contexto (interno e externo) para que o aluno se sinta motivado, o que exige da parte do professor uma grande preparação, nomeadamente em termos das teorias de motivação, mas também uma disponibilidade pessoal para conhecer o seu grupo, e os indivíduos que o constituem por forma a conseguir implementar com sucesso, uma estratégia de motivação e cativação dos alunos para o início e manutenção da prática desportiva.
2.5. Como motivar os alunos para a prática desportiva
Quando se fala na adesão e sucesso dos alunos na disciplina de educação física, vários estudos (Marmeleira e Gomes, 2007) identificam a motivação como fundamental para este processo ser realizado com sucesso. Estes autores referem igualmente que é essencial que seja trabalhada, tal como referido nos pontos anteriores, a motivação intrínseca, ou seja, que os alunos se sintam vinculados à disciplina porque sentem sucesso e prazer em realizá-la, em detrimento da motivação extrínseca, maioritariamente baseada na avaliação de desempenho. Sabemos que a motivação intrínseca traz valores mais altos de motivação, persistência na tarefa e desempenho, sendo que a motivação extrínseca leva mais rapidamente a situações de desmotivação.
Um outro ponto fundamental quando se trata de motivar os alunos é a sua idade, pois os estudos demonstram que o interesse e a motivação pela prática desportiva tende a diminuir com o aumento da idade (Parish & Treasure, 2003; Papaioannou, 1997), o que nos leva a concluir que se deve iniciar o quanto antes a atividade desportiva (pré-escolar e primeiro ciclo), de forma a conseguir vincular e motivar os jovens para o mesmo.
Num estudo recente, realizado com alunos do 7ºano no qual se pretendia avaliar a motivação dos alunos para a prática de E.F., identificou-se que os alunos atribuem maior importância em termos motivacionais à prática da disciplina, estando em segundo lugar a aprendizagem de novas técnicas e repertório comportamento, e por fim o fator associado à realização (motivação extrínseca), o que vem fundamentar e apoiar a necessidade de serem trabalhados e promovidos os fatores de motivação intrínseca na prática desportiva (Pimentel & Nunes, 2002).
