VÂNIA DANIELA
FERREIRA CASTRO
LENGALENGAS E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
VÃNIA DANIELA
FERREIRA CASTRO
LENGALENGAS E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA
EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
Relatório de Estágio apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino no 1º Ciclo do Ensino Básico, realizado sob a orientação científica da Doutora Cristina Manuela Sá, Professora Auxiliar do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro
Dedicatória Este trabalho é dedicado aos meus pais por tudo aquilo que são comigo, por todos os conhecimentos que me vêm transmitindo ao longo dos anos, pelos sorrisos, alegrias, dedicação e pelo amor que sempre me deram e continuam a dar. Sem este grande apoio e incentivo tudo seria muito mais difícil.
O júri
Professora Doutora Isabel Maria Cabrita dos Reis Pires Pereira Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro
Professora Doutora Maria Cristina Vieira da Silva Professora Coordenadora sem agregação
Professora Doutora Cristina Manuela Branco Fernandes de Sá Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro
Agradecimentos Este trabalho de investigação apenas foi possível com a colaboração de algumas pessoas, que me encorajaram sempre a seguir em frente e me ajudaram nesta longa caminhada. Por todo este contributo, venho prestar-lhes o meu maior reconhecimento e agradecer-prestar-lhes.
Ao longo da realização deste estudo, deparei-me com algumas dificuldades, dúvidas e inquietações. No entanto, com o apoio científico da minha orientadora, Doutora Cristina Manuela Sá, fui capaz de ultrapassar todas as barreiras encontradas. Agradeço-lhe por toda a disponibilidade, empenho e paciência que teve para me ouvir, para me compreender, para ativar e desenvolver o meu pensamento reflexivo e ainda para me auxiliar a encontrar soluções para alguns problemas decorrentes do presente estudo. Agradeço-lhe também pelas horas que dedicou ao meu trabalho e pelos conselhos que me foi dando para o melhorar.
Agradeço à minha orientadora cooperante da unidade curricular da Prática Pedagógica Supervisionada, Educadora Eunice Bastos. Com ela cresci como pessoa e como profissional de educação.
À minha colega de estágio e grande amiga Ivete Teixeira, agradeço o companheirismo e toda a amizade ao longo deste desafio.
Agradeço também ao grupo de crianças que participou neste estudo, sem as quais este não se teria realizado. Elas motivaram-me e fascinaram-me diariamente e por isso ser-lhes-ei sempre grata.
Agradeço também às minhas grandes amigas Sabrina Duarte, Márcia Oliveira e Sandra Batista, pela amizade verdadeira, por todas as partilhas e apoios. A vós “Gera” agradeço a cumplicidade que construímos ao longo destes cinco anos.
Agradeço ao meu namorado e amigo Pedro, pela paciência que teve e tem para comigo, pelo apoio e palavras de incentivo e por acreditar sempre em mim.
Aos meus PAIS pelo amor sempre presente, pelo incentivo que depositaram em mim, pelos conselhos constantes e sacrifícios que fizeram e fazem por mim.
E, por fim, ao meu “cãopanheiro” Benny, que, embora silencioso, sempre me encorajou e deu forças para continuar.
Devo a todos vós muito daquilo que sou hoje. Um bem-haja a todos!
Palavras – Chave Linguagem Oral e Abordagem à Escrita, Consciência Fonológica, Lengalenga, Educação Pré-Escolar
Resumo O presente estudo pretendia promover o desenvolvimento da consciência fonológica em crianças a frequentar a Educação Pré-Escolar (3 a 5 anos) a partir da exploração de lengalengas.
Recolhemos dados relativos ao desempenho das crianças em atividades ligadas à identificação de palavras, sílabas e correspondências fonema-grafema.
A análise de conteúdo dos dados recolhidos revelou que as crianças tinham desenvolvido competências em termos do reconhecimento de palavras e da identificação de sílabas e de correspondências fonema-fonema, apesar de revelarem dificuldades. Paralelamente, verificou-se que tinham adquirido vocabulário relacionado com os temas das lengalengas exploradas durante as sessões.
Keywords Reading comprehension, Phonological awareness, Chant, Kindergarten.
Abstract This study aimed to develop the phonological awareness in children attending a kindergarten (3-5 year old) through the study of chants. It was focused on tasks involving the recognition of words, the identification of syllables and the correspondence between phonemes and graphemes.
We collected data on the performance of the children that took part in this experiment, through the activities included in the didactic intervention. The content analysis of these data revealed that the children had improved their phonological awareness concerning word recognition and the identification of syllables and phoneme-grapheme correspondence, although they had some trouble doing it. We also observed that they had acquired vocabulary concerning the subjects the chants dealt with.
Mots-clés:
Compréhension écrite, Conscience phonologique, Comptine, Éducation d’enfants.
Résumé :
Cette étude avait pour but de développer la conscience phonologique chez des enfants âgés entre 3 et 5 ans à travers l’exploitation de comptines.
Par conséquent, on a mené à bout une intervention didactique comprenant des tâches qui demandaient l’identification de mots, de syllabes et de correspondances phonème-graphème.
On a recueilli des données concernant la performance des enfants à partir des tâches intégrées dans l’intervention didactique.
L’analyse de contenu de ces données a révélé que les enfants avaient développé leur conscience phonologique en ce qui avait trait aux mots, aux syllabes et aux correspondances phonème-graphème, mais qu’ils avaient eu du mal à mener à bout les tâches proposées. On a aussi constaté qu’ils avaient acquis du vocabulaire liés aux thèmes traités par les comptines exploitées pendant les séances.
ix INTRODUÇÃO ... 12 1. Problemática ………..……….. 14 2. Questões de investigação ……….… 15 3. Objetivos de investigação ……….…… 15 4. Metodologia de investigação ……….…… 15 5. Organização do relatório ……….. 16
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ………. 18
Capítulo 1 – Lengalengas na Educação Pré-Escolar ……… 20
1.1. Sua natureza ……….…………. 22
1.2. Seu potencial pedagógico-didático ………..………... 22
Capítulo 2 – Lengalengas e desenvolvimento da consciência fonológica ………. 26
2.1. Natureza da consciência fonológica ………..…….. 28
2.2. Lengalengas e desenvolvimento da consciência fonológica ...………... 31
2.3. Estratégias de desenvolvimento da consciência fonológica ………..………. 34
2.4. Lengalengas e desenvolvimento de compreensão na leitura ... 36
PARTE II – O ESTUDO EMPÍRICO ……….…………..40
Capítulo 3 – Metodologia de investigação ……… 42
3.1. Caraterização do estudo ………..………. 44 3.2. A intervenção didática ………... 45 3.2.1. Contextualização ………... 45 3.2.2. Organização e implementação ……… 47 3.2.2.1. Primeira sessão ……….. 47 3.2.2.2. Segunda sessão ……….………. 48
x
3.2.2.5. Quinta sessão ………..………… 51
Capítulo 4 – Análise e interpretação dos dados ……… 54
4.1. Relativos ao desenvolvimento de vocabulário ………... 56
4.2. Relativos ao desenvolvimento da consciência fonológica………….………..………. 58
4.2.1. Palavra ……….. 58
4.2.2. Sílaba ………... 61
4.2.3. Fonema/grafema ……… 64
Capítulo 5 – Conclusões e sugestões ………. 66
5.1. Conclusões ……….. 68
5.1.1. Relativas ao desenvolvimento de vocabulário ……….. 68
5.1.2. Relativas ao desenvolvimento da consciência fonológica ……….……… 69
5.2. Sugestões pedagógico-didáticas ……….……... 72
5.2.1. Relativas ao desenvolvimento do vocabulário ………. 73
5.2.2. Relativas ao desenvolvimento da consciência fonológica ………..……. 75
5.3. Limitações do estudo ……….…... 76
5.4. Sugestões para outros estudos ………..………. 76
BIBLIOGRAFIA/WEBGRAFIA ………..……. 78
ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 – Vocabulário associado ao inverno usado pelas crianças na primeira sessão ………... 56
Quadro 2 – Vocabulário associado ao inverno usado pelas crianças na segunda sessão ……… 57
Quadro 3 – Vocabulário associado ao Pai Natal usado pelas crianças na terceira sessão ……….……….. 57
xi
Quadro 5 – Tipos de erros cometidos pelas crianças na atividade de associação de
imagens e palavras ………. 58
Quadro 6 – Desempenho das crianças na atividade de associação de imagens de animais a onomatopeias relativas aos sons por eles produzidos ……….. 60
Quadro 7 – Tipos de erros cometidos pelas crianças na atividade de associação de imagens de animais a onomatopeias relativas aos sons por eles produzidos ……….. 60
Quadro 8 – Desempenho das crianças na atividade de contagem de sílabas em palavras ……… 62
Quadro 9 – Tipos de erros cometidos pelas crianças na atividade de contagem de sílabas em palavras ……….. 62
Quadro 10 – Palavras com a mesma sílaba inicial indicadas pelas crianças ……… 63
Quadro 11 – Palavras com o mesmo fonema inicial reconhecidas pelas crianças ….……… 64
Quadro 12 – Palavras começadas pelo mesmo fonema indicadas pelas crianças …………. 64
Quadro 13 – Palavras semelhantes às apresentadas indicadas pelas crianças ………. 65
ANEXOS ……….. 84
Anexo 1 – Planificações das sessões da intervenção didática ……….………. 86
Anexo 2 – Fotos da intervenção didática ……….………... 112
Anexo 3 – Registos relativos à associação de imagens às palavras da primeira lengalenga feita pelas crianças ……….. 118
Anexo 4 – Registos relativos à associação das imagens dos animais às onomatopeias que representam os sons que estes produzem feita pelas crianças ……... 126
Anexo 5 – Palavras associadas ao Natal utilizadas na realização de uma das atividades ……….……… 134
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- 14 - 1. Problemática
Através da concretização deste estudo, pretendia-se determinar se a utilização e exploração de lengalengas na Educação Pré-Escolar permitiria ou não desenvolver na criança competências relacionadas com o desenvolvimento da consciência fonológica e do vocabulário. Apesar dessa ideia estar expressa em textos que lemos no âmbito da revisão de literatura feita, não encontrámos comprovativos fidedignos de que tal pudesse acontecer, o que nos entusiasmou a investir neste projeto.
Por conseguinte, escolhemos este tema de trabalho sobretudo pelo facto de ter suscitado a nossa curiosidade e despertado a vontade de saber mais, na medida em que as lengalengas, para além de terem um caráter lúdico, nos pareciam apresentar enormes potencialidades para o desenvolvimento nas crianças (no que se refere, por exemplo, à aprendizagem de regras e à apropriação de processos de socialização).
Este caráter lúdico das lengalengas está relacionado com a particularidade de recorrerem a muitas repetições, nomeadamente às rimas. Por um lado, essas repetições acentuam a sua musicalidade e, por outro, favorecem a sua memorização.
Normalmente, as crianças encaram as lengalengas como uma espécie de jogo, graças às suas rimas e ritmos intensos. E, uma vez que é o jogo que facilita a aprendizagem, frequentemente educadores e professores recorrem a elas como material didático.
São consideradas como particularmente importantes no desenvolvimento da consciência fonológica. Segundo Leal (2009, 6), “A estrutura formal simples, repetitiva, de ritmo binário, ternário ou quarternário, das rimas e outros jogos de sonoridade caraterísticos das lengalengas constitui para as crianças um convite à repetição e à imitação. Rapidamente evolui para a expressão do som das vogais tónicas, depois para a articulação mais ou menos correta das palavras, prosseguindo para uma dicção cada vez mais aperfeiçoada e uma consciência fonológica, sintática e semântica, crescentes.”
Assim, trata-se de um tema de grande importância, uma vez que, nos dias de hoje, se sabe que o desenvolvimento da consciência fonológica é um importante fator de sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita.
- 15 - 2. Questões de investigação
Através da realização deste estudo, procurou-se obter respostas para a seguinte questão de investigação:
- Será que a exploração de lengalengas pode efetivamente contribuir para o desenvolvimento de competências em crianças a frequentar a Educação Pré-Escolar, nomeadamente relacionadas com:
A consciência fonológica?
O desenvolvimento de vocabulário?
3. Objetivos de investigação
Com este estudo, pretendia-se avaliar a eficácia de estratégias didáticas (por nós concebidas e implementadas), recorrendo às lengalengas, para levar crianças a frequentar a Educação Pré-Escolar a desenvolver:
- A consciência fonológica
- Vocabulário (relacionado com os respetivos temas).
4. Metodologia de investigação
No presente estudo, adotou-se uma metodologia de natureza qualitativa, tendo em conta as circunstâncias em que iria ser desenvolvido: num ambiente em que nos integrávamos,no âmbito da prática pedagógica supervisionada.
Utilizámos uma abordagem do tipo estudo de caso, pois o nosso estudo foi realizado com um grupo de crianças em particular, a frequentar a Educação Pré-Escolar num dado contexto educativo, e pretendíamos aprofundar tanto quanto possível a análise do seu desempenho.
No nosso estudo, a recolha de dados foi feita através:
- da observação do grupo das crianças com as quais implementámos o nosso projeto, que conduziu ao preenchimento de fichas de registo e à redação de notas de campo;
- da recolha de documentos produzidos pelas crianças no âmbito das atividades propostas.
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Para analisar os dados recolhidos, recorremos essencialmente à análise de conteúdo, complementada por alguma estatística descritiva (quadros com frequências e percentagens).
5. Organização do relatório
O presente relatório está organizado em cinco capítulos.
No primeiro, debruçamo-nos sobre o papel que as lengalengas podem desempenhar na Educação Pré-Escolar, focando-nos sobretudo na sua natureza e no seu potencial pedagógico-didático.
No segundo capítulo, refletimos sobre a natureza da consciência fonológica e a sua importância para o desenvolvimento da compreensão na leitura. Por fim, identificamos algumas estratégias de desenvolvimento da consciência fonológica, em que nos apoiámos para conceber e avaliar as atividades que levámos a cabo com as crianças que participaram no nosso estudo.
No terceiro capítulo, procedemos à caraterização da metodologia de investigação adotada no nosso estudo e do contexto em que este foi desenvolvido. Também descrevemos as atividades levadas a cabo em cada uma das sessões da intervenção didática e fazemos alguns comentários sobre a forma como estas decorreram.
No quarto capítulo, apresentamos a análise e interpretação dos dados recolhidos durante a intervenção didática, que dizem respeito ao desenvolvimento do vocabulário e da consciência fonológica.
No quinto capítulo, expomos as conclusões a que chegámos com a nossa investigação, ao nível do desenvolvimento de vocabulário e da consciência fonológica. Fazemos ainda referência a algumas limitações com que nos confrontámos ao longo da realização deste estudo. Apresentamos ainda algumas sugestões para futuros estudos.
Faz igualmente parte deste relatório de estágio uma lista da bibliografia/webgrafia consultada para fundamentar a investigação e os anexos que nos pareceu pertinente apresentar.
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- 22 - 1.1. Sua natureza
Torna-se difícil definir o que são as lengalengas.
Estraviz (s.d.) refere algumas definições apresentadas por vários autores em dicionários portugueses. Assim, Lacerda, em 1862, define lengalenga como sendo um recado, relação muito longa, mal explicada e impertinente. O Pe. Vieira define-a como sendo um termo popular, uma oração longa, feita de uma só vez. Morais, seguindo o que foi dito anteriormente, amplifica-a nas mesmas linhas, dizendo que é uma oração, um recado, uma relação muito longa, fastidiosa, impertinente, e feita de uma só vez, um discurso monótono, enfadonho, sem mérito, uma enfiada de palavras que rastejam como o pensamento que ela têm de exprimir.
Como se pode verificar pelas definições encontradas por Estraviz, à exceção de Vieira, todos os autores apresentam a lengalenga como sendo uma relação longa, impertinente, fastidiosa, enfadonha e monótona.
Podemos encontrar definições de lengalenga noutras obras, que não dicionários. Parafita (citado por Baptista, Brandão, Ferreira e Santos, 2003: 6) diz que “lengalengas são jogos de palavras, com rimas e ritmos intensos, usadas pelas crianças, ou pelos adultos na relação com elas”.
As lengalengas fazem parte da literatura popular e caracterizam-se por serem textos construídos com frases curtas, que geralmente rimam, o que facilita a sua memorização. Têm por base a exploração lúdica da linguagem oral, pelo que recorrem a repetições de sons, de rimas, de palavras ou expressões, de estruturas textuais.
1.2. Seu potencial pedagógico-didático
Este lado lúdico das lengalengas leva a que as crianças tenham vontade de as explorar, o que as torna muito importantes,pois contribuem para “o desenvolvimento de importantes capacidades de natureza cognitiva, motora e linguística ou artística, estimulando a criatividade e a imaginação da criança, a sua inteligência e a sua capacidade para comunicar e resolver problemas” (Leal, 2009: 3).
Por outro lado, ao brincar com a língua, as crianças manipulam-na e assim vão aprofundando a sua consciência fonológica, que pode ser adquirida informalmente
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através do contacto com a comunicação oral da sua comunidade. Gradualmente, aperceber-se-ão de que a língua tem uma estrutura sonora, que pode ser segmentada em diferentes unidades, que se repetem e combinam para construir diferentes palavras, sonoridades e sentidos.
Assim, as brincadeiras com lengalengas apresentam um enorme potencial pedagógico-didático, contribuindo para a evolução da consciência fonológica (e linguística) das crianças, logo facilitando a aprendizagem da leitura e da escrita. De facto, estas envolvem habilidades de compreensão e interação oral e ainda identificação e manipulação de estruturas que compõe a linguagem oral e escrita.
Segundo Leal (2009: 14), “Este tipo de brincadeiras com a linguagem verbal favorece a iniciação da criança na consciencialização e análise de elementos e fenómenos linguísticos-discursivos diversos, de forma lúdica e criativa, adequada ao seu nível cognitivo e às suas referências, interesse e motivações, devendo constituir-se uma estratégia ao serviço da aprendizagem da língua desde a creche, passando pelo jardim-de-infância e pela escolaridade básica.”
A leitura de lengalengas alimenta nas crianças o gosto pela sonoridade da língua, chamando a atenção para aspetos desta com ela relacionados, tais como as rimas, o ritmo, o som de certas palavras (onomatopeias) e aliterações.
Segundo Inês Sim-Sim (2007: 57), a leitura e exploração de lengalengas “implica encorajar as crianças (i) a ler poesia; (ii) a desenvolver a compreensão da leitura de poemas; (iii) a treinar a leitura em voz alta e em coro; (iv) a memorizar e a recitar poesia; (v) a explorar o ritmo e as sonoridades da língua e (vi) a desenvolver o raciocínio metafórico. A repetição monitorizada da leitura oralizada e expressiva de poesia afeta positivamente a compreensão e fluência.”
O seu uso pedagógico-didático implica o recurso a estratégias específicas, que, segundo Inês Sim-Sim (2007), requerem:
- a escolha antecipada, pelo professor, do tipo de lengalenga que pretende trabalhar (humorística, nonsense, alusiva a uma data ou tópico, incluindo diálogos, etc.);
-a sua leitura em voz alta pelo professor; - a releitura em coro (professor/alunos);
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- a explicação de palavras desconhecidas ou de um segundo sentido da palavra; - a identificação de “pontos-chave” (relativos ao conteúdo e à forma);
- a sua associação a sentimentos, emoções e sensações individuais;
- o “interrogar” o autor sobre o sentido do poema, o uso de repetições ou expressões;
- a realização de atividades com base na lengalenga (rimas, paráfrases, sinónimos, reescrita);
- a partilha de leitura (leitura de partes da lengalenga por crianças diferentes); - a memorização da lengalenga pelas crianças.
Como já foi referido, as lengalengas têm a particularidade de recorrer a muitas repetições, nomeadamente às rimas. Essas repetições, por um lado, acentuam a sua musicalidade e, por outro lado, favorecem a sua memorização.
Graças às suas rimas e ritmos intensos as crianças encaram as lengalengas como uma espécie de jogo. E, uma vez que é o jogo que facilita a aprendizagem, frequentemente educadores e professores recorrem às lengalengas como material didático.
A memorização e recitação das lengalengas “representam importantes exercícios de receção, produção e criação verbal […]” (Leal, 2009: 6) e podem facilitar a aprendizagem de regras e os processos de socialização e contribuir para o desenvolvimento da criança.
São particularmente importantes no desenvolvimento da consciência fonológica: “A estrutura formal simples, repetitiva, de ritmo binário, ternário ou quarternário, das rimas e outros jogos de sonoridade caraterísticos das lengalengas constitui para as crianças um convite à repetição e à imitação. Rapidamente evolui para a expressão do som das vogais tónicas, depois para a articulação mais ou menos correta das palavras, prosseguindo para uma dicção cada vez mais aperfeiçoada e uma consciência fonológica, sintática e semântica, crescentes.” (Leal, 2009: 6).
A recitação de lengalengas, a prática de rimas, os exercícios de segmentação de frases em palavras e destas em sílabas, a identificação e manipulação de sílabas (por isolamento, omissão e acrescentamento) e a soletração silábica em voz alta são processos
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pedagógicos que levam ao desenvolvimento da consciência lexical e silábica (Sim-Sim, 1998).
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Capítulo 2 – Lengalengas e desenvolvimento da
consciência fonológica
- 28 - 2.1. Natureza da consciência fonológica
Entende-se por consciência fonológica a capacidade de identificar e manipular as unidades do oral, que pode facilitar o desenvolvimento inicial de leitura.
Uma criança expressa a sua consciência fonológica, quando é capaz de isolar uma palavra num contínuo de fala e de identificar unidades fonológicas no seu interior. Assim, “(…) a consciência fonológica implica a capacidade de voluntariamente prestar atenção aos sons da fala e não ao significado do enunciado” (Sim-Sim, 1998: 225).
A propósito da consciência fonológica, Inês Sim-Sim (1998: 77) recorda que: “Através da voz o ser humano produz inúmeros sons. Ao nascer a criança chora, meses depois entra numa fase de palreio, posteriormente repete sílabas e finalmente produz palavras, as quais são cadeias de sons a que se atribui um significado. O desenrolar deste processo, que termina na articulação correta de todos os sons da língua materna do sujeito, é o que poderíamos chamar o desenvolvimento fonológico.”
Embora o bebé tenha algumas limitações neste capítulo, já é capaz de fazer algumas discriminações de sons notáveis como, por exemplo, distinguir a voz dos pais dos sons de uma música.
Inês Sim-Sim (1998: 86-87) afirma que:
“[…] entre os nove e os treze meses assiste-se a uma alteração significativa no domínio do processamento auditivo da fala, manifestada na capacidade de compreensão do significado de sequências fonológicas em contexto. (…) a diferenciação que, até esta idade era feita na base das propriedades acústicas dos sons passa a ter em consideração as categorias fonológicas presentes na língua materna da criança.
No período entre ao 10 e os 24 meses, processa-se um rápido crescimento no número de palavras que a criança reconhece e, portanto, um aumento do poder discriminatório de sons.
Após os 36 meses começam a surgir indicadores da capacidade de manipulação dos sons da língua, para além da função comunicativa. São os jogos de rimas, as palavras conscientemente inventadas e as atividades de reconstrução e segmentação silábica. É o início do acesso à consciência fonológica que já provou ser de grande relevância na iniciação à leitura.”
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De facto, o desenvolvimento fonológico está geneticamente programado, o que implica que todas as crianças percorram o mesmo caminho, independentemente do contexto linguístico em que estão inseridas e crescem.
Silva (2012: 31) refere que “desde cedo, a criança tem um conhecimento intuitivo sobre as representações fonológicas que são suficientes para a perceção e produção da fala. No entanto, a aquisição e desenvolvimento da linguagem implica mais do que aprender e assimilar palavras novas, produzir todos os sons da língua ou compreender as regras gramaticais dessa mesma língua.”
Freitas, Alves e Costa (2007: 11) sublinham que: “A expressão da sua consciência fonológica pode ser subdividida em três tipos, sendo eles:
i. ao isolar sílabas, a criança revela consciência silábica;
ii. ao isolar unidades dentro da sílaba, revela consciência intrasssilábica; iii. ao isolar sons da fala, revela consciência fonémica ou segmental.
O desenvolvimento da consciência silábica precede o da consciência das outras unidades fonológicas inferiores. A consciência intrassilábica e a consciência fonémica são de desenvolvimento mais lento. No caso da consciência intrassilábica, o que está em causa é a capacidade de manipular grupos de sons dentro da sílaba.”
Portanto, no que respeita à rapidez de identificação, a criança tem a capacidade de isolar a palavra mais rapidamente do que sílabas e, por sua vez, esta é posta em ação mais rapidamente do que a capacidade para isolar sons da fala.Isto significa que, perante um enunciado ouvido, a criança rapidamente isola palavras, com mais morosidade as sílabas e ainda mais vagarosamente os sons da fala.
A hierarquização de rapidez reflete a escala de dificuldade. Assim, segmentamos mais facilmente uma frase em palavras do que uma palavra em sílabas ou uma sílaba em fonemas. De facto, ao contrário da palavra, que representa algo com sentido, a sílaba não tem significado. Por sua vez, a segmentação que tem como base o fonema exige o isolamento dos componentes da sílaba e aparece como um processo mais moroso e de domínio tardio(cf. Sim-Sim, 1997).
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- de forma implícita, pela capacidade de jogar espontaneamente com os sons das palavras, traduzindo sensibilidade para o sistema de sons da língua;
- de forma explícita, pela análise consciente desses sons e das estruturas de que eles fazem parte.
A consciência fonológica não é uma habilidade a ser treinada mecanicamente, mas sim uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida diariamente, na medida em que se encontra relacionada com a compreensão da linguagem oral e escrita.
Dever-se-á começar pelo treino da consciência silábica (associada à identificação das sílabas), que todas as crianças possuem naturalmente em fase de desenvolvimento avançado, quando estão a frequentar a Educação Pré-Escolar. De seguida, deve-se treinar a consciência intrassilábica (ligada à identificação dos constituintes de uma sílaba) e, por fim, a consciência fonémica (relativa à identificação dos sons da fala numa dada língua).
O desenvolvimento da consciência fonológica leva a criança a aperceber-se das relações existentes entre a comunicação oral e a comunicação escrita e assenta no reconhecimento dos sons e dos segmentos da fala que são representados pela linguagem escrita (cf. Silva, 2012).
Segundo Inês Sim-Sim (1998: 75), “O domínio fonológico, para além de mestria articulatória, requer a capacidade de distinguir os sons da fala e de dominar um conjunto de regras prosódicas que permitem variações no ritmo e na entoação.”
Este é um precursor importante da aprendizagem da leitura e da escrita, contribuindo assim para o sucesso escolar. Logo, promover o desenvolvimento da consciência fonológica da criança equivale a adotar uma medida de prevenção do insucesso na leitura e na escrita.
É muito importante que o educador de infância dê à criança oportunidades de brincar com os sons, através de jogos/tarefas de discriminação auditiva de palavras, de segmentação e reconstrução silábica ou fonémica, de contagem de sílabas ou fonemas, de adição ou supressão de sílabas ou fonemas, de correspondência fonémica entre palavras, de inversão fonémica, de produções de escritas inventadas, de recitação de rimas e de trava-línguas (Silva, 2012).
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As crianças pequenas que apresentam bons resultados em tarefas centradas no desenvolvimento da consciência fonológica têm muitas possibilidades de, posteriormente, estarem situadas entre os melhores leitores. Já as que iniciam o 1º ano de escolaridade com um nível fraco desenvolvimento da consciência fonológica muito provavelmente, anos mais tarde, vão encontrar-se entre os maus leitores.
2.2. Lengalengas e desenvolvimento da consciência fonológica
Como todos sabemos, a compreensão oral envolve a receção e decifração de uma cadeia fónica e respetiva interpretação, de acordo com as regras de um determinado sistema linguístico. Logo, a primeira etapa da compreensão é a perceção da fala e a segunda é a segmentação da cadeia sonora, com base em unidades com significado, de forma a decifrar a mensagem ouvida.
“Segmentar e reconstruir são processos de consciencialização fonológica que implicam distanciamento da cadeia fónica ouvida. Ao ouvir uma mensagem o ouvinte não tem consciência das sílabas e dos sons que a integram; a cadeia de sons é automaticamente processada e extraído o significado do que se ouviu” (Sim-Sim, 1997: 23-24).
O facto de um ouvinte ter a capacidade de identificar num enunciado os seus elementos – nomeadamente, as palavras, as sílabas e os fonemas – encontra-se relacionado com a facilidade que este tem em isolar as unidades na cadeia fónica. O processo de identificação e isolamento dos elementos da cadeia fónica requer um esforço e atenção acrescidos.
A identificação e isolamento dos elementos da cadeia fónica encontram-se hierarquizados, no que diz respeito ao nível de rapidez. Assim, num enunciado, as palavras são reconhecidas mais rapidamente do que as sílabas e estas do que os fonemas (unidades mínimas de som). Esta hierarquização de rapidez reproduz a escala de dificuldade, na medida em que menciona os processos que temos mais facilidade em executar e os que suscitam mais dificuldades. Segundo Sim-Sim (1997: 24), “Isto significa que, perante um enunciado ouvido, rapidamente isolamos as palavras que o integram, com mais morosidade as sílabas e ainda mais vagarosamente os fonemas”.
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Esta hierarquização faz todo o sentido, na medida em que, para nós a palavra tem um significado, o que não acontece com a sílaba e o fonema.
Ao contrário da segmentação, que consiste em identificar e isolar elementos da cadeia fónica, a reconstrução consiste em reorganizar a cadeia fónica. A reconstrução é um processo mais fácil do que a segmentação (Sim-Sim, 1997).
Ainda segundo Inês Sim-Sim (1997: 24-25), “A consciencialização fonológica, materializada na segmentação e reconstrução segmental, já mostrou estar diretamente relacionada com a aprendizagem da leitura. (…) a aprendizagem da leitura é afetada pela consciência silábica que a deve preceder e, por sua vez, a aprendizagem da leitura realimenta a consciência fonémica. Consciência fonológica e aprendizagem da leitura são os dois pólos de uma relação muito estreita e proveitosa.”
A mesma autora (Sim-Sim, 2007: 8) revela que as investigações realizadas nas últimas décadas nos mostram que “a eficácia da aprendizagem da leitura depende do ensino eficiente da decifração, do ensino explícito de estratégias para a compreensão de textos e do contacto frequente com boa literatura. O ensino da decifração assenta no treino da consciência fonológica e na aprendizagem da correspondência som/grafema, que preside à escrita alfabética da língua portuguesa.”
Como se sabe, há muitas crianças que ingressam na escola com níveis muito baixos de consciência fonológica, que condicionam fortemente o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita. Logo, estas crianças correm graves riscos de serem casos de insucesso.
Desta forma, torna-se imprescindível que, quer na Educação Pré-Escolar, quer no 1º Ciclo do Ensino Básico, os educadores e professores desenvolvam atividades que visem a promoção da consciência fonológica (Mesquita-Pires, 2008), para assim poderem prepará-las para o domínio da decifração, uma vertente importante da leitura. Só apostando em tarefas que permitam o desenvolvimento de competências no domínio da oralidade e levam ao desenvolvimento da consciência fonológica, é possível assegurar às crianças o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita.
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“(…) a consciência fonológica é uma das grandes metas que qualquer criança deve atingir para aprender a ler. O domínio da compreensão escrita implica que se tome consciência de que a fala é composta por uma sucessão de unidades fonológicas, para as quais existe uma representação escrita.
Desde tenra idade, que as crianças iniciam as suas tentativas de leitura e escrita. Mesmo não tendo um conhecimento formal sobre o código escrito, elas contactam com ele, observam-no e tentam reproduzi-lo.” (Silva, 2012: 32).
Tal como foi acima referido, para que as crianças compreendam o que é a leitura e como funciona e, consequentemente, aprendam a ler, torna-se crucial que os familiares e profissionais de educação sejam os mediadores entre estas e a leitura/escrita, proporcionando-lhe assim bons momentos de leitura e contacto com o código escrito.
O despertar da consciência fonológica e o seu desenvolvimento desempenham um papel de relevo neste processo.
Para começar a trabalhar esta capacidade (consciência fonológica), os pais e familiares devem desde muito cedo fazer com que os livros façam parte do dia-a-dia das crianças, lendo-os para elas, mostrando-lhos, deixando-as manuseá-los. Desde tenra idade, as crianças têm que ter boas experiências com os livros, pois só assim estarão predispostas a usá-los com prazer.
Em contexto educativo, também lhes devem ser proporcionadas experiências agradáveis e ricas com os livros, associadas à sua leitura e exploração.
O contacto com o código escrito levará a criança a ter consciência de que as palavras contêm sílabas e fonemas. Esta é a base da passagem de atividades de cariz primário (falar e ouvir falar) para atividades secundárias (ler e escrever) (cf. Sim-Sim, 1998).
As crianças aprendem a linguagem escrita em interação com outras pessoas e com o mundo que as rodeia. É a partir desta interação que emergirá de cada criança o leitor/escritor do futuro (Mesquita-Pires, 2008).
Tivemos estas ideias em conta na conceção, implementação e avaliação das atividades incluídas na nossa intervenção didática que visavam o desenvolvimento da consciência fonológica.
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O mesmo aconteceu com as estratégias que iremos abordar em seguida.
2.3. Estratégias de desenvolvimento da consciência fonológica
De entre os fatores tidos como cruciais no processo de aquisição da linguagem, quer em termos do desenvolvimento da linguagem oral, quer da apropriação da linguagem escrita, destaca-se a promoção da consciência fonológica.
O desenvolvimento da consciência fonológica inicia-se na infância, a partir do momento em que a criança começa a ter contacto com a linguagem oral da sociedade de que faz parte. Como já vimos, o desenvolvimento é gradual, iniciando-se pelas unidades maiores da fala – palavras e sílabas – e evoluindo até às unidades menores – os fonemas.
Como também já foi referido anteriormente, a família e os profissionais de educação devem proporcionar às crianças, desde cedo, experiências agradáveis de contacto com o código escrito. As crianças que, infelizmente, não vivenciam estas experiências no seu quotidiano em contexto familiar, deverão ter a oportunidade de as vivenciar durante a frequência da Educação Pré-Escolar. Este contacto com o código escrito permite começar a trabalhar a consciência fonológica da criança, desenvolvendo assim competências em compreensão de leitura.
A consciência fonológica corresponde a um “conhecimento implícito, silencioso e automático, que se evidencia na idade pré-escolar, quando as crianças começam a inventar rimas, a repetir aliterações e a fazer correções ao seu próprio discurso” (Pulquério, 2012).
A exposição formal ao sistema alfabético e a emergência da lecto-escrita contribuem para o pleno desenvolvimento da consciência fonológica.
Para Pulquério (2012), “O bom domínio da consciência fonológica constitui uma das bases mais importantes para a aprendizagem da leitura e da escrita. Ao contrário da aquisição da linguagem oral, que acontece de forma natural, a da leitura e da escrita requer um processo formal de ensino, exigindo que as crianças tenham a capacidade de analisar explicitamente as unidades da fala, nomeadamente palavras, sílabas e fonemas. O domínio do código escrito implica também que a criança consiga dirigir a atenção para a estrutura fonológica da linguagem oral, ao ponto de conseguir estabelecer
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correspondências entre as unidades mínimas da linguagem oral (os fonemas) e da linguagem escrita (os grafemas, representados por letras).”
De acordo com vários autores, existe uma relação recíproca e interativa entre a consciência fonológica e a aprendizagem da leitura e da escrita, na medida em que a criança que possui bons níveis da consciência fonológica, à partida terá um bom desempenho em lecto-escrita.
No entanto, o desenvolvimento da consciência fonológica nem sempre é linear, devido a algumas variáveis, nomeadamente: o meio ambiente, a estimulação que a criança recebe, as suas capacidades cognitivas e ainda o grau de exposição formal ao sistema alfabético. De forma a garantir que estas variáveis não vão inibir o processo, é muito importante que a consciência fonológica seja trabalhada no jardim-de-infância, ao nível da palavra, da sílaba e do fonema. Logicamente, este trabalho tem de ser prolongado no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Em síntese, “o domínio da consciência fonológica é essencial para a aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que a implementação de estratégias promotoras desta capacidade é fundamental, em contextos educativos (jardim-de-infância e escolas de 1º Ciclo do Ensino Básico” (Pulquério, 2012).
Assim, é essencial que os profissionais de educação (cf. Pulquério, 2012): - conheçam as principais etapas do desenvolvimento da consciência fonológica; - levem as crianças a participar em jogos de linguagem, em que estejam presentes as lengalengas, rimas infantis e trava-línguas;
- promovam atividades realizadas em grupo, pois estas aumentam a curiosidade, participação e interesse das crianças, para além de terem outras vantagens
Em idade pré-escolar, é importante desenvolver algumas atividades específicas que permitam trabalhar a consciência fonológica (Duarte, 2008):
i) de (re)construção silábica, que permitem trabalhar o reconhecimento de palavras a nível oral e escrito; as crianças terão que reconstruir uma determinada palavra a que foi retirada uma sílaba inicial, intermédia ou final;
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ii) de comparação de palavras com sílabas comuns, em as crianças terão de se focar na unidade silábica; são-lhes apresentadas duas palavras que têm uma sílaba em comum e elas terão de ser capazes de a identificar;
iii) focadas em rimas, que, por exemplo, levam as crianças a completar uma adivinha ou uma lengalenga com uma palavra que rime com outra que foi dada;
iv) de consciência segmental, em que as crianças deverão focar a sua atenção nos sons distintivos com que a língua constrói palavras; por exemplo, dá-se uma palavra à criança e pede-se-lhe que indique outra em que apareça um som que figura na primeira;
v) focadas na relação som-grafia, que incidem sobre a representação ortográfica dos sons distintivos que a língua usa para formar palavras; por exemplo, dá-se uma palavra à criança e pede-se que esta indique outra palavra que comece com a mesma letra;
vi) centradas na posições do acento, em que as crianças terão um quadro com palavras agudas, graves e esdrúxulas e, por exemplo, terão de identificar as que são esdrúxulas.
2.4. Lengalengas e desenvolvimento da compreensão na leitura
Todos sabemos que a leitura não conta apenas com a vertente da decifração. Ela também compreende uma vertente de compreensão, que é preciso contemplar em termos pedagógico- didáticos.
De facto, a compreensão na leitura “envolve o que o leitor conhece sobre a sua própria língua, sobre a vida, sobre a natureza dos textos a ler e sobre processos e estratégicas específicas para a obtenção do significado da informação registada através da escrita.” (Sim-Sim, 2007: 11).
De facto, no decurso da leitura, o leitor tem que mobilizar chaves de interpretação, que incluem o uso de conhecimentos extratextuais, a compreensão de que a ilustração do texto transporta informação suplementar, o recurso a processos de inferência e de apreciação de contextos metafóricos no reconhecimento de ideias e de sentimentos implícitos, como é o caso do sofrimento, da ironia ou do humor (Hancock, citado por Sim-Sim, 2007: 25).
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Em suma, “os conhecimentos que a criança desenvolveu sobre o mundo que a rodeia constituem um elemento crucial na compreensão de textos” e, como consequência, “quantos mais conhecimentos os alunos tiverem adquirido, maiores serão as suas possibilidades de sucesso na leitura” (Giasson, 1993: 27-28).
Segundo Viana e Teixeira (2002), existem vários níveis de compreensão, sendo eles: i) a compreensão literal, que consiste “na reprodução fiel do significado explícito. Nesta poder-se-ão incluir atividades como a reprodução de factos, o estabelecimento da sequência de uma história ou de qualquer outra informação, o seguir direções ou instruções, etc.” (p. 21);
ii) a compreensão interpretativa ou inferencial, que consiste “na capacidade de reconhecer o significado implícito ou inferível. Esta parte do processo de leitura requer uma atividade mental mais intensa, envolvendo as capacidades de deduzir e construir o conteúdo e o significado de uma mensagem. Só se atingirá este nível se as crianças forem desafiadas a selecionar títulos para as histórias que lhes são lidas ou que elas próprias inventem, a encontrar a ideia mais importante de um texto, a relacionar as causas com os efeitos, etc. Com as crianças mais pequenas as inferências podem ser feitas com base em imagens e, a partir daí, proceder-se ao convite à antecipação para, finalmente, se chegar às conclusões.“ (p. 22);
iii) a avaliação ou julgamento, que “resultará da síntese e da integração dos níveis anteriores. A avaliação envolve uma reação crítica às mensagens recebidas, que pode incluir vários processos intelectuais como a imaginação, a análise e a resolução de problemas. Neste nível o leitor questiona, analisa logicamente, e faz inferências para avaliar a veracidade da mensagem, distinguindo o sofisma subjacente à afirmação que parece verdadeira. A leitura avaliativa incluirá as capacidades de distinguir a realidade da fantasia e o facto da opinião, de avaliar o estilo do autor, de caraterizar as personagens, de detetar e avaliar os pontos de vista do autor, etc.” (p. 22);
iv) a apreciação, que consiste em “reagir às qualidades estéticas de uma obra, em responder emocionalmente ao texto. Na leitura a capacidade de apreciar consiste em responder emocionalmente ao conteúdo do texto e ao estilo do autor, em estabelecer empatia com as personagens ou os incidentes no texto, em imaginar, etc.” (pp. 22-23);
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(v) a criação, uma operação divergente que põe em ação “a capacidade de gerar novas ideias ou interpretações alternativas a partir de uma dada informação. Consiste em dar um novo significado à mensagem implícita. A forma como o sujeito aplica a informação a novas situações, consideradas fora da experiência leitor na tentativa de resolver problemas, pode ser também considerada um processo criativo.” (p. 23).
É possível ensinar explicitamente a compreensão na leitura, levando a criança a tomar consciência da existência de estratégias de compreensão, que não são mais do que “ferramentas” de que se pode servir deliberadamente para compreender melhor o que lê e/ou ouve ler. Essas estratégias de compreensão atuam antes, durante e após a leitura de textos (cf. Sim-Sim, 2007: 17).
Este ensino explícito da compreensão de textos tem por objetivo o desenvolvimento de capacidades metacognitivas, que permitem ao aluno transferir informação e estratégias aprendidas para novas situações de leitura e a automonitorização da compreensão à medida que se lê um texto.
Segundo Inês Sim-Sim (2007: 11), “O ensino da compreensão da leitura tem de incluir, portanto, estratégias pedagógicas direcionadas para o desenvolvimento do conhecimento linguístico das crianças, para o alargamento das vivências e conhecimento que possuem sobre o Mundo e para o desenvolvimento de competências específicas de leitura.”
A compreensão é, assim, fruto da experiência e do conhecimento que o leitor possui sobre a vida e sobre o que o rodeia e ainda da riqueza lexical que detém. A leitura de coisas reais ou ficcionais amplifica o conhecimento que o leitor tem sobre a realidade e, como consequência, aumenta o leque de vocábulos conhecidos.
Em contacto com a leitura, a criança “aumentará o seu léxico, desenvolverá a sua capacidade de apreensão das ideias veiculadas por um texto e de hierarquização das mesmas em principais e secundárias, aprenderá a distinguir diferentes tipos/géneros textuais. O contacto com o código escrito, em compreensão e produção, permitir-lhe-á ir progressivamente associando grafemas e fonemas e fazendo um uso correto da língua para comunicar adequadamente e para estruturar os pensamentos.” (Silva, 2012: 38).
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Uma vez que a compreensão na leitura está diretamente relacionada com o que o leitor sabe sobre determinado assunto e com o conhecimento das palavras que encontra no texto, há duas inferências pedagógicas que devem ser conservadas como regras de ouro no ensino da leitura, sendo elas: i) conversar antecipadamente com as crianças sobre o tema do texto que será lido ou que elas irão ler ii) e desenvolver o vocabulário das crianças, de forma intencional e explícita (cf. Sim-Sim, 2007). Pois, quanto maior riqueza lexical a criança tiver, maior será a sua capacidade de análise interna de palavras que não conhece e, desta forma, a sua compreensão dos textos.
No nosso estudo, tivemos estas ideias em conta na exploração de lengalengas para desenvolver o vocabulário das crianças que acompanhávamos, através da reflexão sobre os seus temas e o léxico a eles associado.
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Ao longo deste capítulo, explicitaremos a metodologia adotada no nosso estudo, tendo em atenção os objetivos para ele formulados, assim como a questão de investigação para as qual procurávamos obter resposta.
Também caracterizaremos o contexto em que decorreu a intervenção didática, descreveremos as suas sessões e teceremos alguns comentários sobre a sua implementação.
3.1. Caraterização do estudo
No sentido de responder à nossa questão de investigação e cumprir os objetivos por nós formulados e tendo em conta limitações de tempo e de meios, recorremos a uma metodologia de estudo de caso, pois o nosso estudo centrou-se numa intervenção didática implementada num curto espaço de tempo e com um grupo de crianças em particular.
Segundo Ponte (citado por Araújo, Pinto, Nogueira, Lopes & Pinto, 2007: 2), o estudo de caso “É uma investigação que se assume como particularista, isto é, que se debruça deliberadamente sobre uma situação específica que se supõe ser única ou especial, pelo menos em certos aspectos, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico e, desse modo, contribuir para a compreensão global de um certo fenómeno de interesse.”
Do nosso ponto de vista, esta metodologia de investigação era a que melhor se enquadrava nas características do nosso estudo, porque pretendíamos focá-lo num grupo de crianças que iríamos acompanhar, no âmbito da Prática Pedagógica Supervisionada A2 (unidade curricular incluída no plano de estudos do 3º semestre do mestrado profissionalizante que estávamos a frequentar), e analisar com alguma profundidade o seu desempenho nas atividades propostas no âmbito da intervenção didática que concebemos e implementámos.
De forma a responder à questão de investigação formulada, foi necessário recolher dados sobre o desempenho das crianças nas diversas atividades.
A recolha de dados foi realizada através da observação direta do grupo de crianças, que deu origem a notas de campo e registos fotográficos e ainda ao preenchimento de
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fichas de registo. Também recorremos à recolha de documentos produzidos pelas crianças durante a realização das atividades que lhes foram propostas no decurso da intervenção didática.
Os dados recolhidos foram objeto de análise de conteúdo, feita a partir das seguintes categorias:
i) No âmbito da consciência fonológica:
Identificação de palavras (apresentadas oralmente e por escrito);
Identificação de sílabas (em palavras apresentadas oralmente e por escrito);
Identificação de fonemas e sua associação a grafemas (em palavras apresentadas oralmente e por escrito);
ii) No âmbito do desenvolvimento de vocabulário, apenas tivermos em conta a identificação de vocabulário associado aos temas das lengalengas exploradas.
Recorremos também a estatística descritiva (quadros com frequências e percentagens).
A análise dos dados recolhidos e a interpretação dos resultados obtidos permitiu: - avaliar o sucesso das crianças na realização das diferentes atividades;
- identificar e caraterizar as competências que as crianças conseguiram desenvolver. Para analisar os dados recolhidos, recorremos sobretudo à análise de conteúdo.
3.2. A intervenção didática
3.2.1. Contextualização
A intervenção didática incluída no nosso estudo foi levada a cabo no Centro de Infância Arte e Qualidade – CIAQ, situado na freguesia da Glória, pertencente ao concelho de Aveiro. Está localizado numa área urbana integrada no campus universitário, perto do Bairro de Santiago, do Hospital Distrital de Aveiro e da EB 2/3 João Afonso.
O CIAQ é uma Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS), fundada em 1980, que pode acolher 290 crianças, com idades compreendidas entre os 4 meses e os 10 anos. Apresenta três valências: creche, educação pré-escolar e ATL. As crianças que frequentam a instituição vivem em Aveiro ou nas freguesias envolventes.
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Em 1990, o CIAQ estabeleceu um protocolo com a COOFUA (Cooperativa dos Funcionários da Universidade de Aveiro), pelo qual lhe foi permitida a utilização, a título provisório e de empréstimo, de um edifício situado no Campus, ficando obrigado a reservar 2/3 da sua capacidade para filhos de funcionários da Universidade.
As três respostas sociais que compõem o CIAQ funcionam atualmente em dois edifícios: o edifício sede e o Pólo 2, situado no Pavilhão I da Universidade de Aveiro, no extremo norte do campus. No edifício sede, funcionam a creche e duas salas de educação pré-escolar. No Pólo 2, existem três salas de educação pré-escolar e as quatro salas do CATL.
O CIAQ conta com uma comunidade envolvente rica em potencialidades educativas, da qual fazem parte algumas instituições culturais, tais como:
- o Museu da Cidade/Museu de Santa Joana Princesa; - a Fábrica de Ciência Viva;
- o Teatro Aveirense, o Estaleiro do Parque da Cidade de Aveiro e o Centro Cultural de Congressos;
- a Biblioteca Municipal;
- o Parque Infante D. Pedro, a Baixa de Santo António e os Jardins do Rossio; - por último, a Universidade de Aveiro.
O presente estudo foi realizado no âmbito da Educação Pré-Escolar, tal como a Prática Pedagógica Supervisionada A2, com a qual o Seminário de Investigação Educacional A2 está articulado.
Nele participaram vinte e uma crianças, com idades compreendidas entre os três e os cinco anos: dez do género feminino e onze do género masculino. Todas eram de nacionalidade portuguesa.A maioria das famílias deste grupo de crianças tinha formação académica superior.
O grupo era heterogéneo em termos de aproveitamento e comportamento. No geral, estas crianças apresentavam níveis altos de implicação e bem-estar durante o período em que se encontravam no CIAQ. Manifestavam interesse em aprender e conhecer o mundo que as rodeava e eram autónomas, comunicativas e sociáveis.
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A sala em que desenvolvemos o nosso trabalho era bem iluminada e arejada. O espaço encontrava-se organizado em áreas, nomeadamente: “área da manta”, “área da escrita”, “área da casinha”, “área da biblioteca”, “área dos jogos” e a “área das mesas”. Estava bem equipada e o mobiliário existente era adequado às crianças, o que naturalmente lhes facilitava o acesso aos recursos disponíveis.
3.2.2. Organização e implementação
Nesta intervenção didática, procurámos realizar atividades que permitissem às crianças desenvolver competências em compreensão na leitura, nomeadamente relacionadas com a aquisição de novo vocabulário e o desenvolvimento da consciência fonológica. Incluía cinco sessões, cujas planificações foram anexadas a este relatório (cf. Anexo 1), juntamente com fotos tiradas no decurso da realização das atividades previstas (cf. Anexo 2).
É de referir que houve atividades que foram realizadas apenas com as crianças mais velhas, que tinham quatro e cinco anos.
3.2.2.1. Primeira sessão
Iniciou-se com a leitura de uma lengalenga sobre o inverno, feita pela educadora estagiária.
Seguiu-se um diálogo em grande grupo, orientado por algumas questões, tais como: A que estação do ano se refere esta lengalenga? O que permite saber de queestação do ano se trata? e Então por que é que eu trouxe esta lengalenga? As crianças puderam também reproduzir a lengalenga.
De seguida, fizeram um desenho sobre uma atividade recreativa relacionada com o inverno e criaram uma legenda para este, que foi registada por nós, por escrito. Todas as crianças – incluindo as mais novas – foram capazes de fazer o desenho e criar a respetiva legenda.
Depois disto, apenas o grupo das crianças mais velhas, que não faziam a sesta, realizaram uma outra atividade, que consistia em estabelecer correspondências entre imagens que lhes eram dadas e palavras que haviam sido retiradas da lengalenga: chuva,
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vento, jardim, rua, triste, soprar e brincar. Estas foram apresentadas por escrito, em cartões.
A sessão terminou com a apresentação dos desenhos feitos pelas crianças, através de um diálogo em que estas falaram das atividades que tinham representado e explicaram as razões para a sua realização no inverno. Todas – incluindo as mais novas – foram capazes de apresentar o seu desenho às educadoras e restantes crianças. Verificou-se que muitas crianças apresentaram atividades recreativas relativas a construções feitas com neve.
Esta apresentação dos desenhos de cada uma das crianças permitiu-nos averiguar o desenvolvimento de vocabulário referente à estação do ano em questão: o inverno.
3.2.2.2. Segunda sessão
Iniciou-se com a leitura de uma nova lengalenga sobre o inverno, feita pela educadora estagiária. Através desta lengalenga, as crianças contactaram com onomatopeias relativas aos sons produzidos pela chuva, pelo vento e pela neve.
Seguiu-se um diálogo em grande grupo, orientado por algumas questões, tais como: De que fala a lengalenga lida? O que é que aparece nesta lengalenga que não aparecia na outra que ouvimos? Algum de vocês já viu e tocou em neve? Como é a neve? Que sons fazem a chuva, o vento e a neve nesta lengalenga? Com este diálogo, pretendia-se verificar se as crianças tinham compreendido a lengalenga. Estas também quiseram reproduzir a lengalenga apresentada.
De seguida, o grupo das crianças mais velhas realizou uma outra atividade: o “jogo dos sons dos animais”.
Começámos por lhes apresentar imagens de vários animais. Depois, ouviram uma gravação onde estavam presentes os sons produzidos por esses animais e procuraram reproduzi-los.
A seguir, foram-lhes apresentados cartões onde estavam registadas por escrito as onomatopeias relativas aos sons produzidos pelos animais vistos anteriormente: Miau miau, Mumumu, Auau, Mémé, Quáquá, Cócórócócó, Piupiu e Cucu.
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Cada criança recebeu cartões apresentando os animais do jogo e as onomatopeias a eles associadas. Tinham de associar cada animal à onomatopeia relativa ao som que produzia. Para isso, foi sugerido que pensassem no som produzido por um dado animal, o reproduzissem, identificassem o primeiro fonema da onomatopeia relativa a esse som e a usassem como índice para a associar à sua representação escrita, que começaria pelo grafema correspondente a esse fonema. Nos casos das onomatopeias que começavam pela mesma letra, tomava-se como índice também o segundo som e o grafema correspondente.
Foi necessário acompanhar as crianças durante a realização desta atividade, para verificar se tinham percebido o que era pedido e evitar que se dispersassem.
Depois, foi-lhes pedido que, em grande grupo e oralmente, dissessem palavras que tivessem sons semelhantes aos das que tinham sido usadas no jogo. Nesta parte final da atividade, houve pouca participação por parte das crianças, pois estas já estavam um pouco cansadas e aborrecidas. O mesmo aconteceu, quando lhes foi pedido que dissessem novas palavras parecidas com algumas que tinham sido apresentadas como, por exemplo, Miau e Cócórócó.
3.2.2.3. Terceira sessão
Iniciou-se com a leitura em voz alta de uma lengalenga sobre o natal, feita pela educadora estagiária.
Seguiu-se um diálogo em grande grupo, orientado por algumas questões, tais como: De que fala a lengalenga lida? Quem é que vem na noite de natal deixar presentes nas vossas casas? Como é que é o Pai Natal? e Qual é o som que ele costuma fazer?. Pretendia-se verificar se as crianças tinham compreendido a lengalenga. Estas também quiseram reproduzir a terceira lengalenga.
De seguida, o grupo das crianças mais velhas participou numa outra atividade, que envolvia dezoito palavras associadas ao Natal: batatas, rena, rabanadas, figos, filhós, neve, pinheiro, bacalhau, luzes, alegria, meias, lareira, trenó, prendas, família, frio, azevinho e natal. Estas foram lidas em voz alta e apresentadas por escrito em cartões. Depois, foi pedido às crianças que, em grande grupo, dissessem quais daquelas palavras
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começavam pela mesma sílaba. De seguida, foi solicitado a cada criança que agrupasse as palavras que começavam pelo mesmo fonema. Para terminar, deveriam – também em grande grupo – dar exemplos de outras palavras que começassem pela mesma sílaba ou fonema.
Esta atividade permitiria às crianças trabalharem a consciência fonológica ao nível da sílaba e do fonema.
Depois, passou-se ao “jogo com sons”. A educadora levou uma gravação que apresentava vários sons relacionados com a quadra natalícia, incluindo o produzido pelo Pai Natal: Ho! Ho! Ho! Numa primeira etapa, as crianças tiveram que, simplesmente, fechar os olhos e ouvir a sequência de sons. De seguida, tiveram de identificar em que posição se encontrava o som produzido pelo Pai Natal. Depois, em grupo, reproduziram todos os sons pela ordem em que estes tinham ocorrido. Posteriormente, uma das crianças foi vendada e pediu-se-lhe que determinasse qual dos seus colegas tinha reproduzido o som do Pai Natal e ainda de que direção vinha esse som.
Esta foi uma atividade que pareceu muito divertida às crianças, pelo que mostraram muito interesse em realizá-la. Através dela, foi possível trabalhar a consciência fonológica: pretendia-se desenvolver as capacidades de ouvir e discriminar sons circundantes, memorizar e explicitar sequências de sons e ainda reconhecer a fonte de determinado som.
3.2.2.4. Quarta sessão
Iniciou-se com a leitura em voz alta de mais uma lengalenga sobre o inverno, feita pela educadora estagiária.
Seguiu-se, novamente, um diálogo, em grande grupo, orientado por algumas questões, tais como: De que fala a lengalenga lida? Quem é a personagem que aparece nesta lengalenga? O que está ela a fazer? e O que há de semelhante entre esta lengalenga e as outras que já ouvimos?. Mais uma vez, as crianças quiseram reproduzir a lengalenga apresentada.
De seguida, levámos a cabo uma atividade em que apenas participou o grupo das crianças mais velhas. Tratava-se de um jogo feito a partir de palavras que figuravam na
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lengalenga: com recurso ao batimento de palmas, as crianças tinham de identificar o número de sílabas de algumas dessas palavras. Foram escolhidas as seguintes palavras: chover, nevar, quintal, natal, raposa e laranjinhas. Em grande grupo, verificámos que algumas destas palavras tinham duas sílabas, outras três e outras ainda mais de três sílabas. Esta atividade permitiu-nos trabalhar a consciência fonológica ao nível das sílabas, através da divisão silábica.
Houve crianças que tiveram facilidade em a fazer, mas isso não aconteceu com todas. A parte final da atividade foi a que suscitou mais dúvidas: as crianças tiveram bastante dificuldade em dividir silabicamente a palavra laranjinhas.
A esta atividade seguiu-se outra, em que tinham de pronunciar algumas das palavras dadas, primeiro suprimindo a sílaba inicial e depois a sílaba final. As crianças também tiveram dificuldade em realizar esta atividade, sobretudo quando se tratava de pronunciar as palavras apresentadas suprimindo a sílaba inicial.
3.2.2.5. Quinta sessão
Iniciou-se com a leitura em voz alta de uma lengalenga sobre um cãozinho que ajudava nas tarefas de casa, feita pela educadora estagiária.
Seguiu-se o habitual diálogo, em grande grupo, orientado por questões, que permitiriam verificar a compreensão da lengalenga: De que fala a lengalenga lida? Quem é a personagem que aparece nesta lengalenga? O que faz o cãozinho habitualmente? e O que há de semelhante entre esta lengalenga e a anterior?. Como sempre, as crianças quiseram reproduzir a lengalenga.
De seguida, as crianças mais velhas participaram num jogo centrado nesta lengalenga.
Numa primeira fase, foi feita uma demonstração de como se desenrolaria o jogo em questão, para que as crianças percebessem o que se pretendia.
Feito isto, primeiramente, as crianças, em conjunto com a educadora estagiária, cantaram a lengalenga, batendo palmas sempre que ouviam um certo som, pronunciando-o (por exemplo: ão, ó, a). Depois passou-se a uma nova etapa do jogo, em que as crianças tinham de cantar a lengalenga e bater palmas sempre que ouviam um
