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(1)UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO DIRETORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. LUANDA FRATCHESCA GOMES. METODOLOGIAS ATIVAS E TDIC NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO E O TRABALHO DOCENTE NO CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM HOTELARIA. São Bernardo do Campo - SP 2019.

(2) 1. LUANDA FRATCHESCA GOMES. METODOLOGIAS ATIVAS E TDIC NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO E O TRABALHO DOCENTE NO CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM HOTELARIA Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Metodista de São Paulo (UMESP) como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.. Orientadora: Profa. Dra. Adriana Barroso de Azevedo.. Área de professores. Concentração:. São Bernardo do Campo - SP 2019. Formação. de.

(3) 2. G585m Gomes, Luanda Fratchesca Metodologias ativas e TDIC nas práticas pedagógicas: um olhar sobre a formação e o trabalho docente no curso superior de tecnologia em hotelaria / Luanda Fratchesca Gomes. 2019. 132 p.. Dissertação (Mestrado em Educação) --Diretoria de Pós-Graduação e Pesquisa da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, 2019. Orientação de: Adriana Barroso de Azevedo.. 1. Ensino superior - Metodologias ativas 2. Tecnologias digitais de informação e comunicação 3. Professores – Formação continuada 4. Curso de hotelaria I. Título.. CDD 378.

(4) 3. A dissertação de mestrado intitulada: Metodologias Ativas e TDIC nas Práticas Pedagógicas: Um Olhar sobre a Formação e o Trabalho Docente no Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria elaborada por Luanda Fratchesca Gomes, foi apresentada. e aprovada em 28/08/2019, perante banca examinadora composta por:. _____________________________________ Profa. Dra. Adriana Barroso de Azevedo Orientadora e Presidente da Banca Examinadora – UMESP. _______________________________________ Prof. Dr. Cláudio Fernando André Membro Interno. _______________________________________ Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda Membro Externo. Programa: Pós-Graduação em Educação Área de Concentração: Educação Linha de Pesquisa: Formação de Professores.

(5) 4. Dedico esse trabalho ao meu marido e à minha filha, que são a razão do meu viver, e a Deus, pois sem Ele nada seria possível..

(6) 5. AGRADECIMENTOS Meu primeiro agradecimento vai para uma pessoa especial, que traçou meu caminho na direção o do Mestrado e que sem seus conselhos e amizade essa pesquisa não teria sido iniciada. Obrigada, César Augusto, amigo, professor e colega de trabalho! Não tenho como deixar de agradecer à minha família, que me apoiou nessa trajetória. Mãe Leonor, irmãos Pricila e Willian, filha Luiza e marido Fernando. Agradeço à Faculdade de Tecnologia em Hotelaria, Gastronomia e Turismo de São Paulo (HOTEC), nas pessoas de Prof. Rubens de Carvalho Pinto e Profa. Beatriz de Carvalho Pinto Rampim, por ter aberto as portas para essa pesquisa e por incentivar meu crescimento profissional, intelectual e humanístico. Ainda na HOTEC, quero agradecer aos professores Dra. Flávia Tiemi Suguimoto, Dr. César Augusto do Prado Moraes, Ms. Jose Augusto Nascimento, Ms. Felipe Abrahão, Esp. Tábata Vieira de Souza e Esp. Cristhiane Borrego, pela disponibilidade em participar da minha pesquisa e, também, em buscar novos caminhos para uma educação inovadora e transformadora. À amiga de longa data Renata Aguiar, que sempre esteve presente para me ouvir e aconselhar nos momentos mais difíceis da minha vida. Não posso deixar de agradecer a um grupo seleto e especial, que muito contribuiu para essa pesquisa acadêmica. Obrigada Verônica, Bruno, Rodrigo, Elaine, Tuca, Mônica, Simone, Regiane, Fabiana, Denise, Roberto e Renata! Aos professores Bruno Galasse, Rodrigo Souza, Raphael Selic, Rafael Silva, Rafael Tinel, Edson Cinaque, Ana Paula Siqueira e Verônica Cannatá, a vocês, obrigada pelas experiências compartilhadas, nos cursos de formação docente! Aos Professores Doutores do PPGE: Cássia, Jean Lauand, Almir, Sérgio Tavares, Décio, Denise, e, em especial, ao Coordenador e Professor Marcelo Furlin, por sempre contribuírem na partilha dos seus conhecimentos e experiências!.

(7) 6. Estendo meus agradecimentos aos funcionários do PPGE-UMESP, nas pessoas de Priscila, Andrea e Nicole, pelo excelente atendimento e prontidão em me ajudar. Também, não menor, mas essencial, a todos os colaboradores, que sempre deixaram as salas e demais dependências da UMESP impecáveis! Aos amigos que participaram dessa jornada, Tuca, Priscila, Juliana, Eliana, Cassia, Selma, Pedro, Gabriela, Joyce, Luciane, Lourdes, Tunico, Vanessa, Samuel, Jéssica, Pascoal, Marla, Laurymar, Ronaldo, Sara, Roseli, Simone… Obrigada! Agradeço o apoio da CAPES pelo benefício “Taxa CAPES/PROSUP”, que possibilitou a conclusão dessa pesquisa. A todas as pessoas que diretamente ou indiretamente contribuíram para a concretização deste trabalho. E, por fim, minha eterna gratidão à minha Professora e Orientadora, Dra. Adriana Barroso de Azevedo, por seus compartilhamentos, ensinamentos, experiências, benevolência, sabedoria e entusiasmo com a educação! Cada partilha representa um novo aprendizado que levo comigo para sempre! Obrigada, obrigada e obrigada!.

(8) 7. “A educação é o nosso passaporte para o futuro, pois, o amanhã pertence às pessoas que se preparam hoje.” Malcolm X.

(9) 8. RESUMO. Este estudo foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Apresenta reflexões sobre práticas pedagógicas dos docentes do curso superior de Tecnologia em Hotelaria, de uma instituição de ensino superior privado, do município de São Paulo. Procura responder a seguinte pergunta: como o uso de metodologias ativas, no contexto da sala de aula do curso superior de tecnologia em hotelaria, pode proporcionar uma (re)organização das práticas dos docentes, numa perspectiva de ensino-aprendizagem significativa e ativa na era tecnológica? Refletindo sobre o papel do educador na era digital, é investigado o uso das tecnologias e a criatividade docente, considerando o emprego de metodologias ativas em sala de aula a partir das experiências educacionais. Foi organizado um curso de formação continuada sobre o uso de Metodologias Ativas e TDIC para os professores/participantes da pesquisa, a fim de que eles pudessem conhecer outras possibilidades de trabalhar com diferentes metodologias e tecnologia em sala de aula. A metodologia de pesquisa utilizada é de natureza qualitativa, na perspectiva formativa em modalidade narrativa, com foco na observação das experiências narradas, de maneira a visualizar um novo itinerário para o ensino superior e para uma aprendizagem significativa. Foram consideradas as vivências profissionais e acadêmicas dos professores, o que propiciam a elaboração de práticas diferenciadas, de acordo com o contexto da sala de aula de ensino superior em Hotelaria. Os resultados evidenciam a importância da formação continuada para instigar os professores a adotar novas práticas em sala de aula, conscientizando-os sobre o seu papel, promovendo as metodologias ativas de aprendizagem e o uso de tecnologias na sociedade conectada em que vivemos.. Palavras-chave: Ensino Superior. Metodologias ativas. TDIC. Formação de Professores. Curso de Hotelaria..

(10) 9. ABSTRACT. This study was carried out with the support of the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). It presents reflections on pedagogical practices of the teachers of the superior course of Hotel Technology, from a private higher education institution, in the city of São Paulo. It seeks to answer the following question: how can the use of active methodologies, in the context of the upper-level classroom of hotel technology, provide a (re) organization of teachers' practices in a meaningful and active teaching-learning perspective of the era technological? Reflecting on the role of the educator in the digital age, we investigate the use of technologies and teacher creativity, considering the use of active methodologies in the classroom based on educational experiences. A continuing training course on the use of Active Methodologies and TDIC was organized for the research participants, so that they could learn about other possibilities of working with different methodologies and technology in the classroom. The research methodology used is of a qualitative nature, in the formative perspective in narrative mode, focusing on the observation of the narrated experiences, in order to visualize a new itinerary for higher education and for meaningful learning. The professional and academic experiences of the teachers were considered, which allows the elaboration of differentiated practices, according to the context of the higher education classroom in Hospitality. The results highlight the importance of continuing education to encourage teachers to adopt new practices in the classroom, making them aware of their role, promoting active learning methodologies and the use of technologies in the connected society in which we live.. Key-words: Higher Education. Active Methodologies. TDIC. Teacher training. Hotel course..

(11) 10. SUMÁRIO 1.. INTRODUÇÃO………………………………………………………………. 15. 2.. DO CAMINHAR FORMATIVO À FORMAÇÃO DOCENTE ……………. 19. 2.1. Concepção da Coordenadora/Pesquisadora do Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria………………………………………………….. 2.2. Práticas Pedagógicas no Ensino Superior de Tecnologia em Hotelaria e a Formação Docente……………………………………………………... 2.3. 21. Desafios e Perspectivas da Educação no Século XXI: a Era da Tecnológica, o Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria e as Metodologias Ativas…………………………………………………………. 2.3.1. 19. 25. Definindo o Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria………………. 30. 2.3.1.1 Objetivo do Curso…………………………………………………………... 31 2.3.1.2 Perfil Profissional do Egresso....................………………………………. 32 2.3.1.3 Estrutura Curricular do Curso……………………………………………… 34 2.3.2. Definindo as Metodologias Ativas…………………………………………. 36. 3. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA……………………….. 41. 3.1. A Pesquisa Narrativa…………………………………………………….. 41. 3.2. Os Professores/Participantes……………………………………………… 45 O Curso de Formação Docente Com Metodologias Ativas Mediadas. 3.3. Por Tecnologia………………………………………………………………. 3.4. Considerações Interpretativas das Narrativas de Formação ………….. 88. 4. NOVAS FORMAS DE ENSINAR E APRENDER ……………………….. 91. 48. A Formação Continuada de Professores, na Perspectiva da Qualidade 4.1. do Processo de Ensino e Aprendizagem…………………....................... 91.

(12) 11. 4.2. Perspectivas. Emergentes. nas. Narrativas. dos. Professores/. Participantes…………………………………………………………………. 93 5.. VIAS ABERTAS…………………………………………………………….. 112 REFERÊNCIAS……………………………………………………………. 118. APÊNDICE A – Programação dos Cursos de (Formação Docente 2018)………………………………………………………………………….. 124. APÊNDICE B – PLATAFORMA BRASIL (Parecer)……………………. 127.

(13) 12. LISTA DE FIGURAS. Figura 1. – Primeiro Dia do Curso de Formação Docente………..……………… 52. Figura 2. – Mapa Conceitual……………………………………….……………….... 56. Figura 3. – Segundo Dia do Curso de Formação Docente…...…….…………….. 58. Figura 4. – Modelo CANVAS…………………………………….…….…………….. 80. Figura 5. – Oficina Prática do Segundo Curso de Formação Docente………..… 84. Figura 6. – Finalização do Segundo Curso de Formação Docente……….……... 85. Figura 7. – Movimento Espiral de Aprendizagem na Formação Docente…..…... 94. Figura 8. – Modelo de Sala de Aula no ano de 2018……………………….…….. 115. Figura 9. – Modelo de Sala de Aula no ano de 2019………………….………….. 115. Figura 10. – Alunos em aula, utilizando método CANVAS…………….………….. 116. Figura 11. – Projeto Integrador – Plano de Negócios na Hotelaria – Criação de um meio de hospedagem, representada por uma maquete ………….. 116.

(14) 13. LISTA DE QUADROS Quadro 1. – Qualificação Intermediária do Curso Por Módulo………………….... 35. Quadro 2 – Quadro de Atividades de Aprendizagem Ativa e Passiva………….. 40 Quadro 3 – Quadro de Comparação Entre o Professor Tradicional e o Educador……………………………………………………………………. 66 Quadro 4. – Comparação Entre o Aluno Tradicional e o Aluno Aprendiz………. 68.

(15) 14. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS. ABPEducom Associação Brasileira Educomunicação. de. Pesquisadores. e. Profissionais. em. A&B. Alimentos e Bebidas. CAPES:. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CBO. Código Brasileiro de Ocupações. EAD. Educação à Distância. ENADE. Exame Nacional de Desempenho de Estudantes. IES. Instituição de Ensino Superior. INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. MEC. Ministério da Educação e Cultura. MOODLE. Modular Object Oriented Distance Learning. PPC. Projeto Pedagógico de Curso. PUC. Pontifícia Universidade Católica. SEBRAE. Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas. TDIC. Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. TIC. Tecnologias de Informação e Comunicação. UMESP. Universidade Metodista de São Paulo.

(16) 15. 1. INTRODUÇÃO. Diante dos desafios colocados ao processo de ensino e aprendizagem e das grandes mudanças tecnológicas que vivemos, com inovações estratégicas para o desenvolvimento social e econômico em vários campos da ação humana, ressalto minha inquietação, como coordenadora pedagógica e pesquisadora, quanto à prática do professor do Ensino Superior – especificamente no curso superior de tecnologia em Hotelaria –, no que se refere ao uso de metodologias ativas e tecnologia em suas aulas. Segundo Almeida (2014, p. 21) as metodologias ativas e TDIC “apontam para possibilidades de transformar aulas em experiências de aprendizagem mais vivas e significativas”. Para tanto, é essencial que tenhamos professores preparados para receber estudantes da era digital. Nesse sentido, formulei o seguinte problema de pesquisa: como o uso de metodologias ativas e tecnologias, no contexto das salas de aula do curso superior de Tecnologia em Hotelaria, podem proporcionar uma (re)organização das práticas docentes, numa perspectiva de ensino-aprendizagem significativa e ativa adequada à era digital? Assim, essa dissertação tem por objetivo analisar como são utilizadas as tecnologias e a criatividade docente, com o intuito de trabalhar metodologias ativas em sala de aula a partir das experiências educacionais, estabelecendo, assim, uma reflexão sobre o papel do educador na era tecnológica digital. Trata-se ainda de um movimento de mudanças de paradigmas do ser professor com o intuito de uma aprendizagem mais contextualizada. Machado e Salles (2009, p. 42) compreendem como contextualização “o ato, que no processo de ensino-aprendizagem, objetiva vincular os conhecimentos à sua origem e à sua aplicação, fazendo, com isso, a recuperação de seu sentido e pertinência histórica, do seu significado social e prático”. Para a realização desta pesquisa, primeiro foi desenvolvido um curso de formação continuada sobre o uso de metodologias ativas aliada às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), para que os professores/participantes.

(17) 16. da pesquisa pudessem refletir e experimentar como trabalhar as TDIC e metodologias ativas no contexto das aulas, como conduzi-las para uma realidade mais próxima dos alunos. Então, foi utilizada metodologia qualitativa em perspectiva formativa na modalidade narrativa. Para Bacich e Moran (2018, p. 17) “aspectos como o papel do professor, a valorização e a construção da autonomia do aluno, a organização do espaço escolar para o uso integrado das tecnologias digitais” são peças de uma engrenagem que se articulam, no sentido de colocar o aluno como protagonista da sua aprendizagem, e neste sentido, o professor tem papel fundamental na viabilização desse protagonismo. Lopes e Ribeiro (2018) conceituam alunos protagonistas como aqueles que “são capazes de assumir responsabilidade pela própria aprendizagem”, deixando o mero papel de ouvinte/coadjuvante para participante/ator principal do processo de aprendizagem. Nesse sentido, o presente estudo pretende contribuir para a valorização das práticas educativas ativas com uso de tecnologias. Para isso, recorre a uma abordagem narrativa (por esta possibilitar a investigação abrangente da prática pedagógica dos professores), segundo as suas narrativas sobre o processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos hoteleiros, ministrados com o uso de metodologias ativas mediadas por tecnologias. A partir da coleta das narrativas dos professores/participantes desta pesquisa, em que ressalto as suas concepções sobre a utilização das metodologias ativas e TDIC, busco destacar como acontece a prática docente. Para fundamentar este trabalho tornou-se imprescindível a leitura de teóricos como Valente (2003), Prandini (2009), Mercado (2002), Abreu (2006), Bacich e Moran (2018), Passeggi (2001), Ausubel (1968), Azevedo (2016), Tanzi Neto (2015), Trevisani (2015), Costa (2001), Diesel (2017), Baldez (2017), Martins (2017), Freire(2015), Josso (2010), Moreira (2010), Pimenta (2015), Souza (2004) dentre outros, os quais preocupam-se com o uso de metodologias ativas, tecnologia e formação de professores. A pesquisa se justifica pela necessidade de estudos que visem aprofundar.

(18) 17. investigações sobre práticas docentes para uma inovação tecnológica pedagógica, descrevendo as experiências de formação, a aplicabilidade das metodologias ativas e das TDIC por professores em sala de aula. Foi analisado o ambiente de sala de aula de uma instituição privada de ensino superior do munícipio de São Paulo, especificamente do curso superior de Tecnologia em Hotelaria, que atende alunos com características diversificadas. Assim, as informações alcançadas servem de base para docentes que pretendem rever suas práticas e queiram ampliar suas possibilidades em sala de aula na era digital. O corpo estrutural da pesquisa inicia-se com o capítulo 2. Do Caminhar Formativo. à. Formação. Docente,. onde. traço. o. meu. “caminhar”. como. coordenadora/pesquisadora na minha própria construção como ser reflexivo e crítico, refletindo sobre as práticas pedagógicas dos professores do ensino superior de Tecnologia em Hotelaria, sua formação docente e os desafios e perspectivas da educação no século XXI, delineando sobre o curso superior de tecnologia em hotelaria da instituição de ensino pesquisada, discorrendo sobre os objetivos do curso, a estrutura curricular e o perfil profissional do egresso. Em seguida, apresento fundamentos sobre as metodologias ativas, refletindo e comparando a aprendizagem ativa com a aprendizagem passiva para um ensino mais próximo da realidade em que estamos inseridos. Foram consultadas obras de Valente (2017), Almeida (2017), Geraldini (2017), Bacich (2018), Moran (2018), Saviani (1991), Anastasiou (2005), Perrenoud (1998), Santos (2015), Masetto (2014). No capítulo 3. Trajetória Metodológica da Pesquisa, descrevo sobre a metodologia da pesquisa. Segundo Clandinin e Connelly (2011) “a pesquisa narrativa é um caminho, acreditamos que o melhor, para pensar sobre a experiência”. Essa metodologia permite a condução da pesquisa com um olhar mais individual sobre as práticas dos seis professores/participantes que ministram aulas no curso superior de tecnologia em hotelaria, inseridos em um contexto de ensino em instituição privada, onde nenhum docente trabalhava com metodologias ativas e tecnologia. Foi necessária a realização de cursos de formação docente para que eles pudessem entender e conhecer as metodologias ativas mediada por tecnologia. Nos cursos de formação docente, mencionei quais metodologias ativas e.

(19) 18. tecnologia foram compartilhadas no período de planejamento pedagógico do ano de 2018, inserindo as narrativas dos professores/participantes que relataram suas experiências. O capítulo 4. Novas Formas de Ensinar e Aprender, traz as perspectivas emergentes nas narrativas dos professores/participantes sobre as experiências com metodologias ativas em sala de aula para o curso superior de tecnologia em hotelaria. Então, faço o entrelaçamento da minha interpretação com a narrativa dos professores/participantes, fundamentando teoricamente. No capítulo 5. Vias Abertas, faço uma reflexão sobre as experiências dos professores/participantes e a importância da formação docente continuada, abordando os pontos que julguei necessários, evidenciando uma mudança na estrutura física e pedagógica da IES pesquisada, mencionando o antes e o depois do processo de formação docente, com uso de metodologias ativas e tecnologia, trazendo uma perspectiva de atualidade para a era tecnológica..

(20) 19. 2. DO CAMINHAR FORMATIVO À FORMAÇÃO DOCENTE Narrar é enunciar uma experiência particular refletida sobre a qual construímos um sentido e damos um significado. Garimpamos em nossa memória, consciente ou inconscientemente, aquilo que deve ser dito e o que deve ser calado. (SOUZA, 2007 p. 66). 2.1.. A. COORDENADORA/PESQUISADORA. DO. CURSO. SUPERIOR. DE. TECNOLOGIA EM HOTELARIA. O marco da minha história com a educação se deu em 1999, quando fui convidada a coordenar os cursos profissionalizantes de dois programas sociais do Governo do Estado de São Paulo e do Ministério do Trabalho, em parceria com instituições de ensino de nível técnico. Os cursos eram gratuitos e ofertados à comunidade com o objetivo de inclusão social, melhoria de emprego, combate à discriminação e diminuição da vulnerabilidade das populações mais carentes. Foi um ano de muito aprendizado e que me fez enxergar a vida com um outro olhar, mais humano, valorizando as experiências das pessoas que viviam em condições sociais precárias. Naquele momento, meu papel era fomentar um discurso motivacional, para que esses alunos não desistissem do programa, ao contrário, buscassem um diferencial no mercado de trabalho. E, com essa motivação, prossegui orientando as pessoas a estudar e a fazer a diferença como cidadãos e profissionais, no segmento em que quisessem atuar. À medida que os cursos profissionalizantes decorrentes de programas sociais se encerravam, nascia uma nova escola técnica especializada na área da hospitalidade, permitindo minha participação no processo de autorização via Diretoria de Ensino e Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. A escola era pequena, familiar, e isso me ajudou muito a adquirir competências e habilidades dentro da área da educação, ainda que em setores técnico-administrativos. Em 2002, com a criação de novos cursos superiores de tecnologia, pelo MEC, a escola técnica passou a ser também faculdade de tecnologia. Naquele momento, participei de todo o processo de credenciamento da faculdade e autorização de curso,.

(21) 20. como pesquisadora institucional da IES. Os professores foram muito bem selecionados e contratados pela coordenação. Tive o privilégio de ter aula com grandes mestres, pois iniciei meu primeiro curso de graduação em Hotelaria. Meu objetivo ao realizar o curso de hotelaria foi conhecer e aprender o princípio da hospitalidade, definida por Camargo (2004, p. 52) como “o ato humano, exercido em contexto [...] público e profissional, de recepcionar, hospedar, alimentar e entreter pessoas temporariamente deslocadas de seu habitat natural.” E, nessa perspectiva, continuaria a galgar meu caminho para a área da educação, com um viés mais hospitaleiro e profissional. Após a conclusão do curso, e de estar cada vez mais motivada na área da educação, resolvi buscar novos conhecimentos e iniciei o curso de Pedagogia. Neste, pude compreender a razão de ser professor e sua importância para a sociedade. A cada disciplina que cumpria e a cada estágio realizado aumentava minha paixão pela área da educação – a hospitalidade permeando o meu ser e completando a pedagogia. Naquele momento, pude entrelaçar as minhas duas formações quando fui promovida a Coordenadora Pedagógica de Cursos Técnicos na área do Turismo e Hospitalidade. Nesse sentido, retomo o conceito de hospitalidade do autor Camargo (2004, p. 52) e, relacionando-o com o cotidiano escolar, faço uma reflexão entre hospitalidade e educação. Entendo que, enquanto professor/coordenador, devemos receber bem os alunos, hospedando-os na sala de aula ou nos espaços de aprendizagem, para alimentá-los de conhecimento com aulas dinâmicas, pois “temporariamente estão deslocados de seu habitat natural”. E foi nessa profusão de sentidos que continuei a minha caminhada pelo universo da educação. Ingressei, em 2016, no curso de pós-graduação lato sensu em psicopedagogia institucional a distância, modalidade com crescimento relevante nos últimos anos, de acordo com dados do INEP, com aumento de 18% de matrículas no ensino superior1.. 1 De acordo com o Censo da Educação Superior / INEP. Disponível em < http://download.inep.gov.br/ educacao_superior/censo_superior/documentos/2016/notas_sobre_o_censo_da_educacao_superior_ 2016.pdf>. Acessado em 20.02.2019..

(22) 21. Minha curiosidade por descobrir novas formas de aprender se ampliou no processo de aprendizado dessa modalidade, o que me surpreendeu positivamente e permitiu a minha a aproximação à linguagem da tecnologia aliada à educação. Ao assumir a coordenação dos cursos superiores de tecnologia em Hotelaria e Eventos, coordenei mudanças no projeto pedagógico, em parceria com o Núcleo Docente Estruturante, revisitando as matrizes curriculares, criando novas propostas de unidades curriculares, sempre com o objetivo de enriquecer o perfil profissional do egresso de cada um dos cursos. Meu ingresso na Universidade Metodista de São Paulo - UMESP, oportunizou reflexões acerca das minhas atribuições enquanto coordenadora de curso de uma instituição focada em educação profissional. Uma das minhas atribuições era saber como promover a formação dos docentes de diferentes áreas do saber, pensando num alunado diversificado (faixa etária; profissionais hoteleiros; alunos sem experiência) num mundo tecnologicamente conectado. Todas essas experiências foram determinantes para a realização do que me propus a desenvolver como pesquisadora e coordenadora de curso, cujo objetivo é identificar como são utilizadas as tecnologias aliadas à criatividade docente, como trabalhar as metodologias ativas em sala de aula a partir das experiências educacionais, estabelecendo assim uma reflexão sobre o papel do educador na era tecnológica digital. Para chegar a esse objetivo e traçar o caminho dessa pesquisa sobre a formação docente com metodologias ativas aliadas à tecnologia, os diálogos iniciais com a minha orientadora foram preponderantes.. 2.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM HOTELARIA E A FORMAÇÃO DOCENTE As universidades e faculdades brasileiras precisam repensar a figura do professor que, mesmo tendo formação em cursos de pós-graduação stricto sensu e experiência relevante na vida profissional, devem preocupar-se sobre como lidar com o processo de ensino e aprendizagem do discente. Nesse sentido, a formação.

(23) 22. continuada pode elevar a qualificação docente, preparando assim, melhor o aluno, além de proporcionar melhores conceitos para as instituições de ensino superior, nos processos de avaliação da educação superior, indicadores2 obrigatórios para a continuidade da permissão de funcionamento dos cursos e/ou da IES, junto ao Ministério da Educação. Em vista de tais diretrizes e parâmetros, e como coordenadora do curso superior, tenho como papel principal da minha função estabelecer uma formação em serviço para o corpo docente do curso de minha responsabilidade, objetivando um melhor preparo dos professores para conduzir o processo de ensino-aprendizagem dos discentes na era tecnológica, além de conscientizar o professor sobre a importância em revisitar sua própria prática. Vivencio uma realidade de um corpo docente com formação técnica e com uma vasta experiência profissional no mercado de trabalho. Porém, noto a carência de uma formação pedagógica continuada. Nesse sentido, a pouca preparação didáticopedagógica dos professores é percebida, nitidamente, na construção e apresentação dos planos de aula e nas avaliações de aprendizagem, que são entregues e recebidas por mim, para leitura, análise e apontamentos de melhorias.. Nesse momento é. perceptível que não há atualizações em seus planos de aula, tampouco nas avaliações. Acabam desenvolvendo suas práticas de sala de aula, repetidamente, independente do perfil da turma. Geglio (2008) indica que o professor/coordenador pedagógico do ensino superior desempenha [...] um relevante papel na formação continuada do professor em serviço, e esta importância se deve à própria especificidade de sua função, que é planejar e acompanhar a execução de todo o processo didático-pedagógico da instituição (GEGLIO, 2008, p. 115).. Em concordância com Geglio (2008), percebo a necessidade de planejar a formação continuada em serviço do corpo docente, com relação às questões didático-. 2 Os instrumentos que subsidiam a produção de indicadores de qualidade e os processos de avaliação de cursos desenvolvidos pelo MEC/INEP são o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e as avaliações in loco realizadas pelas comissões de especialistas..

(24) 23. pedagógicas pertinentes às suas necessidades no contexto de sala de aula. Entretanto, é de suma importância organizar um curso de formação continuada a partir das experiências formativas e profissionais, com o intuito de enriquecer as aulas ministradas e contribuir para a formação do professor em serviço, no ambiente da instituição de ensino superior. Outro ponto relevante do processo de formação continuada didáticopedagógica em serviço do docente universitário do curso de hotelaria, ao qual me proponho a desenvolver, é descrito por Christov (2005, p. 33) da seguinte forma: “[...] conhecimento e experiência auxiliam nossa compreensão sobre nossa própria prática”. Nesse contexto descrito por Christov (2005), o curso de formação docente possibilita novos conhecimentos e novas experiências para que o professor possa refletir sobre sua própria prática. Para Josso (2010), as experiências são histórias vividas que evidenciam realidades sociais e culturais (sentimentos, emoções, valores, crenças, desejos, dentre outros) e pelas narrativas é possível compreender as questões identitárias, expressões da existencialidade, interpretando e refletindo o vivido. Mediante a relação entre o conhecimento e as experiências formativas e profissionais do corpo docente, minha proposta de formação continuada em serviço é a de contemplar “[...] a complexidade e a dinâmica surpreendente de um cotidiano denso de relações e trajetórias de múltiplas significações” (CHRISTOV, 2005, p. 12). Para desvendar as múltiplas trajetórias de experiências profissionais dos docentes do ensino superior do curso de hotelaria e sanar as lacunas do seu processo de formação didático-pedagógico, busco articular as principais necessidades e as mudanças relevantes que deverão ser feitas para a formação continuada em serviço do corpo docente do curso que coordeno. A articulação de organização e planejamento do processo de formação continuada em serviço tem como base primordial as experiências docentes e sua utilização como recurso didático-pedagógico. Larrosa (2002) nos auxilia a conduzir.

(25) 24. este processo de formação docente, a partir de suas experiências de vida formativas e profissionais, nos informando que devemos nos atentar para [...] a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (LARROSA, 2002, p. 24).. Assim, o autor chama a atenção para a necessidade do tempo, do devagar, do olhar, do sentir que vai na contramão do nosso tempo atual, que é imediato, que é instantâneo. Nessa dialética temos um professor (por vezes o devagar, o paciente) que precisa ser relevante para o seu aluno (que vê o mundo num click, o instantâneo, o efêmero). Nesta perspectiva das experiências formativas e profissionais, Ramos (2010) afirma que os docentes universitários necessitam compreender a necessidade de (re)conceitualização das práticas pedagógicas no espaço da sala de aula. Assim, cabe a mim, como coordenadora pedagógica, inserir um processo de formação que conduza a uma redefinição das práticas formadoras do processo de ensino/aprendizagem dos discentes, “nomeadamente no que respeita à transição para uma nova forma de produzir conhecimento, que aponta para uma necessária consideração da complexidade das questões pedagógico-didáticas nestes lócus”. (RAMOS, 2010, p. 36) Para isso, é preciso ter clareza sobre as responsabilidades que cabem ao docente, do processo de ensino-aprendizagem, dos princípios básicos para a formação hoteleira, nas mais diversas áreas que constituem a hospitalidade, ou seja, ética profissional, social e política..

(26) 25. Josso (2010, p. 36) enfatiza que, quando os professores relatam suas experiências formadoras, constroem um campo fértil para a formação continuada em serviço, “[...] pois, de certa maneira, contam a si mesmos a própria história, suas qualidades pessoais e socioculturais, o valor que se atribui ao que é ‘vivido’ na continuidade temporal do nosso ser psicossomático”. Desta maneira, é proposta do curso de formação docente desenvolver a relevância da história formativa dos docentes do curso de hotelaria, respeitando a formação humana dos profissionais envolvidos, substituindo o ensino que se limita à transmissão de conteúdos e informações, por um ensino que se constitua em processos de aprendizagem interativos e participativos, a partir das vivências profissionais dos professores com o uso de metodologias ativas mediadas pela tecnologia. Pineau (2006, p. 336) ressalta que “[...] as histórias de vida em formação pleiteiam por sua interpretação, como indicadores da gênese de uma corrente de pesquisa-ação-formação existencial, mais do que a de uma simples técnica pedagógica nova”. De acordo com a necessidade de uma formação continuada, didático-pedagógica, em serviço dos professores do curso de hotelaria para uma ressignificação do papel do professor, possibilitando uma reflexão sobre as suas próprias práticas, marcadas nos relatos das histórias formativas, esses docentes, poderão compreender quais metodologias darão sentido às suas aulas, a partir das experiências vividas e narradas, foco dessa pesquisa.. 2.3 DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI: A ERA TECNOLÓGICA, O CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM HOTELARIA E AS METODOLOGIAS ATIVAS A intensa expansão do uso social das tecnologias digitais de informação e comunicação, utilizadas de diferentes formas, espaços e contextos, requer uma nova (re)configuração no processo de ensino-aprendizagem dando sentido e significado3. 3 Esta diferenciação entre sentido e significado é evidenciada por meio da fenomenologia pelos autores Lauand e Josgrilberg (2015) no que tece: A fenomenologia explicita metodicamente o saber do sentido.

(27) 26. entre o saber cotidiano e o conhecimento científico. Sendo assim, ressalto a minha inquietação como coordenadora pedagógica, sobre a prática do professor do ensino superior, especificamente, no curso superior de tecnologia em Hotelaria, no que se refere ao uso de metodologias ativas e tecnologia em sala de aula da era digital e tecnológica. Face ao exposto, Coutinho (2012, p. 211) elucida que “as tecnologias da informação e comunicação e a internet são ferramentas tanto cognitivas quanto sociais que modificam a nossa forma de comunicar, de interagir, de aprender e de investigar”. Sua descrição corrobora com minha inquietação inicial. Assim, as tecnologias têm alterado o dia a dia das pessoas e também das instituições de ensino. Emergem novas formas de comunicação e informação, levando à necessidade de domínio e atualização de diferentes práticas e saberes pelos professores. Mercado (1998, p. 02) enfatiza que “a escola passa a ser um lugar mais interessante que prepara o aluno para o futuro” e, essa responsabilidade deve ser a premissa das instituições de ensino e dos professores, pois quando damos sentido ao aprendizado do aluno o espaço de aprendizagem torna-se um ambiente produtivo, rico em trocas de experiências, ativo e atual. Para Prandini (2009, p. 64), “as TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) abrem novas possibilidades para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e essas possibilidades estão mais para serem desenvolvidas, construídas do que para serem estudadas.” Sob a perspectiva pedagógica, o professor que possui a função tradicional de se colocar à frente dos alunos e, muitas vezes, de utilizar apenas a lousa como recurso, pode apropriar-se do uso das TIC, o que levará em grandes transformações do seu papel, deixando o centro do processo de ensino-aprendizagem para favorecer o protagonismo os alunos.. das coisas. Nossa relação com o sentido é mais complexa do que a relação com o significado na língua. Essas vivências intencionais precedem e preparam as significações dadas nas experiências e linguagens cotidianas ou os conceitos das ciências empíricas, das ciências formais. [...] o significado não iguala ao sentido; é um recorte do mesmo. (LAUAND e JOSGRILBERG, 2015, p. 12).

(28) 27. Ainda Prandini (2009, p.79) enfatiza que “o papel do professor passa a ser de planejador das situações de aprendizagem e do mediador entre aluno e informação, no sentido de promover uma aprendizagem significativa pelo aluno.” Para tanto, é necessário que os professores conheçam bem as metodologias e a tecnologia, para repensar o ensino, visando incrementar outras possibilidades de aprendizagem para os alunos, como exemplifica as autoras Azevedo e Perico (2015), no tocante a: A tecnologia pode oferecer oportunidades além do espaço físico e temporal da sala de aula, mas elas precisam ser visualizadas pelo professor e dependem do seu interesse e disposição para aprender a manusear os recursos tecnológicos, o que demanda tempo e empenho. Tal como aprender a andar de bicicleta, o emprego da tecnologia na educação depende de disposição e prática, mais que recomendações e teorias. As práticas pedagógicas com uso de TDIC precisam ser experimentadas, vivenciadas, ressignificadas por cada docente, individualmente, pois, dependem do contexto daquela sala de aula, da especificidade do conteúdo e da capacidade do docente de lidar com essas novas variáveis no processo. (AZEVEDO; PÉRICO, 2015, p. 44). Essas oportunidades experimentadas podem auxiliar o aluno na construção do conhecimento e no desenvolvimento de novas competências, como “capacidade de inovar, criar o novo a partir do conhecido, adaptabilidade ao novo, criatividade, autonomia, comunicação” (MERCADO, 1998, p. 28). Para que o uso de recursos tecnológicos e infraestrutura permitam essa transformação, além dos desafios na formação docente, os gestores precisam ter um olhar para o atual modelo de ensino. A partir das explicitações anteriores, surgem alguns questionamentos no âmbito desta pesquisa. Como ocorre a utilização das metodologias ativas e das tecnologias no contexto da sala de aula do curso superior de tecnologia em hotelaria? De que forma as TDIC auxiliam as práticas dos docentes para construção do conhecimento em hotelaria de maneira ativa? Que experiências marcaram os professores/participantes quanto às metodologias ativas e a tecnologia em sala de aula?.

(29) 28. Pretendi buscar respostas aos questionamentos no intuito de compreender as aproximações narradas pelos professores/participantes desta pesquisa, entre os seus processos de formação acadêmica e as suas vivências e experiências profissionais. Mediante as indagações formulei o seguinte problema de pesquisa: Como o uso de metodologias ativas e de tecnologias, no contexto da sala de aula do curso superior de tecnologia em hotelaria, pode proporcionar uma (re)organização das práticas dos docentes, numa perspectiva de ensino-aprendizagem significativa e ativa na era tecnológica? A ideia de “aprendizagem significativa” vem da teoria de David Paul Ausubel (1968), representante do cognitivismo, que propõe uma explicação teórica do processo de aprendizagem. Moreira e Masini (2001) asseveram que:. Para Ausubel, aprendizagem significativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento de um indivíduo. (MOREIRA; MASINI, 2001, p. 17). Em outras palavras, para que o discente não fique com a impressão de que o que ele aprendeu em determinada disciplina não será usado na sequência de seus estudos, é necessário mostrar a ele a importância de realizar conexões sobre os conteúdos, por meio do levantamento do conhecimento prévio que ele já dispõe, vindos de outros cursos que já tenha realizado e, também, de suas experiências pessoais. A teoria da aprendizagem significativa define o conhecimento prévio do aluno como elemento básico e determinante na organização do ensino. Segundo Ausubel: “Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 137). Assim, Ausubel (2003) considera necessária a identificação e o estudo dos conceitos iniciais relevantes (conceitos âncoras, subsunçores, articuladores, integradores) presentes na estrutura cognitiva do aluno, funcionando como estruturas.

(30) 29. integradas aos novos conteúdos aprendidos no ambiente escolar. Dessa maneira, conhecimento prévio define-se na estrutura cognitiva já existente que estará em relação a um novo conhecimento. Nesse processo, tanto a estrutura cognitiva já existente como o novo conhecimento aprendido são modificados, pois influenciam-se mutuamente durante a experiência de aprender significativamente. Sobre a percepção da aprendizagem significativa Bacich e Moran (2018) esclarecem que A aprendizagem significativa é quando motivamos os alunos intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que propomos, quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em projetos para os quais trazem contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las. (BACICH; MORAN, 2018, p. 6). Logo, somar as experiências dos alunos, trazê-los para a proposta pedagógica do curso e construir um ambiente de aprendizagem que levam aos interesses e expectativas dos estudantes garantirá uma formação acadêmica de qualidade. Nesse âmbito, o objetivo geral desta pesquisa é identificar como são utilizadas as tecnologias e a criatividade docente, com o intuito de trabalhar metodologias ativas em sala de aula a partir das experiências educacionais, estabelecendo, assim, uma reflexão sobre o papel do educador na era tecnológica digital. Desse modo, os objetivos específicos dessa pesquisa são: . Analisar as práticas pedagógicas dos docentes, que utilizam metodologias ativas e tecnologia em sala de aula do curso superior de tecnologia em hotelaria, com enfoque em diferentes formas de ensinar e aprender;. . Refletir sobre o uso de metodologias ativas e tecnologia e sobre o processo de ensino/aprendizagem em curso superior de tecnologia em hotelaria;. . Valorizar as práticas pedagógicas do ensino superior com o uso de tecnologia, pensando numa sociedade interconectada tecnologicamente..

(31) 30. Nessa perspectiva, apresento as narrativas dos professores/participantes evidenciando como se estabeleceu o uso das metodologias ativas e tecnologia em sala de aula, no ensino superior. Ao narrar suas práticas, os professores/ participantes apontaram diferentes atividades pedagógicas, tais como: mapas conceituais, reportagens com vídeo, aula invertida, games, entre outros. Mesmo com entraves surgidos ao longo do percurso, como barreiras estruturais/tecnológicas, as experiências narradas evidenciam aulas mais participativas e significativas. 2.3.1 DEFININDO O CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM HOTELARIA DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR PESQUISADA O Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria da IES pesquisada, tem como pressuposto suprir a demanda por profissionais com visão integrada dos subsistemas hoteleiros, em uma região metropolitana de alta densidade comercial, industrial e de serviços. Beni (2001) ressalta que dentre os problemas da infraestrutura turística, destacam-se os meios de hospedagem inadequados para o desenvolvimento do turismo. O autor afirma que outro forte problema é a “carência dos recursos humanos no segmento e destaca a inadequação de capacitação de empresários e profissionais da área”. (BENI, 2001, p. 495) Em meio à crise econômica mundial, a gestão consciente determinará a melhor adequação da finalidade da organização hoteleira. Os processos internos estabelecidos devem preconizar a relação causa-efeito como o modelo fundamenta de adequação de uma estratégia. A determinação da estratégia deve enfocar, antes de tudo, as capacidades da organização não apenas estrutural como também humana. A falta de pessoal qualificado, muitas vezes inviabiliza a determinação de um modelo estratégico de gestão, por não dispor de pessoal qualificado em sua administração (CAMARGO, 2004). A grande preocupação das instituições de ensino em formar pessoal de nível operacional, demonstra um desconhecimento das questões que tangenciam a gestão de uma empresa hoteleira. Camargo (2004) salienta que, a não determinação de.

(32) 31. profissionais com formação adequada no assessoramento a estas empresas, inviabiliza muitas vezes o processo de gestão estratégica, por não adotar indicadores capazes de mensurar fatores externos de análise de mercado que, em grande parte, são indicadores que derivam de outros segmentos e exercem efeito direto em inúmeros segmentos da economia. A área de Hospedagem e Hotelaria, principalmente no município de São Paulo, carece de pessoal qualificado e típico da empresa hoteleira em nível superior com funções operacionais. Petrocchi (2002, p. 48 e 49) indica algumas das “funções essenciais na empresa hoteleira: técnicas, comerciais, administrativas, financeiras, contábeis”. É a partir desses parâmetros que o curso de Tecnologia em Hotelaria se constitui, no apoio da materialização das exigências do trabalho e da sociedade. Cabe às instituições de ensino oferecer à sociedade a mão de obra qualificada, com vistas ao atendimento das necessidades do mercado de trabalho em permanente mutação e dos interesses da autorealização do cidadão. Diante da problemática apresentada, as universidades, as faculdades, os centros tecnológicos e as escolas profissionalizantes assumem um papel relevante como instituições qualificadoras de mão de obra para todos os segmentos sociais e econômicos, dentre os quais destacam-se as empresas enquanto fontes criadoras de bens e serviços, e agentes capazes de gerar empregos e renda – em especial, numa sociedade com a estrutura da cidade de São Paulo. 2.3.1.1 OBJETIVOS DO CURSO De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso Superior de Tecnologia em Hotelaria da IES pesquisada, o curso foi estruturado de modo a formar profissionais que tenham conhecimentos gerenciais e operacionais no setor de serviços hoteleiros. Para tanto, dentro das competências gerais, o curso visa formar profissionais responsáveis pelo planejamento de produtos e serviços hoteleiros, pela política de negócios de uma organização, quer pela identificação e captação de clientes como pela sua adequação ao sistema, com capacidade empreendedora e alta dose de.

(33) 32. criatividade e inovação, pronto para atuar em uma sociedade em transformação e para o crescimento econômico do país. Pretende-se, portanto, que o curso atinja os seguintes objetivos: a) Formar tecnólogos para atuar na área gerencial de serviço hoteleiro, com vistas a procedimentos inovadores no que se refere aos procedimentos operacionais; b) Atender à necessidade das empresas do “trade”, capacitando mão de obra mais qualificada para os procedimentos operacionais dos diferentes serviços hoteleiros bem como nos procedimentos gerenciais; c) Atender a coletividade, criando novas capacidades e empregos com o incentivo ao empreendedorismo. Sendo assim, formar e qualificar profissionais do ramo hoteleiro em nível superior, com consciência globalizante e espírito crítico, no campo do saber multidisciplinar constituído pelo conjunto de interfaces econômicas, administrativas, contábeis, jurídicas e financeiras, ampliando o nível de empregabilidade e empreendedorismo, definido pelas novas exigências do mercado hoteleiro mundial, é papel fundamental da educação tecnológica superior.. 2.3.1.2 PERFIL PROFISSIONAL DO EGRESSO O profissional egresso do presente curso tem a perspectiva de atender a demanda das exigências pleiteadas pelo mercado de trabalho do segmento da hospitalidade, dispondo de formação específica na área, proveniente das bases tecnológicas adquiridas, de competências e habilidades voltadas às necessidades do setor. Dessa forma, o profissional formado atenderá às necessidades dos hóspedes do sistema hoteleiro, bem como dos frequentadores locais dos espaços abertos ao público (como bares, restaurantes e similares) e ainda de eventos e práticas recreativas, não só específicas ao segmento, como em geral. Poderá também exercer atividades voltadas à prestação dos serviços voltados à hospitalidade, além de poder atuar no segmento do trato com alimentos e bebidas e suas sistemáticas de.

(34) 33. armazenagem. E de acordo com o Catálogo Nacional dos Cursos Tecnológicos, INEP (2016), o profissional tecnólogo em Hotelaria estará apto à: . Atuar com responsabilidade socioambiental;. . Operar sistemas informatizados e decidir, a partir da relação custo-benefício, pela utilização de determinado sistema informatizado hoteleiro;. . Eleger aplicativos como ferramenta para auxiliar a resolver problemas;. . Avaliar criticamente o mercado hoteleiro em nível regional, nacional e internacional a partir de suas variáveis;. . Decidir a melhor estrutura organizacional em empresas de hospedagem;. . Aplicar teorias, instrumentos e técnicas de planejamento, organização, direção e controle, de acordo com o contexto organizacional;. . Gerir equipes;. . Adequar os produtos oferecidos ao segmento de mercado atendido;. . Avaliar criticamente os serviços prestados e propor alternativas de melhoria;. . Atuar preventivamente em relação à legislação do consumidor;. . Utilizar índices de desempenho para melhorar os processos e resultados da empresa;. . Desenvolver relações humanas de qualidade;. . Atuar em funções de reservas, recepção, caixa e governança e avaliar criticamente os processos e fluxos envolvidos, inclusive em relação ao desempenho e à adequação dos controles operacionais e financeiros;. . Criar processos padronizados, tomando decisões relativas a equipamentos e produtos de trabalho;. . Criar instrumentos de fidelização de clientes;.

(35) 34. . Aplicar técnicas básicas para recebimento, armazenamento, higienização, produção e comercialização de matérias-primas e alimentos com segurança;. . Elaborar cardápios adequados a cada contexto, comerciais ou relacionados a outros aspectos;. . Atuar nos serviços de sala e bar;. . Utilizar técnicas de negociação com fornecedores, custeio de matéria-prima e formação de preços de refeições;. . Controlar a área de alimentos e bebidas, incluindo a gestão de estoques;. . Aplicar os conceitos de Hospitalidade;. . Aplicar os conceitos e técnicas para a segurança alimentar;. . Planejar e executar atividades de lazer e recreação adequadas, com equipes dimensionadas e selecionadas;. . Identificar oportunidades de realizar eventos e desenvolver propostas adequadas às variáveis encontradas, em âmbito social, profissional e corporativo;. . Operar e avaliar resultados de eventos;. . Planejar departamentos de eventos em meios de hospedagem.. 2.3.1.3 ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO A estrutura curricular do curso superior de tecnologia em hotelaria da IES pesquisada deve flexibilizar, trabalhar a interdisciplinaridade, a atualização com o mundo do trabalho e articular a teoria com a prática, possibilitando a aquisição de competências profissionais, a compreensão do processo tecnológico e incentivando o desenvolvimento da capacidade empreendedora. Flexibilidade e interdisciplinaridade curricular: A estrutura curricular deve atender aos princípios da flexibilização quanto a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, que tem como exigência a construção do conhecimento na relação com a realidade profissional e a interdisciplinaridade. A estrutura curricular.

(36) 35. está elaborada no intuito de permitir a integração entre as várias disciplinas de cada módulo, promover a interdisciplinaridade e a visão do ensino centrada na criatividade, tendo como exigência a construção do conhecimento na relação com a realidade profissional, a partir da avaliação de casos e projetos em comum com as várias disciplinas do módulo. A extensão é realizada por meio de programas e projetos incorporados pelas atividades complementares, que constituem componentes enriquecedores e implementadores do próprio perfil do formando. Módulos com certificação de qualificação profissional: O currículo está organizado em módulos, que correspondem a qualificações profissionais identificáveis no mundo do trabalho, conferindo ao concluinte do 2º e 3º módulos um Certificado de Qualificação Profissional de Nível Tecnológico, após a conclusão de cada um, assegurando sua inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de tecnologias relacionadas aos módulos cursados: Quadro 1 – Qualificação Intermediária do Curso por Módulo Tipo de Módulo. Nome do Módulo. Certificação. Módulo I. Hospitalidade. Sem Certificação. Módulo II. Hospedagem. Supervisor de Hospedagem (CBO 5101-20). Módulo III. Alimentos e Bebidas. Coordenador de Alimentos e Bebidas. Módulo IV. Gestão em Hospitalidade. Sem Certificação. Fonte: Projeto Pedagógico do Curso (2018). Dessa forma, eu, enquanto coordenadora e pesquisadora, saliento a importância de mudança na prática do professor, para que eles possam garantir todas as exigências verificadas no projeto pedagógico do curso para a formação do aluno no contexto do século XXI, proporcionando aulas mais interessantes, ativas e.

(37) 36. contextualizadas com o mercado de trabalho, no sentido de se aprender dentro dos princípios das metodologias ativas de aprendizagem aliadas à tecnologia.. 2.3.2 DEFININDO AS METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM Como cerne da pesquisa, as metodologias ativas implicam possibilidades de aprendizagem que permite que o aluno e o professor construam novas formas de aprender e ensinar. Sendo assim, para Valente, Almeida e Geraldini (2017): […] as metodologias ativas são estratégias pedagógicas para criar oportunidades de ensino nas quais os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento. (VALENTE; ALMEIDA; GERALDINI, 2017, p. 464). A partir do momento que o aluno encontra sentido para aquela aprendizagem, de fato, o ensinar e o aprender se tornam fascinantes e, consequentemente, a aprendizagem ocorre de maneira mais interessante. Para Bacich e Moran (2018, p. 02), “a aprendizagem por meio de transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda” e, essa experiência se dá através de aulas mais dinâmicas e um envolvimento mais direto entre o aluno e o professor. Ainda para Bacich e Moran (2018, p. 02), a metodologia é ativa quando “avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida”, imbricando e recriando espaços de aprendizagem nas mais diversas situações possíveis do cotidiano. A aprendizagem por experimentação, descobertas, criação, sendo o professor um mediador dessas possibilidades, oportuniza o aluno a ser o responsável pela sua aprendizagem, desenvolvendo um ambiente promissor e ativo..

(38) 37. Os modelos e métodos tradicionais de ensino aplicados atualmente, apresentam como fundamento a transmissão pelo docente e memorização dos conteúdos, sem a preocupação da aprendizagem do aluno. De acordo com Saviani (1991) o ensino tradicional: [...] ainda predomina hoje nas escolas e se constituiu após a revolução industrial e se implantou nos chamados sistemas nacionais de ensino, configurando amplas redes oficiais, criadas a partir de meados do século passado [...] (SAVIANI, 1991, p.54). Ainda Reboul apud Pimenta e Anastasiou (2005): O aluno registra palavras ou fórmulas sem compreendê-las. Repete-as simplesmente para conseguir boas classificações ou para agradar ao professor [...] habitua-se a crer que existe uma ‘língua do professor’, que tem de aceitar sem a compreender, um pouco como a missa em latim. [...] O verbalismo estende-se até às matemáticas; pode-se passar a vida inteira sem saber porque é que se faz um transporte numa operação; aprendeu-se mas não se compreendeu; contenta-se em saber aplicar uma fórmula mágica. (REBOUL apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 35).. Tais práticas, de certo modo, evidenciam o problema do método tradicional, podendo resultar na desmotivação pelo ensino, no despreparo do aluno, levando-o até mesmo à evasão escolar. Segundo Libâneo (1994) “os conteúdos, os procedimentos didáticos, as relações professores-alunos não têm qualquer relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual” (LIBÂNEO, 1994, p. 55). Dessa forma, era o professor que dominava os conteúdos organizados e estruturados para serem transmitidos aos alunos. Saviani (1991) mostra, porém, o caráter científico do ensino tradicional em suas origens, que: […] se estruturou através de um método pedagógico, que é o método expositivo, que todos conhecem, todos passaram por ele, e muitos estão passando ainda, cuja matriz teórica pode ser identificada nos cinco passos formais de Herbart. Esses passos, que são: o passo da preparação, o da apresentação, o da comparação, o de assimilação, o da generalização e da aplicação, correspondem ao método científico indutivo, tal como.

(39) 38 fora formulado por Bacon, método que podemos esquematizar em três momentos fundamentais: a observação, a generalização e a confirmação. Trata-se, portanto, daquele mesmo método formulado no interior do movimento filosófico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da ciência moderna. (SAVIANI, 1991. p.55). A ênfase do ensino tradicional está, portanto, na transmissão dos conhecimentos (SAVIANI, 1991). Abordagens educacionais centradas no professor e na passividade do estudante, formam um modelo ultrapassado para a sociedade contemporânea, pois a tecnologia está em constante evolução e a educação precisa se adequar a essa realidade, conciliando práticas pedagógicas que despertem e chamem a atenção do aluno para a promoção de novas formas de aprendizagem. Diante disso, formulei junto com o Núcleo Docente Estruturante, os cursos de formação docente para apresentar aos professores/participantes as metodologias ativas mediadas por tecnologia, dentro das salas de aula do curso superior de tecnologia em hotelaria, visando a troca de experiências bem-sucedidas entre professores que já trabalham nesse universo. Parti de uma reflexão sobre o ambiente educacional, o papel do aluno e do professor na sociedade contemporânea, as práticas pedagógicas acerca do uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação – TDIC. Como o intuito desses cursos é que o professor/participante possa observar e, posteriormente, aplicar tais métodos, a partir de um processo formativo por docentes que utilizam de tecnologia na docência e de metodologias ativas, essas experiências podem inspirar novos caminhos de aprendizagem em sala de aula. Para Bacich e Moran (2018, p. 4), metodologias ativas são “estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida”. Bacich e Moran (2018) acreditam que o uso de metodologias ativas em sala de aula pode promover: [...] um espaço privilegiado de cocriação, maker, de busca de soluções empreendedoras, em todos os níveis, onde estudantes e professores aprendam a partir de situações concretas, desafios, jogos, experiências, vivências, problemas, projetos [...].