Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Relatório da Prática de Ensino Supervisionada

Ana Raquel Gomes Ferreira Queirós Nuno Domingos Garrido Nunes de Sousa

Relatório elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, na Universidade de Trás os Montes e Alto Douro, em conformidade com o Artigo 20.º, alínea b) do Decreto-Lei n.º 79/2014 de 14 de maio, sob a orientação do Professor Doutor Nuno de Sousa.

Agradecimentos

Muitas foram as pessoas que fizeram parte do meu percurso académico e que contribuíram para que a sua concretização e conclusão fosse possível, tendo aqui uma palavra de agradecimento da minha parte a cada uma delas. No entanto, há pessoas que intervieram e colaboraram, tendo uma influência fundamental no meu sucesso académico, às quais agradeço de uma forma especial:

À minha família, principalmente aos meus pais, pelo enorme esforço e pela dedicação demonstrada, apoiando-me incondicionalmente, fazendo com que tudo fosse possível de ser concretizado.

À professora Ágata Aranha, por me ter incutido um interesse especial pela Didática e pela Pedagogia, pelo profissionalismo e por todos os conhecimentos transmitidos.

Á professora Paula Guedes, pelo profissionalismo, pela disponibilidade e apoio, pela partilha de conhecimentos e experiências e pela frontalidade e paciência demonstradas desde o início.

Às minhas colegas de estágio, Emília Oliveira e Joana Vieira, por todas as experiências vividas e partilhadas, por todo o apoio que me deram, pelo esforço dedicado para que este momento em que concretizamos mais uma etapa da nossa vida fosse possível.

Aos meus amigos e, principalmente à minha equipa e colegas treinadores, por terem despertado em mim esta vontade de ensinar e de transmitir conhecimento, por me fazerem querer sempre mais e nunca me deixarem desistir e por estarem sempre presentes mesmo nos momentos mais difíceis.

Aos alunos do 8ºA e do 10ºG, por me terem permitido crescer enquanto professora e por me desafiarem em todas as aulas, irão ser sempre recordados por terem sido os meus primeiros alunos.

Índice

1.2. Caracterização dos Recursos ... 4

1.3. Caracterização da Turma ... 5

2. Tarefas de Estágio de Ensino-Aprendizagem ... 6

2.1. Planeamento Anual ... 7

2.2. Unidades Didáticas... 8

2.3. Planos de Aula ... 11

3. Prática Pedagógica Supervisionada ... 13

3.1. Técnicas de Intervenção Pedagógica ... 13

3.1.1. Dimensão Instrução... 13

3.1.2. Dimensão Gestão ... 15

3.1.3. Dimensão Disciplina ... 17

3.1.4. Dimensão Clima ... 18

3.3. Métodos de Controlo do Processo ... 20

3.3.1. Avaliação Diagnóstica ... 20

3.3.2. Avaliação Formativa ... 23

3.3.3. Avaliação Sumativa ... 24

3.4. A Observação ... 25

4. Tarefas de Estágio Relação Escola-Meio ... 27

4.1. Estudo de Turma ... 27

4.2. Atividades na Escola ... 29

5. Reflexões Finais ... 31

Referências ... 34

Anexos ... 36

Exemplo de uma Unidade Didática ... 36

Exemplo de um Plano de Aula ... 39

Exemplo de uma Observação de Aula ... 41

Exemplo do Questionário Sociométrico ... 42

Exemplo do Questionário Individual ... 43

Resumo

O Relatório da Prática de Ensino Supervisionada tem como principal objetivo mostrar de forma descritiva todos os parâmetros desenvolvidos durante o ano letivo em que houve aprendizagem e execução da atividade da docência, bem como a reflexão da mesma.

Este relatório do que sucedeu durante o ano de estágio apresenta tudo o que foi feito, como foi feito, porque é que foi feito e para quê que foi feito.

Inicialmente, começo por apresentar o contexto escolar, reforçando também o porquê da escolha que fiz em ingressar nesta escola, a caracterização da mesma e dos recursos que possui e oferece, e o mais importante, a caracterização da turma.

Seguidamente apresento as tarefas de ensino-aprendizagem, descrevendo o trabalho desenvolvido e refletindo sobre as estratégias que foram usadas na realização das mesmas, bem como as dificuldades sentidas ao longo desse processo.

Posteriormente, são descritos os parâmetros que considero mais importantes relativos à Prática de Ensino Supervisionada, que me foram dando algum suporte durante o ano letivo, mencionando também o que foi posto em prática com base nesses parâmetros à medida que os descrevo. As técnicas de intervenção pedagógica, os estilos de ensino, a avaliação e a observação quer à professora orientadora quer às minhas colegas, mostraram ser fundamentais na evolução e melhoria da minha própria intervenção pedagógica ao longo de todo o ano de estágio.

Na quarta parte deste relatório, são apresentadas as tarefas de estágio escola-meio, onde descrevo o processo da realização do estudo de turma, a análise que foi feita dos resultados obtidos, bem como a importância da sua realização. São ainda apresentadas as atividades realizadas pelo núcleo de estágio durante o ano letivo nesta escola.

Para finalizar, apresento uma reflexão sobre o trabalho realizado como professora estagiária, sobre o que aprendi ao longo da curta atividade como docente, e o que posso melhorar posteriormente para vir a ser uma professora de educação física.

Abstract

The main objective of the Supervised Teaching Practice Report is to describe in a descriptive way all the parameters developed during the school year in which there was learning and execution of teaching activity, as well as the reflection of the same.

This report of what happened during the internship year shows everything that was done, how it was done, why it was done and what it was for.

Initially, I begin by presenting the school context, also reinforcing the reason for the choice I made in entering this school, the characterization of it and the resources it possesses and offers, and most important, the characterization of the class.

Next, I present the teaching-learning tasks, describing the work developed and reflecting on the strategies that were used to carry them out, as well as the difficulties experienced during this process.

Subsequently, I describe the parameters that I consider to be the most important ones related to the Supervised Teaching Practice, which have given me some support during the school year, also mentioning what was put into practice based on these parameters as I describe them. The techniques of pedagogical intervention, teaching styles, evaluation and observation, both to the teacher and to my colleagues, have proved to be fundamental in the evolution and improvement of my own pedagogical intervention throughout the entire internship year.

In the fourth part of this report, the tasks of the middle school stage are presented, where I describe the process of the study of the class, the analysis that was made of the obtained results, as well as the importance of its accomplishment. The activities carried out by the trainee nucleus during the school year in this school are also presented.

To conclude, I present a reflection on the work accomplished as a trainee teacher, about what I learned during the short activity as a teacher, and what I can improve later on to become a physical education teacher.

Introdução

O presente relatório pretender expor o trabalho efetuado ao longo de nove meses num Estágio Pedagógico, integrado no 2º Ciclo em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de Trás-Os-Montes e Alto Douro, que se desenvolveu na Escola Secundária/3 São Pedro de Vila Real, no ano letivo de 2016/2017, tendo como Orientador Cooperante a Professora Paula Guedes, e como Orientador Científico o Professor Nuno Domingos de Sousa.

O estágio pedagógico, institucionalmente definido como o primeiro momento de confronto do professor estagiário com a realidade contextualizada, faz parte da primeira fase de iniciação ao exercício das funções docentes (Almeida, 2009).

Não chega apenas ter um suporte teórico, ainda que bem fundamentado e bem explícito por parte dos professores universitários, durante alguns anos do nosso percurso académico, com base na didática e na pedagogia. É necessário pôr essas bases teóricas em ação e passar por este estágio pedagógico, onde num ano posso dizer que se aprende mais do que em quatro de lições académicas.

A escola é o local onde o professor aprende a ensinar, um processo de produção de competências profissionais que só se podem aprender em contexto de trabalho, isto é, na prática e em contacto com a realidade coincidente com o processo de socialização (Canário, 2001; Marcelo, 1999 – citado por Almeida, 2009).

As novas abordagens mostram claramente a importância decisiva que a formação inicial tem no perfil do que se pretende que seja o futuro professor: um professor reflexivo e consciente da sua própria prática (Almeida, 2009).

É através das nossas ações inicias como professores que vamos descobrir que tipo de professor é que somos e que tipo de professor vamos ser, mas também só somos capazes de ter essas perceções se refletirmos sobre as práticas pedagógicas por nós desenvolvidas. É fundamental sermos críticos de nós próprios, refletindo sobre o que fizemos, sobre o porquê de o termos feito e se, no fundo, o produto final era o pretendido ou não.

Este relatório reflete isso mesmo, apresenta uma reflexão crítica de todas as práticas desenvolvidas por mim, enquanto professora estagiária, que inicia a sua função docente, aprendendo e desenvolvendo estratégias de intervenção pedagógica através das experiências vividas, da reflexão própria e do auxílio da professora orientadora, durante um ano de estágio.

Segundo Almeida (2009), a situação de prática orientada tem como principal objetivo a iniciação do professor estagiário à profissão, em que a experimentação e a reflexão são elementos auto-formativos e implicam uma autonomia progressiva e

descoberta de novos potenciais pelo professor.

(…) o professor começa a contruir-se desde o momento que decide abraçar a carreira docente. Contudo, esta é permeada por desafios, dilemas e conquistas que se repercutem no processo de como o professor se percebe e se sente no ambiente de trabalho, na procura da realização pessoal e profissional (Barros, 2011).

A prática pedagógica das escolas/Instituições Superiores de Educação também denominada estágio pedagógico, como componente fundamental da formação inicial, representa a primeira etapa da iniciação ao trabalho e o primeiro contacto do professor estagiário com a prática e o mundo complexo e incerto que é a sala de aula. Uma fase de insegurança e ansiedade provocada pela falta de autonomia e do "choque com a realidade" (Formosinho, 2001; Veenman, 1984; Schön, 1983 – citado por Almeida, 2009).

O “início” de algo é sempre assustador, tudo o que se faz pela primeira vez mete medo, principalmente se é aplicado num “mundo real” com “pessoais reais”, sendo estas pessoas, crianças. Toda a gente sabe que as crianças são imprevisíveis, então o que nós considerávamos ser um “início imprevisível” por ser o começar de algo novo, torna-se ainda mais imprevisível. Contudo, o estágio pedagógico trata-se de um estágio supervisionado, em que há o auxilio e a orientação profissional dada por pessoas com formação e competência para tal, que nos guiam e aperfeiçoam a nossa intervenção pedagógica como docentes, acalmando assim este nosso “choque com a realidade” inicial.

A iniciação à prática do ensino é caracterizada por um período de tensões e aprendizagens intensivas, em contextos muitas vezes desconhecidos e no qual os professores adquirem conhecimentos, competências e atitudes capazes de desenvolver um ensino de qualidade. Neste período, os professores têm duas tarefas a cumprir: ensinar e aprender a ensinar (Feiman, 2001, cit. Marcelo, 2002 – citado por Almeida, 2009).

Através da prática de ensino supervisionada, foi-nos possível ter a experiência da docência, permitindo-nos lecionar, mas, acima de tudo, adquirir conhecimentos a nível prático que serão fundamentais para o resto da nossa vida profissional. Este relatório descreve esses conhecimentos adquiridos que nos permitirão construir um caminho para a autonomia profissional, com base na pedagogia e na didática.

1. Caracterização do Meio

Se não conhecermos o meio que nos vai acolher e não percebermos o modo de funcionamento já existente do mesmo, nunca vamos ter sucesso. É necessário procurar e aprender de modo a ter uma adaptação rápida e conseguirmos integrar-nos no contexto do meio envolvente em que iremos estar inseridos durante todo o ano do Estágio Pedagógico. Conhecer as regras da Escola e do Departamento de Educação Física, e mais importante ainda, perceber a dinâmica das turmas onde vamos dar os primeiros passos na atividade da docência é fundamental. Adquirir estes conhecimentos sobre as circunstâncias e a dinâmica contextual foi como construir a base que ajudou posteriormente no planeamento de todas as atividades e na tomada de decisões durante todo o ano letivo.

1.1. Escolha da Escola

Como sou de Vila Real, fiz todo o meu percurso académico nesta cidade e estou envolvida noutros projetos desportivos que aqui estão inseridos, claramente optei por estagiar nesta cidade. Tinha quatro Escolas onde poderia ingressar, a Escola Morgado Mateus que excluí de imediato devido à sua localização, a Escola Diogo Cão que apenas dispõe de Ensino Básico e a Escola Secundária/3 Camilo Castelo Branco dado o tamanho reduzido do ginásio que possuem e a falta de um pavilhão onde lecionar nos dias em que as condições meteorológicas não fossem favoráveis para o fazer ao ar livre. Optei então por escolher a Escola Secundária/3 São Pedro por questões de proximidade com a minha residência e local de trabalho, bem como pelas instalações.

1.2. Caracterização dos Recursos

A Escola S. Pedro, no que diz respeito aos recursos de Educação Física, dispõe de quatro campos exteriores de grandes dimensões sendo que um deles está complementado por uma zona com caixa de areia, um campo exterior com relva sintética que é isolado e permite um melhor controlo da turma sem distrações externas, e um pavilhão recentemente modificado onde podem decorrer duas aulas de turmas distintas em simultâneo. A Escola tem ainda um protocolo com as Piscinas Municipais que nos permite lecionar a modalidade de Natação que é tão importante para os alunos. O Departamento de Educação Física possui um gabinete próprio

inserido no pavilhão que tem também uma sala por cima deste onde podem ser lecionadas as aulas teóricas e os testes de avaliação escritos. Os balneários situam-se ao lado dos campos exteriores e têm tamanhos confortáveis para conseguir englobar todas as turmas que têm aulas durante o mesmo período horário. No pavilhão tem duas zonas de materiais distintas, uma para materiais de maiores dimensões como os aparelhos de ginástica, colchões, barreiras de atletismo e postes de badmington, e outra zona que é constantemente usada por todos onde se encontram todas as bolas separadas por modalidades incluindo bolas medicinais, sinalizadores e cones, arcos e escadas de coordenação e ainda os testemunhos, pesos e discos de atletismo.

1.3. Caracterização da Turma

À professora Paula Guedes, nossa Orientadora de Estágio foram atribuídas quatro turmas de 8º ano e uma de 10º ano. Cada estagiária ficou com uma turma do 8º ano em que para tal foi realizado um sorteio, e a professora orientadora ficou com a sua direção de turma, o 8ºC. Na turma do 10º ano, cada uma das estagiárias lecionou uma modalidade, de modo a termos uma experiência completa, dando aulas ao Ensino Básico e Secundário também.

A turma do 10ºG foi sofrendo algumas alterações durante todo o ano, com dois alunos a sair, mas com três a entrar. Estas alterações deveram-se ao facto de ser um ano em que escolhem a sua área de estudo e como não têm muitas certezas daquilo que querem seguir, resulta então em algumas mudanças de área ao longo do ano. A turma ficou então composta por 28 alunos, 11 do sexo feminino e 17 do sexo masculino, com uma média de idades de 15,4.

A turma a quem foram dadas as aulas deste estágio durante todo o ano letivo foi a turma do 8ºA. O 8ºA foi uma turma que manteve a sua composição em relação ao ano anterior, à exceção de dois alunos que vieram de outras escolas da cidade, mas que se integraram muito bem desde o início. Ficou assim composta por 30 alunos, dos quais 15 são do sexo feminino e 15 do sexo masculino, sendo que todos nasceram no ano de 2003 e apresentavam então idades compreendidas entre os 12 e os 13 anos, com uma média de idades de 12,9. Só após o início do ano letivo é que foi possível conhecer melhor as características da turma, principalmente através da análise do Estudo de Turma que foi realizado. A realização da caracterização da turma é um dos aspetos fundamentais para que se possa fazer um planeamento de forma adequada e contextualizada, percebendo assim os interesses, capacidades e limitações dos nossos alunos para que os objetivos posteriormente definidos sejam alcançados e superados pelos mesmos.

2. Tarefas de Estágio de Ensino-Aprendizagem

Após a caracterização da turma e o conhecimento sobre os alunos, é possível começar a definir e planear o ano letivo, passando pela definição de objetivos nos níveis motor, cognitivo e sócio-afetivo, as estratégias a utilizar de modo a que seja possível alcança-los, até à avaliação. Mas antes de começarmos, é necessário compreender o verdadeiro significado do Processo Ensino-Aprendizagem.

Segundo Aranha (2005), ensino é um processo através do qual se pretende alcançar determinados objetivos pré-definidos, mobilizando-se, para o efeito, meios, estruturas e condições e organizando-se estratégias e atividades de forma sequencial e combinatória. Por sua vez, aprendizagem é um processo através do qual surge ou se modifica um ou mais comportamentos, na sequência de reações do organismo a situações do meio ambiente, referentes ao domínio motor e às estruturas cognitivas, podendo, num sentido mais lato e abrangente surgir modificações da motivação e do comportamento social, de forma relativamente duradoura ou permanente. Desta forma, o processo ensino-aprendizagem caracteriza-se pela existência de uma relação pedagógica de interdependência e influência recíproca e define-se como sendo a interação que se estabelece entre o professor e os alunos, em que o primeiro assume a responsabilidade da direção, da sistematização e da estruturação dos conteúdos e das estratégias de ensino a utilizar, quanto ao segundo cabe a tarefa de se apropriar dos conteúdos de forma ativa e criadora (participativa e empenhada), sob a concretização de experiências de aprendizagem, que vividas e conceptualizadas, operarão as necessárias e desejáveis modificações comportamentais.

É importante que ambos, professor e alunos, se envolvam em conjunto para que o processo se possa desenvolver da melhor maneira. Não é possível haver ensino se o professor não definiu os objetivos em função da turma que tem, se não planeou as estratégias corretas para conseguir transmitir os conteúdos e se não estruturou, orientou e controlou as aulas de modo a permitir uma dinâmica funcional. Mas também não é possível existir aprendizagem se o aluno não se comprometer a nível cognitivo e motor durante todo o ano, se não estiver disposto a aceitar e modificar comportamentos e hábitos e se não se esforçar em todas as aulas de modo a que esses comportamentos adquiridos sejam duradores.

Nos seguintes parâmetros deste ponto é exposto uma reflexão sobre como foram feitas e como decorreram durante o ano de estágio, as tarefas incluídas no processo ensino-aprendizagem.

2.1. Planeamento Anual

Planear consiste na seleção e ordenamento dos objetivos e dos conteúdos programáticos, tendo em consideração as condições locais (pessoas, espaços e materiais) e temporais (número de horas) (Bento, 1987).

De acordo com esta máxima, o Departamento de Educação Física realizou no início do ano uma planificação anual, para todos os anos de escolaridade do 3º ciclo e do Ensino Secundário. Realizou também um mapa de rotações geral para que todas as aulas do ano decorressem da melhor forma sem que, por exemplo, a mesma modalidade fosse lecionada por várias turmas no mesmo período horário, de modo a que o material e o espaço fossem bem divididos e consequentemente bem aproveitados e aplicados

Segundo Bento (1987), o plano anual de turma é um plano de perspetiva global que procura situar e concretizar o programa no local e nas pessoas envolvidas. Para tal, a cada turma foi atribuído o seu mapa de rotações de todo o ano letivo, o que me permitiu saber antes do início das aulas quais seriam as modalidades a lecionar e a sua ordem, e quais os espaços onde iria lecionar, possibilitando-me então a realização inicial do planeamento anual.

Após ter definidas quais as modalidades que iriam ser lecionadas, o espaço e tempo que estava destinado para cada uma delas, faltava conhecer a turma de modo a podermos planear de acordo com as características específicas da mesma. Foi realizado então o Estudo de Turma onde, através da análise dos dados recolhidos, foi possível obter uma caracterização da mesma.

Em função dessa análise definimos os objetivos que achamos adequados e atingíveis pelos alunos no tempo disponível para cada um.

Após a seleção dos objetivos (primeira decisão do professor) é necessário planear a atividade pedagógica, começando pelos programas ou Unidades Didáticas, de consecução a médio/longo prazo, para depois se proceder ao planeamento da própria aula, de consecução a curto prazo (Aranha, 2004).

Definimos, de seguida, os conteúdos a lecionar em cada Unidade Didática que posteriormente sofreram alterações aquando da análise da Avaliação Diagnóstica. A Avaliação Diagnóstica serviu de base para o planeamento de cada aula, na escolha dos exercícios, na organização de cada um e nos modelos e estratégias de ensino para cada aula.

Para concluir o Planeamento Anual, faltava planear os momentos de avaliação relativos à evolução gradual e à melhoria ou não das competências dos alunos. Foram então definidos os momentos da Avaliação Formativa e Avaliação Sumativa para cada

Unidade Didática a realizar no ano letivo.

Segundo Aranha (2004), o próprio planeamento e, posteriormente, a atividade pedagógica, tem de ser organizado e analisado (avaliado) permanentemente. No entanto, após terminar cada episódio de ensino é necessário proceder a uma análise e balanço desse episódio, para que se possa melhorar o planeamento do episódio que se segue, bem como a organização e, evidentemente, a própria atividade pedagógica.

Ou seja, o Planeamento Anual é, e foi realizado no início do ano antes de se dar início à lecionação, mas vai sofrendo constantes alterações à medida que as situações assim o exigem. A avaliação e análise permanente da performance dos alunos, bem como os balanços finais de cada aula, são outros fatores que levam à alteração deste Planeamento.

2.2. Unidades Didáticas

Uma Unidade Didática é um documento de apoio ao professor, onde estão delineados todos os conteúdos a abordar por modalidade, em função dos objetivos inicialmente propostos, adequados para a turma em questão. É um documento que auxilia o professor nas tomadas de decisões, onde estão descritos todos os parâmetros de avaliação, a planificação dos conteúdos a serem abordados, bem como as estratégias a utilizar de modo a melhorar a nossa intervenção pedagógica e consequentemente o processo ensino-aprendizagem.

Segundo Aranha (2008), a Unidade Didática deve conter os seguintes parâmetros:

1º Parâmetro – Objetivos/Conteúdos: elabora ou adota Unidades Didáticas em que os objetivos e os conteúdos a abordar são pertinentes, adequados ao nível de ensino e estão corretamente explicitados e fundamentados;

2º Parâmetro – Avaliação Inicial (Diagnóstica): prevê uma avaliação diagnóstica, apresentando o respetivo sistema de avaliação e ficha de registo devidamente explicitado no seu conteúdo e nas suas regras de registo;

3º Parâmetro – Decisões de Ajustamento: as Unidades Didáticas são aplicadas e ajustadas através de decisões de ensino pedagógica e didaticamente corretas, em função da especificidade da escola e da(s) turma(s), e, ainda, das condições que a realidade de ensino oferece, verificados após a avaliação diagnóstica;

4º Parâmetro – Sequência e Continuidade: as atividades previstas na Unidade Didática formam uma unidade quanto aos processos e condições de progressão para os objetivos, seguindo uma lógica de abordagem das matérias, que não se orienta unicamente para a realização dos objetivos, mas visam promover o aperfeiçoamento e

a consolidação do que foi abordado anteriormente, bem como o aperfeiçoamento das prestações dos alunos;

5º Parâmetro – Avaliação Contínua e Formativa: prevê uma avaliação contínua e formativa, apresentando o(s) respetivo(s) sistema(s) de avaliação e ficha de registo devidamente explicitado(s) no seu conteúdo e nas suas regras de registo, de modo a poder recolher informações sobre o nível de capacidades e comportamentos dos alunos. Prevê a utilização dessas informações para alterar/ajustar os objetivos pedagógicos e as estratégias de ensino-aprendizagem, de modo a promover a melhoria das capacidades e comportamentos dos alunos, recorrendo a meios adequados (fichas de avaliação, balanços de fim da aula, conversas individuais, etc.);

6ª Parâmetro – Análise Crítica e Reflexão Sobre os Resultados (Balanço Final): o estagiário faz um balanço da Unidade de Ensino lecionada, analisando os resultados alcançados através da identificação de causas de (in)sucesso, que podem incluir as decisões/opções inicialmente tomadas – estratégias, metodologias, etc. – bem como os acontecimentos imprevistos, mas detetados no decorrer da atividade;

7º Parâmetro – Aperfeiçoamento e Sugestões: com base no balanço apresentado anteriormente, são apresentadas propostas de manutenção e/ou modificações de decisões/opções e/ou da estrutura da Unidade Didática (objetivos, conteúdos, estratégias de abordagem, etc.), visando a melhoria dos processos e/ou da utilização dos recursos com vista à sua eficácia.

A nossa orientadora da Escola auxiliou-nos mostrando um documento que o Departamento de Educação Física criou de forma a englobar todos estes parâmetros acima descritos, mas de uma forma simplificada. Nós adotamos então este documento, alterando de forma a ser específico para cada turma e para cada modalidade. É um documento Excel com apenas 5 páginas, duas destinadas à planificação e três destinadas à avaliação. A primeira página relativa à planificação descreve a população-alvo (ano, turma e sexo), os critérios, parâmetros e ponderações de avaliação para os diferentes domínios (sócio-afetivo, cognitivo e psicomotor), a caracterização dos recursos (temporais, materiais e humanos). Na segunda página da planificação está a definição dos objetivos para os diferentes domínios (sócio-afetivo, cognitivo e psicomotor), observações e a estruturação dos objetivos específicos (conteúdos), função didática, recursos materiais utilizados e estratégias de abordagem para cada aula da Unidade Didática. Nas três páginas relativas à avaliação, cada uma tem uma tabela geral idêntica que diz respeito à avaliação diagnóstica, formativa e sumativa. Nestas tabelas estão descritos os critérios de êxito a serem observados/avaliados por cada gesto técnico, individualmente para cada aluno. Ficaria a faltar neste documento um campo onde fosse possível fazer uma reflexão/análise crítica sobre todos os dados

obtidos através das observações nas avaliações e aulas, sobre as estratégias utilizadas durante as aulas da Unidade Didática e também sobre as dificuldades sentidas e aspetos a melhorar futuramente. Dada a falta desse campo tão importante e como era também pedido pelas duas orientadoras, após o termino de cada Unidade Didática foi feito um Balanço da mesma onde foram incluídos todos esses parâmetros já referidos.

Foram realizadas 6 Unidades Didáticas durante o ano letivo, 5 na turma A do 8º ano e 1 na turma G do 10º ano. Foram planeadas e executas com base no Programa do Ensino Básico e do Ensino Secundário do Ministério da Educação, tendo também o auxílio de um documento de planificação da Escola fornecido pela orientadora, antes da aula de Avaliação Diagnóstica relativa a cada uma, o que resultou na execução de adendas de modo a adequar os conteúdos às capacidades da turma. As adendas a algumas Unidades Didáticas foram realizadas não só pelo ajuste dos conteúdos às necessidades dos alunos, mas também por circunstâncias temporais principalmente no 2º período em que o mau tempo foi constante e as duas modalidades a ele referentes foram sempre lecionadas ao ar livre, ou por atividades realizadas pela Escola, ou mesmo pela tolerância de ponto a nível nacional e pela greve dos funcionários da ação educativa.

Tentamos manter um funcionamento semelhante em todas as Unidades Didáticas, de modo a criar hábitos nos alunos para facilitar o decorrer das aulas. Estruturamos todas as instruções iniciais de aula da mesma forma, utilizando um agente de ensino na demonstração dos critérios de êxito à medida que eu os referia, foi utilizado quase sempre o questionamento como método de ensino desenvolvendo a capacidade de reflexão dos alunos e adotei uma estratégia de dizer de forma simples, curta e rápida o que era pretendido observar e analisar durante a aula, reduzindo a 3 palavras os critérios fundamentais para a obtenção de sucesso nessa aula. As aulas foram estruturadas começando sempre por um aquecimento, tentando alternar lúdico com específico, de seguida exercícios que promovessem a cooperação e a entreajuda bem como a competição, geralmente exercícios de estafetas, terminando sempre com jogo formal ou reduzido. Tentamos sempre transmitir feedbacks positivos e que fossem centrados na instrução inicial, tentando também posteriormente observar o aluno para verificar se surtiu efeito ou não. Para controlar a aula e possíveis comportamentos desviantes, tentamos antecipar ao máximo, criando grupos de trabalho sem juntar os elementos mais perturbadores, dando-lhes por vezes funções de líder e promovendo uma maior motivação através de exercícios dinâmicos e diferentes. A nível organizativo, utilizamos quase sempre os mesmos grupos, dentro de cada Unidade Didática, de modo a facilitar e perder menos tempo na organização e transição dos exercícios. No final de cada aula, voltava a ser utilizado um agente de ensino para demonstrar os

critérios de êxito, mas desta vez eram os alunos que à medida que eu questionava, iam referindo os aspetos fundamentais que aprenderam durante a aula. Fazíamos um

transfer para a aula seguinte e no fim eram os alunos que tinham demonstrado um

comportamento menos adequado durante a aula que iriam arrumar o material.

2.3. Planos de Aula

Durante este ano de Ensino Supervisionado foram realizados 68 Planos de Aula, 57 ao Ensino Básico na turma A do 8º ano e 11 ao Ensino Secundário na turma G do 10º ano. Para o Ensino Básico, na turma do 8ºA os 57 Planos de Aula foram distribuídos pelas 5 Unidades Didáticas da seguinte forma: 7 Planos de Aula de Natação, 7 Planos de Aula de Ginástica, 14 Planos de Aula de Futsal, 11 Planos de Râguebi e, 18 Planos de Aula de Voleibol. Os 11 Planos de Aula do Ensino Secundário, da turma do 10ºG foram realizados no âmbito da modalidade de Basquetebol.

Segundo Aranha (2008), os Planos de Aula devem conter os seguintes parâmetros:

1º Parâmetro – Coerência com a Unidade Didática: os objetivos e os processos (tarefas, estilos, métodos, estratégias, etc.) estão especificados corretamente e concordantes com os definidos na Unidade Didática;

2º Parâmetro – Unidade de Aula/Globalidade do Plano: o plano de aula tem uma estrutura global correta, metodológica e pedagogicamente, apresentando opções de organização e de utilização de recursos que garantam um encadeamento ótimo entre as várias fases e situações da aula;

3º Parâmetro – Estratégias de Atuação: o plano prevê estratégias de atuação do professor que garantam um perfeito controlo dos comportamentos dos alunos (segurança, aprendizagem, disciplina, incentivo, feedback, etc.)

4º Parâmetro – Especificação e Clareza: o plano está explicitado de modo claro, objetivo e coerente de forma tão pormenorizada, quer nos aspetos organizativos, quer na condução e sequência das tarefas, que constitui um guia para a ação do professor, antecipando ou indicando as opções a tomar na condução da atividade dos alunos e na estruturação das condições de realização dessas atividades, de tal modo que outros professores (orientador ou colegas) interpretem com objetividade e fidelidade a sua concretização;

5º Parâmetro – Definição de Objetivos: os objetivos da aula estão definidos de forma clara, precisa e com rigor pedagógico, permitindo uma flexibilidade de estratégias, e/ou de organização, sem, porém, alterar o contexto de realização da ação proposta nem os critérios de êxito delimitados;

6º Parâmetro – Análise Crítica e Reflexão Sobre os Resultados (Balanço Final): o estagiário faz um balanço da aula lecionada, caraterizando a atividade desenvolvida, sua e dos seus alunos, verificando a (in)correção das opções tomadas e analisando os fatores determinantes do (in)sucesso da aula;

7º Parâmetro – Aperfeiçoamento e Sugestões: são apresentadas propostas de manutenção e/ou modificação de elementos e/ou da estrutura da aula – estratégias, metodologias, organização, etc. – baseando-se na experiência concreta vivida e em orientação pedagógico-didática assimilada, sugerindo formas de melhoramento (correção) de comportamento, visando a melhoria do processo.

Numa das reuniões no início do ano letivo, a orientadora da Escola mostrou-nos alguns modelos de Planos de Aula que englobavam todos estes parâmetros, de modo a nos auxiliar na realização do nosso próprio modelo, tendo sempre em conta o cumprimento dos mesmos.

Houve a preocupação de manter sempre a mesma estrutura e organização em todos os Planos de Aula que foram realizados, simplificando assim, em parte, o trabalho ao longo do ano. Simples também foi o ideal que tentamos utilizar na realização do modelo de Plano de Aula. O principal objetivo era que qualquer outro professor que o lesse, compreendesse e interpretasse de forma a conseguir aplicá-lo sem nenhuma dificuldade ou dúvida.

O modelo do Plano de Aula apenas tem duas páginas (uma folha frente e verso), em que na primeira página apresenta um cabeçalho com: a identificação da instituição; a identificação do professor; o ano de escolaridade em que vai ser aplicado, a turma e o número de alunos; o número da aula correspondente à Unidade Didática lecionada no momento; o número da aula correspondente à disciplina desde o início do ano letivo; o local/instalação onde irá decorrer a aula; a hora de início e fim da aula; o material a ser utilizado durante a aula; a data; a identificação da Unidade Didática; o tempo de aula bem como o tempo útil da mesma; a função didática, o objetivo específico e os conteúdos a serem abordados na aula. Por baixo deste cabeçalho e ainda na primeira página, estavam definidos os objetivos operacionais segundo a ação, o contexto e os critérios de êxito de cada. Já na segunda página, aparece organizado numa tabela, o tempo de cada tarefa, a sequência das mesmas, as estratégias utilizadas para cada tarefa, bem como o esquema de cada exercício aplicado na aula.

Procuramos sempre incluir progressões durante a aula, de modo a simplificar inicialmente, mas ir complicando e acrescentando dificuldade aos exercícios seguintes.

No final de cada aula, para cada plano de aula, foi realizado um balanço da mesma, refletindo criticamente sobre toda a atividade, de modo a melhorar e aperfeiçoar nas aulas futuras.

3. Prática Pedagógica Supervisionada

A Prática Pedagógica durante a formação inicial de professores tem sido enfatizada por muitos autores como o momento privilegiado do processo aprender a ensinar. Uma experiência fundamental no desenvolvimento profissional dos professores, a prática é o espaço privilegiado de integração de competências, mas isto só é possível se houver uma reflexão sistemática por parte do professor sobre o que faz e porque o faz (Alarcão, 1996; Alarcão & Tavares, 2003 – citado por Almeida, 2009).

Após as tarefas de planeamento, o professor é confrontado com as tarefas de realização do ensino. Esta fase constitui o momento fulcral do processo de ensino/aprendizagem já que, segundo Bento (1987), os resultados obtidos pelos alunos dependem grandemente dos acontecimentos que ocorrem nas aulas, daquilo que nelas fizerem o professor e os alunos. De acordo com os dados da investigação produzida no âmbito da análise do ensino, as aprendizagens dos alunos parecem depender, fundamentalmente, da interação dos efeitos dos seguintes fatores: tempo de empenhamento motor, instrução, organização, disciplina e clima relacional (Quina, 2009).

3.1. Técnicas de Intervenção Pedagógica

Segundo Aranha (2004), as Técnicas de Intervenção Pedagógica são a sistematização de um conjunto de comportamentos referentes à intervenção do professor, que condicionam a atividade do aluno.

As Técnicas de Intervenção Pedagógica prendem-se com um vasto número de destrezas que o professor deve dominar e desenrolam-se em quatro Dimensões: Instrução, Gestão, Disciplina e Clima (Siedentop, 1983 – citado por Aranha, 2004).

São as Técnicas de Intervenção Pedagógica que nos ajudam, enquanto professores, a organizar e controlar o processo ensino-aprendizagem, melhorando assim a nossa intervenção pedagógica, tendo sempre em vista a melhoria das capacidades dos alunos.

3.1.1. Dimensão Instrução

A Dimensão Instrução refere-se aos procedimentos relacionados com a promoção de atividades de aprendizagem; aos comportamentos do professor, que se relacionam diretamente com os objetivos de aprendizagem, visando a comunicação de informação sobre a matéria de ensino, tais como preleção, explicação, demonstração

e feedback. Esta dimensão tem por âmbito todos os comportamentos e destrezas técnicas de ensino que fazem arte do repertório do professor para comunicar informação pertinente (Aranha, 2004).

Inicialmente pensava e planeava sempre pouco tempo para a instrução inicial de cada aula porque tentava ser rápida para dar inicio à mesma. Só com o avançar das aulas e com o feedback da professora orientadora e das minhas colegas, é que percebi que era um dos pontos fundamentais da aula. O tempo que eu considerava perdido no início, passou a ser tempo ganho na medida em que diminui o tempo passado em explicações durante o resto da aula, aumentando assim o tempo disponível para a pática. Tentei, então, utilizar sempre uma linguagem clara e objetiva para que fosse de maior compreensão pelos alunos.

Uma estratégia que usamos em todas as aulas foi em restringir os critérios de êxito que achávamos fundamentais para a realização do conteúdo que estava a ser abordado. Focava-me em três e ia repetindo estrategicamente no início da instrução, aquando da demonstração e novamente no final, e antes de terminar a instrução questionava sempre os alunos que me respondiam quase que em coro, esses 3 aspetos fundamentais, dando-me a certeza de que compreenderam o que eu quis transmitir.

Claro que também inicialmente era perdido mais tempo na instrução porque ainda não tinha ganho o respeito total pelos alunos e havia quase sempre um ou dois que falavam ao mesmo tempo que eu, fazendo com que tivesse de me esforçar mais e aumentar o tom de voz, ou recorrer à estratégia de me manter calada até ter a atenção e o respeito deles. Foram percebendo que se me ouvissem com atenção, a instrução demorava menos tempo, havia menos dúvidas, a aula tinha início de forma mais rápida e não havia tantas paragens ao longo da mesma.

A turma era grande, composta por 30 alunos que raramente faltavam, portanto durante todo o ano tivemos a preocupação de sempre que possível pedir para que se sentassem em meia-lua perto de mim para que todos me conseguissem ver e ouvir. Tentamos também afastar sempre aspetos desencadeadores de distração de modo a ter a atenção total dos alunos. Coloquei-me sempre de costas para uma parede, de forma a que os alunos ficassem voltados para esta, quando havia outra turma num espaço próximo ou qualquer elemento que permitisse distrações.

Para as demonstrações tinha sido planeado utilizar sempre um agente de ensino, que era um dos alunos que através do Estudo de Turma e da Avaliação Diagnóstica, demonstrou maior destreza e domínio dos conteúdos. Na maioria das aulas foi o que sucedeu, esses alunos iam demonstrando à medida que eu explicava cada ação e que questionava o resto da turma.

Nas aulas em que havia algum aluno que não estava a ter um comportamento correto logo no início, era esse a aluno que era pedido para vir demonstrar. Normalmente nunca executava de forma correta porque não tinha ouvido a instrução e então os próprios colegas criticavam a atitude, levando a que este alterasse esse comportamento inadequado. Esta estratégia permitiu ter um maior controlo da turma, permitiu também obter mais respeito por parte mesma e reduzir o número de episódios de comportamentos inadequados.

No que diz respeito ao feedback, esteve sempre presente e foi aumentando de forma gradual ao longo do ano. Houve sempre a preocupação de dar feedbacks só de acordo com o que foi referido na instrução inicial, tentando sempre ser clara e específica para que não surgissem mais dúvidas. Esperei e observei por uma nova ação para ter a certeza de que o movimento tinha sido corrigido, dando no fim o feedback positivo.

Uma estratégia que foi adotada, foi a de dar feedbacks a alunos que estivessem mais longe de mim, para que a turma percebesse que mesmo eu estando num lado do campo, estava atenta ao comportamento e à realização dos exercícios do lado oposto. Assim consegui ter um maior controlo da turma, os alunos estavam mais atentos e concentrados na realização do exercício, acabando por melhorar as suas capacidades.

Houve também a preocupação de juntar os alunos com mais capacidades, com os alunos com mais dificuldades. Assim, para além de promover a cooperação e a entreajuda, conseguimos motivar os alunos que não apresentavam dificuldades porque estavam preocupados em ajudar os outros, e conseguimos que os alunos com mais dificuldades as fossem ultrapassando à medida que se iam esforçando e executando com melhoria as ações.

No que diz respeito à estrutura da aula, optamos sempre por iniciar com exercícios mais simples em que o objetivo era a repetição do movimento para a promoção da compreensão e realização do mesmo, tentando também facilitar a observação e avaliação de modo a ter uma intervenção pertinente e adequada, e, posteriormente ir implementando progressões à medida que o sucesso era alcançado.

3.1.2. Dimensão Gestão

A Dimensão Gestão refere-se aos procedimentos relacionados com a promoção de estruturas de organização; aos comportamentos do professor que visam produzir elevados índices de envolvimento dos alunos com a matéria de ensino, tais como a gestão das situações de aprendizagem, de organização, de transição e do

comportamento dos alunos. Esta dimensão tem por âmbito todos os comportamentos e destrezas técnicas de ensino que fazem parte do reportório do professor para rentabilizar o tempo útil da aula (Aranha, 2004).

As aulas do 8ºA eram sempre no primeiro bloco da manhã, o que facilitava porque raramente os alunos chegavam atrasados. Nunca esperamos por nenhum aluno que eventualmente chegasse atrasado, assim perceberam que se chegassem atrasados perdiam informação importante e para a próxima o atraso já não se verificava. Também decidimos não realizar chamada, porque como já referi a turma era bastante grande e iria perder muito tempo útil de aula. Perguntei sempre apenas se estava alguém a faltar e a resposta era rápida, eu apontava e depois confirmava no aquecimento.

Em quase todas as Unidades Didáticas optamos por realizar exercícios de estafetas que promovessem a competição entre grupos. De modo a fazer uma gestão do tempo e aumentar o tempo útil de aula, após as aulas de Avaliação Diagnóstica fiz grupos equilibrados, em que cada grupo tinha alunos com dificuldades, alunos com melhor destreza e domínio dos conteúdos, alunos do sexo feminino e alunos do sexo masculino. Utilizei sempre os mesmos grupos durante a Unidade Didática, assim em todas as aulas, o tempo de transição e organização aquando dos exercícios em grupo, foi diminuído.

Utilizei sempre o apito para ter a atenção dos alunos. Se queria que eles viessem ter comigo rápido ou para dar um feedback geral ou para mudar de exercício, apitava e normalmente começava em contagem decrescente os 5 segundos, dizendo que o último tinha “prémio”.

Para a recolha rápida do material, pedia sempre voluntários e como normalmente havia vários, eles próprios iniciavam uma competição entre si para ver quem era mais rápido e recolhia mais material. No final de cada aula, escolhia sempre os alunos que tiveram um comportamento menos positivo para levar o material para o pavilhão. Caso nenhum aluno se tivesse destacado pela negativa, reforçava positivamente essa situação e aleatoriamente escolhia 3 alunos para me ajudarem.

Perto dos campos exteriores havia sempre um ponto de água próximo, então sempre que as aulas era demasiado intensas ou estava muito calor e os alunos pediam para beber água, permitíamos, mas dizia que só tinham um minuto para o fazer e que eu estava a contar. Enquanto os alunos bebiam água, aproveitávamos para ir montando o material do exercício seguinte. Na Unidade Didática de Voleibol, como foi lecionada dentro do pavilhão e no último período em que estava muito calor, os alunos pediam mais vezes para beber água. O problema é que o balneário e casa

de banho mais próxima ficavam longe e iria perder muito tempo útil de água, neste caso pedimos que trouxessem garrafas de água de casa, e quando alguém se esquecia, os colegas partilhavam.

Sempre que ao observar os alunos percebia que algum aluno em específico estava com dificuldades, chamava-o à parte e tentava explicar e dar feedbacks sem quebrar a dinâmica do exercício, assim ele ao observar os colegas também compreendia mais rápido. Sempre que a dificuldade era geral, tentava apenas parar o exercício e que se mantivessem nas posições em que estavam, dava o feedback, se necessário pedia que demonstrassem novamente, e retomava o exercício de forma rápida.

Nos momentos de balanço final da aula também minimizava ao máximo o tempo perdido, os alunos voltavam a sentar-se à minha frente em meia-lua, pedia um voluntário para recolher os coletes enquanto novamente o agente de ensino demonstrava os critérios de êxito, à medida que eu questionava os colegas sobre os mesmos. Por fim referia rapidamente o que iriamos abordar na aula seguinte e dava a aula por terminada.

3.1.3. Dimensão Disciplina

A Dimensão Disciplina refere-se aos procedimentos relacionados com a promoção de comportamentos apropriados; aos comportamentos do professor que visam a modificação de condutas inapropriadas em condutas úteis e produtivas (apropriadas), tais como diminuição/modificação e promoção de comportamentos apropriados. Esta dimensão tem por âmbito todos os comportamentos e destrezas técnicas de ensino que fazem parte do repertório do professor para diminuir/modificar e promover comportamentos apropriados (Aranha, 2004).

A turma, em geral, apresentava sempre um comportamento correto e adequado. Havia apenas um grupo de rapazes que às vezes perturbavam a aula. Eram 4 os elementos perturbadores, mas nunca o faziam todos ao mesmo tempo, quando o faziam, era apenas um que começava a perturbar a aula e que incentivava o restante grupo a fazê-lo. Quando inicialmente os identifiquei, a estratégia a partir daí foi nunca os juntar no mesmo grupo de trabalho ou na mesma equipa. Nas aulas em que esses alunos não perturbavam, no momento de jogo formal permitia que ficassem na mesma equipa, mas nunca os 4 juntos. Desta forma foram percebendo que eu os recompensava e esses momentos de perturbação foram diminuindo. Houve duas vezes em todo o ano letivo que tive de chamar individualmente dois deles para ter uma conversa séria e tentar compreender o que os levava a ter aquelo comportamento.

Penso que depois dessas conversas consegui ganhar o respeito dos dois alunos em questão e nas aulas seguintes demonstraram ser líderes de bom comportamento.

Foi através da liderança que também tentei utilizar uma estratégia. Como já referi anteriormente, realizámos quase sempre exercícios de estafetas em grupo e separamos sempre os alunos que manifestavam comportamentos menos adequados, dando algumas vezes a responsabilidade de capitão do grupo a esses alunos. Assim consegui mosque não só eles mantivessem um comportamento adequado, como também tentavam impor esse comportamento ao resto do seu grupo.

3.1.4. Dimensão Clima

A Dimensão Clima refere-se aos procedimentos relacionados com a promoção de um ambiente caloroso e humano; aos comportamentos do professor, que se relacionam diretamente com as interações pessoais e as relações humanas, visando um clima de aula positivo, tais como interações com os alunos e entusiasmo no seu aperfeiçoamento. Esta dimensão tem por âmbito todos os comportamentos e destrezas técnicas de ensino que fazem parte do repertório do professor para conseguir um clima educacional agradável e positivo (Aranha, 2004).

Desde o início das lecionações que adotei uma postura perante a turma que mantive ao longo do ano letivo. Era uma postura confiante que os alunos percebiam que tinham de respeitar e expliquei que iria sempre haver momentos para tudo, quando era para trabalhar tínhamos de trabalhar, quando existiam momentos em que podíamos brincar, também iriamos brincar todos.

Referimos que as aulas de Educação Física são especiais em relação a todas as outras disciplinas porque permitem que os alunos possam falar uns com os outros durante a aula, mas que não podiam abusar. Sempre que eu falava eles tinham de me ouvir até ao fim sem conversas paralelas e sem interrupções inapropriadas, durante os exercícios podiam falar e especialmente ajudando e corrigindo os colegas.

Os exercícios que adotamos em todas as aulas eram, como já foi referido, em grupo. Uma das razões pela qual decidimos adotá-los foi por promover uma união de grupo, os alunos conseguiram perceber que dependiam um dos outros para alcançar o objetivo, e que se não cooperassem entre si nunca iriam atingir o sucesso. Em alguns exercícios, para além de dar vantagem à equipa que atingia o objetivo primeiro, cheguei também a premiar as equipas que puxassem e motivassem mais os colegas.

No que diz respeito à interação entre professora e alunos, para além dos

feedbacks de incentivo, também tentava motivar todos os alunos, especialmente

mostrar-lhes a minha preocupação com o facto haver melhoria ou não na sua prestação/execução do exercício e sempre que atingissem o objetivo mostrava-me entusiasmada pelo conseguido. Perguntava também muitas vezes como estava a correr o período nas outras disciplinas e, após o fim-de-semana, os que tinham jogos ou provas das modalidades federadas também partilhavam comigo os seus sucessos e derrotas.

Segundo Aranha (2004), as destrezas que compõem estas dimensões interrelacionam-se, não devendo, por isso, ser entendidas cada uma de per si, mas sim como um conjunto sólido que quando corretamente dominado, permite ao professor a prática de um ensino mais eficaz.

3.2. Estilos de Ensino

Os estilos de ensino permitem proporcionar diferentes níveis de autonomia (independência) em cada canal de desenvolvimento, sendo necessário uma avaliação prévia dos objetivos que se pretendem alcançar, de modo a que a escolha (decisão) do estilo de ensino seja a mais apropriada (Aranha, 2005).

Existem oito estilos de ensino que estão divididos entre dois grupos: do estilo A ao estilo E, estão incluídos no grupo caracterizado por atividades de reprodução em que o professor propõe, e o aluno, desenvolvendo um estado de consentimento, imita; do estilo F ao estilo H, fazem parte do grupo caracterizado por atividades de investigação e descoberta em que o professor não propõe nada, apenas coloca o aluno perante situações novas, e o aluno, desenvolvendo um estado de dissonância cognitiva, tem de encontrar soluções para essas situações.

Durante todo o ano letivo, utilizamos maioritariamente quatro estilo de ensino que estão incluídos no grupo caracterizado por atividades de reprodução: estilo B - tarefa, estilo C – recíproco e estilo D – autoavaliação.

O estilo tarefa tem como características fundamentais o facto de o aluno iniciar um processo de individualização, passando a ter responsabilidades; o aluno faz ao seu ritmo e vontade e o professor fica mais liberto (corrigir - feedback - elogiar - afetividade); o aluno apenas toma decisões ao nível das tarefas propostas pelo professor, não as pode alterar. É sempre o professor que estabelece os objetivos, planeia a aula, impõe e faz respeitar as regras (Aranha, 2005). Este estilo de ensino foi maioritariamente utilizado nas aulas de natação, em que eu apenas dizia qual era a tarefa que tinham de executar, e os alunos impunham o seu ritmo, demorando o tempo que cada um precisava para concluir o objetivo. É um estilo que já promove alguma confiança e motivação nos alunos e que permite alguma interação social, em

comparação com o estilo A - comando.

O estilo recíproco tem como características fundamentais o facto de o aluno passar a ter a responsabilidade de fornecer feedback ao colega, com repercussões ao nível das relações inter-individuais e da instrução; os alunos são executante e observador (ao mesmo tempo) alternadamente com o colega; o professor controla e interfere em ambas as tarefas do aluno. Este estilo de ensino tem um grande valor formativo contribuindo para a autonomia da socialização (Aranha, 2005). Foi o estilo de ensino que foi mais utilizado durante todo o ano letivo, e que promovemos que os alunos usassem mesmo quando não era pedido. Foi utilizado em todas as Unidades Didáticas aquando dos exercícios em grupo, especialmente nos exercícios de grupos reduzidos a 2 ou 3 elementos, em que pedia sempre que observassem os colegas e corrigissem o que viam que estava mal, de modo a ajudar o colega a conseguir alcançar o objetivo por mim solicitado. É um estilo que permite não só aumentar a motivação e a confiança dos alunos, como também promove um maior convívio entre eles e obriga a que tenham um maior conhecimento e domínio dos conteúdos, e, para tal, a concentração e a atenção aumentam no momento da instrução.

O estilo autoavaliação tem como características fundamentais o facto de o aluno assumir para ele próprio a avaliação do seu desempenho - utilização da autoperceção e auto-feedback (Aranha, 2005). Este estilo de ensino foi utilizado no fim de cada período, pedindo a cada aluno que fizesse uma análise de si próprio. Foram mostrados todos os parâmetros de avaliação com as respetivas cotações da nossa ponderação, e o aluno após observar e fazer uma análise introspetiva do seu domínio cognitivo e motor, deveria autoavaliar-se. É um estilo que interfere muito com o canal emocional dos alunos, mas que também obriga a desenvolver o canal cognitivo.

3.3. Métodos de Controlo do Processo

A avaliação refere-se à recolha de informações necessárias para um (mais) correto desempenho. É um regulador por excelência de todo o processo ensino-aprendizagem. É a consciência do próprio sistema educativo (Aranha, 2004).

3.3.1. Avaliação Diagnóstica

Segundo Carvalho (1994), o processo de avaliação inicial tem por objetivos fundamentais, diagnosticar as dificuldades e limitações dos alunos face às aprendizagens previstas e prognosticar o seu desenvolvimento.

Segundo Aranha (2004), o processo ensino-aprendizagem é antecedido por uma fase de planeamento durante a qual se definem objetivos. Para que se consiga fazer uma definição de objetivos adequada, é necessário que primeiramente se conheça a turma e as suas capacidades, só depois é possível identificar o real nível dos alunos. O que nos permite ter esse conhecimento que nos irá ajudar na orientação e organização dos objetivos é então a Avaliação Diagnóstica.

Como já referi anteriormente quando falei do Planeamento Anual, o Departamento de Educação Física no início do ano realizou um mapa de rotações geral e também um mapa de rotações para cada turma, o que permitiu saber antes do início das quais seriam as modalidades a lecionar e a sua ordem, e quais os espaços onde iriam ser lecionadas, possibilitando o planeamento das aulas de avaliação diagnóstica referentes a cada modalidade.

As modalidades destinadas ao 8º ano de escolaridade foram: ginástica, natação, futsal, râguebi e voleibol. No 10º ano apenas lecionei uma modalidade que foi o basquetebol.

A nossa preocupação na avaliação diagnóstica de qualquer uma das modalidades foi conseguir perceber o nível da turma de forma geral, mas também de forma individual para posteriormente conseguir planear e definir bem as estratégias que iria aplicar ao longo da unidade didática. Para tal, nas modalidades coletivas, decidimos que iriamos definir exercícios simples, dinâmicos e em grupo, mas também alguns exercícios analíticos para que fosse possível observar alguns aspetos mais específicos que pudessem ser camuflados pelo movimento da dinâmica em grupo e, maioritariamente, optei por colocar jogo formal ou reduzido em grande parte da aula. Nas modalidades individuais optamos por exercícios simples que permitissem a repetição dos gestos técnicos para que a avaliação não se limitasse apenas a uma observação.

É importante referir que em todas as aulas de avaliação diagnóstica não houve descrição nem demonstração dos critérios que iriam ser observados e avaliados, apenas houve referência do objetivo da aula, de modo a que não houvesse influência nos alunos e a avaliação pudesse ser pura. As aulas de avaliação diagnóstica limitaram-se à observação e registo, sem feedback nem incentivo ou afetividade.

Na Avaliação Diagnóstica propriamente dita surgiram algumas dificuldades, mas que com a ajuda da orientadora e das colegas estagiárias consegui ultrapassar. Principalmente nas duas Avaliações Diagnósticas que foram realizadas no 1º Período, uma referente ao 8º ano e outra ao 10º, uma das dificuldades que surgiu logo ao dar início ao primeiro exercício foi o fato de ainda não ter conseguido relacionar todos os nomes com as caras dos alunos, então aí tive de arranjar uma estratégia diferente da

que estava planeada e fazer os grupos e as distribuições pelo espaço por ordem alfabética, ou seja, pela ordem da lista dos nomes da turma.

Para realizar o registo da recolha de dados feita através da observação, tinha sido previamente definido em conjunto com a orientadora e as colegas estagiárias que iriamos simplificar o nosso trabalho e apenas iriamos registar o “executa” através de um “1” e o “não executa” através de um “0”, de acordo com a realização correta ou não do critério de êxito que era observado no gesto técnico. Através deste método, foi possível a redução do tempo perdido entre a observação e o registo simplificando assim toda a ação da Avaliação Diagnóstica, bem como um melhor controlo do decorrer da aula já que me permitiu estar maioritariamente em observação e com a cabeça levantada controlando os alunos.

Mesmo simplificando o método da Avaliação Diagnóstica, continuava com dificuldade em observar todos os critérios de êxito que tinha definido para cada gesto técnico. A tabela que tínhamos feito inicialmente englobava muitos gestos e critérios porque o objetivo era manter a mesma tabela nos três momentos de avaliação, de modo a ser coerente e justa para com os alunos. Só posteriormente no momento da ação da observação e registo da Avaliação Diagnóstica é que percebi que era uma lista demasiado extensa, acabando aí por decidir que iria tentar reduzir a três critérios de êxito por gesto técnico. No princípio achei que desta forma poderia prejudicar os alunos porque estabelecendo poucos parâmetros de avaliação poderia estar a reduzir a probabilidade de sucesso já que bastava ter “0” em alguns critérios para que a nota fosse mais baixa, mas depois percebi que apenas simplifiquei a tabela e que desta forma, consequentemente, iria também simplificar o modo de como posteriormente nas aulas da unidade didática eu iria transmitir os aspetos chave do objetivo específico, beneficiando assim os alunos.

Outro aspeto que tivemos em conta na Avaliação Diagnóstica, foi em conseguir identificar os alunos com melhor desempenho e que se destacaram pela positiva, os alunos com maiores dificuldades e que se destacaram pela negativa, bem como em definir os grupos de nível presentes na turma. Com esta análise foi-nos possível planear e definir mais concretamente como deveriam ser os grupos de trabalho, tendo sempre em evidência a importância da cooperação e da entreajuda com vista em transformar futuramente a turma num grupo coeso e homogéneo.

Após concluída a Avaliação Diagnóstica, o professor está em condições de preparar objetivos e metas adequadas à turma e/ou grupos de alunos, calendarizar as atividades a desenvolver ao longo do ano considerando as matérias prioritárias, às quais deve dedicar mais tempo, organizar a atividade dos alunos sabendo à partida quais os que precisam de maior acompanhamento, organizar a turma, planeando em

função das dinâmicas e dos perfis dos alunos (Carvalho, 1994).

3.3.2. Avaliação Formativa

A Avaliação Formativa é a avaliação que nos permite ir verificando a progressão dos alunos e que nos permite também, verificar se o que tínhamos planeado se mantém adequado às necessidades efetivas da turma.

A avaliação formativa adota uma dupla vertente: para o professor, orientando e regulando o seu ensino, permitindo o ajuste dos planos ao constatar os progressos dos seus alunos; para o aluno, vai verificando os seus progressos e ajudando a gerir a sua aprendizagem, em função das metas pré-estabelecidas. (Araújo, 2007)

Desta forma, o propósito da avaliação formativa é assegurar que se mantêm as capacidades do aluno, bem como que haja melhoria das mesmas ao longo do processo ensino-aprendizagem. É uma avaliação que tem como função recolher informações e evidências que permitam estruturar, planear e regular as aprendizagens futuras até à Avaliação Sumativa.

Na turma do 8ºA foram realizadas, para todas as Unidades Didáticas, as respetivas avaliações formativas. Foram avaliações sem datas fixas e sem aviso prévio para os alunos, na qual houve alternância entre as observações e os feedbacks para a melhoria, ao longo da execução da mesma. Esta avaliação teve como principal objetivo perceber se o planeamento e critérios que tinham sido definidos após a avaliação diagnóstica, se mantinham adequados às necessidades dos alunos, e também se houve melhoria nas capacidades dos alunos, percebendo se as dificuldades que tinham foram diminuídas e se a taxa de sucesso aumentou. A tabela referente a esta avaliação foi sofrendo alterações ao longo de um período de tempo consoante as nossas observações, e pode ser consultada no meu Dossier de Estágio e em anexo.

Segundo Aranha (2004), através desta avaliação é possível avaliar os três domínios da aprendizagem: o sócio afetivo, o cognitivo e psicomotor.

O valor percentual atribuído a cada um dos domínios, em todas as Unidades Didáticas foi o seguinte:

 Domínio Sócio-afetivo (20%), em que 5% correspondiam ao comportamento de todas as aulas, 5% ao cumprimento das regras da disciplina, 5% à assiduidade e pontualidade que foi registada no início e confirmada no fim de cada aula e 5% para o interesse e empenho demonstrado, onde se incluiu o parâmetro da participação nas aulas.

 Domínio Cognitivo (20%), que foi analisado através da cotação do teste teórico.

 Domínio Psicomotor (60%), em que 45% correspondiam aos conteúdos programáticos e à avaliação contínua das destrezas e 15% ao teste prático. Como no 1º e 2º Períodos foram lecionadas duas modalidades, os 60% foram divididos em 30% para cada modalidade, sendo que dentro destes 30%, 22.5% correspondiam aos conteúdos programáticos e à avaliação contínua das destrezas e os restastes 7.5% ao teste prático.

3.3.3. Avaliação Sumativa

Tal como a Avaliação Formativa, a Avaliação Sumativa também nos permite verificar a evolução dos alunos, sabendo se houve melhorias ou não das capacidades ao longo do processo ensino-aprendizagem. A diferença é que enquanto na Avaliação Formativa há o apoio do professor ao nível da correção e ajuda ao aluno através dos

feedbacks levando à melhoria da sua aprendizagem, na Avaliação Sumativa não há

essa interação e ajuda, o aluno executa os exercícios por si mesmo recorrendo apenas às suas capacidades e às aprendizagens adquiridas até ao momento.

Segundo Araújo (2015), esta avaliação utiliza procedimentos e referenciais perfeitamente estabelecidos, segundo protocolos construídos para o efeito. Desta forma, a Avaliação Sumativa é executada com base nos critérios de avaliação pré-definidos que são iguais para todos os alunos da turma.

É uma avaliação final, com caráter sumativo (faz uma súmula do que aconteceu ao longo do processo, refletindo pelo (in)sucesso do produto) que fornece informações sobre o produto final e permite fazer um balanço da atividade (Aranha, 2004).

Certo que a Avaliação Sumativa é também um resultado das restantes avaliações anteriormente descritas e daquilo que foi observado e registado ao longo do ano, mas nesta avaliação também está inserido o teste escrito que tem um valor percentual mais elevado. A data deste teste escrito para cada Unidade Didática foi marcada e comunicada no início de cada período, com vista a ser numa das duas últimas semanas de cada uma. Os critérios de avaliação bem como os conteúdos que iriam ser observados e avaliados foram comunicados previamente aos alunos de modo a não os prejudicar, mas sim preparar para não haver insucessos.