AS CONCEPÇÕES E SABERES DE ACADÊMICAS-PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO SOBRE IDENTIDADE E PROFISSIONALIDADE DOCENTES EM CONSTRUÇÃO

AS CONCEPÇÕES E SABERES DE

ACADÊMICAS-PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL: UM ESTUDO SOBRE IDENTIDADE E

PROFISSIONALIDADE DOCENTES EM CONSTRUÇÃO

Sandra Regina Gardacho Pietrobon 1

Nájela Tavares Ujiie 2 RESUMO: O trabalho ora apresentado é parte integrante de um projeto de pesquisa que visa investigar a relação entre os saberes trabalhados no curso de Pedagogia, de uma Universidade pública do Paraná e os saberes da ação docente de professoras da Educação Infantil, em processo de formação no curso citado. A pesquisa se caracteriza como um estudo de caso etnográfico numa abordagem qualitativa, tendo como instrumentos de coleta de dados, observações da prática pedagógica das acadêmicas e entrevistas, com o intuito de diagnosticar quais seriam os saberes necessários para a atuação docente na Educação Infantil. O trabalho educativo nessa fase requer a integração indissociável entre o educar e o cuidar, objetivo primordial da Educação Infantil, a fim de proporcionar a formação da criança em seus aspectos cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, culturais, psicológicos, éticos e estéticos. Assim, há uma variedade de saberes que os professores necessitam articular em suas práticas, saberes disciplinares, curriculares, profissionais e experienciais,

considerando a fase de desenvolvimento e a livre-expressão das crianças. Nesse sentido, pretende-se apresentar o curso de formação como lócus de

reflexão e pesquisa sobre os saberes e fazeres docentes na e da Educação Infantil.

PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil. Saberes. Prática educativa. Formação docente.

1 Mestre em Educação pela PUC-PR. Professora do Departamento de Pedagogia da UNICENTRO, Campus de Irati. Universidade Estadual do Centro Oeste - Campus Universitário de Irati – Setor de Humanas, Letras e Artes, Departamento de Pedagogia - DEPED - Fone (42) 3421-3024, PR 153 – KM 7 – Bairro Riozinho CEP:84500-000 – Irati - PR – Brasil. E-mail: spietrobom@yahoo.com.br.

2 Mestre em Educação pela UEPG. Professora do Colegiado de Pedagogia da FAFIUV. Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória, Colegiado de Pedagogia – Fone (42) 3522-4433, Praça Coronel Amazonas, s/n, Centro CEP: 84600-000 – União da Vitória – PR – Brasil. E-mail: najelaujiie@yahoo. com.br.

KNOWLEDGE OF ACADEMIC-TEACHERS OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION: A STUDY OF IDENTITY AND PROFESSIONALISM IN TEACHING BUILDING

ABSTRACT: The work is part of a research project that aims to investigate the relationship between knowledge worked in the Pedagogy course at a university in the state of Parana and knowledge of the action of Infant education teachers, in process of training. The research is characterized as an ethnographic case study, with a qualitative approach, taking as instruments for collecting data, observations of pedagogical practice of the scholars and interviews, in order to diagnose what would be the necessary knowledge for the teachers’ performance at Infant Education. The educational work in this phase requires the integration between educating and caring, primary objective of Infant Education, to provide the training for children’s cognitive, emotional, social, cultural, psychological, ethical and aesthetic aspects. Thus, there is a variety of knowledge that teachers need to articulate in their practices: disciplinary, curriculum, professional and experiential knowledge, considering the stage of development and free expression of children. In that sense, it is intended to present the training course as a locus for reflection and research on faculty knowledge and doing in Infant Education.

KEY WORDS: Children education. Knowledge. Teaching practice. Teacher formation.

INTRODUÇÃO

N

iden-tidade e profissionalidade docente de professoras da Educação Infantil ou educadoras da primeira infância, principalmente por ser uma área de atuação profissional que, historicamente, tem sido relegada no panorama edu-cacional brasileiro. O profissional da Educação Infantil surge no cenário nacional sem qualquer exigência de qualificação, e apenas a partir de mudanças sociais significativas que influenciaram reformas no sistema político e educacional, na década de 1990, é que a sua formação passou a ser discutida no Brasil.

Dentro deste contexto de debate e construção, a presente pesquisa busca investigar: quais os saberes necessários à atuação docente na Educação Infantil, e tem-se por base os seguintes objetivos: compreender a identidade e profissio-nalidade docente, bem como que saberes são elaborados pelas acadêmicas na sua prática enquanto professoras na Educação Infantil; refletir se há uma relação entre os saberes docentes trabalhados no curso de Pedagogia com a prática dessas acadêmicas-professoras nas creches e pré-escolas e, in-ferir quais os saberes necessários para a atuação nessa etapa educativa com crianças de 0 a 6 anos.

A pesquisa contou com a abordagem qualitativa e com a estruturação do tipo estudo de caso, em sua realização teve duração de dois anos, que compreendeu de setembro de 2006 a agosto de 2008.

Neste trabalho serão apresentados aportes teóricos da pesquisa, bem como alguns indicativos dos dados coletados via entrevista com dez acadêmicas-pro-fessoras da Educação Infantil e observações direta da prática pedagógica de duas destas profissionais. Assim, prima-se por meio deste trabalho socializar os dados e disseminar as análises e considerações constituídas ao longo da pes-quisa.

IDENTIDADE, PROFISSIONALIDADE E SABERES DOCENTES

Em relação à identidade do professor, Guimarães (2004) comenta que, atu-almente, muitas profissões vivenciam o que se chama de “crise de identidade”, por isso há uma preocupação na formação dos professores no que diz respeito à construção da identidade dos mesmos. A formação de professores, segundo o autor, não colabora, muitas vezes, para a melhoria da profissionalização.

Brzezinski (1996, p. 8) diz que toda identidade, do ponto de vista sociológico, é construída:

A identidade construída pode ser pessoal ou coletiva. A primeira é con-figurada pela história e experiência pessoal e implica um sentimento de unidade, originalidade e continuidade, enquanto que a segunda é uma construção social que se processa no interior dos grupos e das categorias que estruturam a sociedade e que conferem à pessoa um papel e um status social. A identidade profissional configura-se como

uma identidade coletiva.

A autora destaca que, nas sociedades capitalistas, os professores passaram por um processo de perda de controle sobre os seus meios de produção, o que veio a contribuir para a perda ou o enfraquecimento da identidade docente. Nesse sentido, os educadores, ao tomarem consciência dessa perda de controle, bus-caram alternativas para superar tal problemática, partindo, segundo Brzezinski (1996, p.12), para a construção do seu profissionalismo, na busca por sua identi-dade, o que teria as seguintes características: “ser professor dotado de conheci-mento e competências específicas que o diferenciam de outros profissionais, isto é, ter a docência como base de sua formação”.

Distanciando um pouco o olhar dessa questão denunciada por Brzezinski, Pimenta (1999) enfatiza que, cada vez mais, o trabalho do professor se torna essencial numa sociedade em que as informações e o conhecimento são

produ-zidos de forma acelerada. Nesse sentido, o educador, desde a primeira infância, será um mediador, não um reprodutor ou transmissor do conhecimento.

Os saberes que configuram a docência é um dos aspectos da identidade do professor de Educação Infantil, sendo um dos temas presentes nas pesquisas em educação. Portanto, há um novo repensar quanto à formação do professor, de modo que a ação educativa não se restringe ao simples mecanicismo, a uma atividade burocrática, mas a uma “[...] contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados” (PIMENTA, 1999, p.18). Desta forma, segun-do a autora, a licenciatura deve possibilitar aos futuros professores a construção de seu “saber-fazer” docente, o que possibilitará a construção de sua identidade enquanto professores.

A identidade, para Pimenta (p. 18), “é um processo de construção do sujeito historicamente situado”. A transformação ou evolução de uma profissão depen-derá das necessidades do momento histórico, por isso a profissão de professor tem um caráter dinâmico, porque é uma prática social com indivíduos historica-mente situados, o que exige dos educadores da infância a mobilização de seus saberes, sejam estes teóricos ou práticos.

De acordo com Santos (2005), a identidade da profissional de educação infantil, os saberes e fazeres necessários à docência constitui-se de buscas in-dividuais e coletivas, que atingem a dimensão pessoal, institucional, sindical e se relacionam com a dinâmica do conhecimento científico, senso-comum, bem como saberes construídos ao longo do exercício profissional. Assim, os saberes da docência não são formados por uma vertente única.

No que diz respeito aos saberes docentes, necessários à prática educativa, Pimenta ressalta que os mesmos se constroem a partir da significação que cada professor dá ao seu trabalho, de seus valores, de suas vivências, de sua forma de pensar, de ver o mundo e de seus conhecimentos voltados à prática da pro-fissão (conceitos, teorias, didática, metodologias de ensino, entre outros). Para a autora, a mobilização dos saberes da experiência é o ponto inicial para que, em determinadas disciplinas o professor-formador possa mediar esses saberes com aqueles que se propõe a ensinar, possibilitando, assim, o processo de construção da identidade dos futuros professores.

Pimenta ressalta, nos saberes da docência: a experiência – saberes que

os alunos do curso de formação já sabem sobre o que é ser professor por vi-venciarem essa prática durante a escolarização, e saberes que produzem, em

sua prática, no caso de serem professores; o conhecimento – a importância e o

significado do conhecimento na vida dos professores e de seus alunos, indagar,

pedagógicos – são os aliados ao conhecimento e à experiência, mas necessitam ser construídos a partir das necessidades que o real impõe, portanto, contextu-alizados.

Em relação aos saberes docentes, enquanto constitutivos do saber do pro-fessor, Tardif (2002) faz uma distinção entre os saberes que são adquiridos na prática da profissão (saberes experienciais), e aqueles saberes adquiridos no âmbito da formação de professores (saberes profissionais).

Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes trans-mitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação). O professor e o ensino consti-tuem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação.

Esses saberes são destinados à formação científica ou erudita dos professo-res e, no momento em que se incorporam à prática docente, esta se transforma em prática científica, segundo o autor. Há, também, os saberes disciplinares, oriundos das diferentes áreas do conhecimento (Matemática, História, Filosofia, Psicologia etc); os saberes curriculares que se apresentam nos programas esco-lares, os quais os professores necessitam de alguma forma aplicar, e os saberes experienciais são aqueles saberes práticos, os quais se integram à prática do professor, é a cultura docente em ação.

A formação de professores, especificamente no curso de Pedagogia, tem papel crucial na formação de professores de modo geral, para tanto é necessário discutir e aprofundar com os acadêmicos os saberes que estes trazem de suas vi-vências, enquanto docentes ou discentes, portanto, possuem pré-concepções da dinâmica de sala de aula, sendo que outros saberes constroem-se no decorrer do curso. A reflexão sobre os saberes, trabalhados no curso de Pedagogia, torna-se essencial para compreender em que perspectiva esse curso estaria formando e cumprindo sua função de formar pedagogos para atuação na docência. Enfatiza-se que a perspectiva adotada para a investigação é de que haja um diálogo, uma interação entre teoria e prática, no decorrer do curso de formação. Assim, foi com

este enfoque que o curso de Pedagogia se tornou lócus da pesquisa apresentada.

AS CONCEPÇÕES DE ACADÊMICAS-PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Tomando por respaldo os aportes destacados, a pesquisa buscou atuar cap-tando as concepções de acadêmicas-professoras da Educação Infantil acerca dos saberes necessários à ação docente nesta etapa educativa, bem como tendo

em vista a compreensão da identidade e profissionalidade docente em constru-ção.

Assim, nas entrevistas realizadas constatou-se por meio da fala das aca-dêmicas-professoras que emergiram dois tipos de saberes como essenciais: os saberes disciplinares e os saberes pedagógicos (no sentido de recursos

neces-sários a prática docente). Evidenciados nas transcrições a seguir3_:

Conhecer as fases do desenvolvimento infantil, dominar as tendências pedagógicas e teorias referentes à área e documentos relacionados às políticas de atendimento a infância. A-P1

Acho que é primordial o educador ter uma noção do desenvolvimento e das limitações da criança, só assim ele planejará atividades que ajuda-rão a criança na construção do conhecimento. A-P3

As políticas, os fundamentos, a história e a psicologia... A-P9

Construção da autonomia, na prática pode se observar esta necessida-de nas atividanecessida-des previamente planejadas ou na construção em conjun-to com as crianças da rotina diária. A-P2

As fases de desenvolvimento da criança, como ela aprende, isso con-tribui para melhor compreensão e desenvolvimento de atividades para cada faixa etária, como fazer um planejamento que atenda as necessi-dades das crianças, dentre outros. A-P4

Os saberes da Psicologia da Educação, por acompanhar as fases do desenvolvimento da criança, sobre vários pontos de vistas (por exem-plo, Piaget e Vygotsky), os saberes em relação à Educação Física como motricidade e desenvolvimento da criança, conforme a maturação [...]. Os saberes relacionados à própria disciplina de Educação Infantil, como por exemplo, processo de adaptação da criança, organização do ambiente, relacionamento com as famílias, o que se deve priorizar na aprendizagem, entre outros; além de contribuições das metodologias da matemática, língua portuguesa, história, geografia e ciências, que de alguma forma são utilizadas. A-P5

3 Ao final de cada transcrição segue a sigla A-P, ou seja, acadêmica-professora, e respectiva numeração conforme coleta, a partir da realização das entrevistas, a fim de preservar a identidade dos participantes da pesquisa.

As acadêmicas-professoras 1, 3 e 9 ressaltam a relevância dos saberes dis-ciplinares, principalmente do campo da Psicologia, quanto à questão do desen-volvimento infantil e como se dá a construção do conhecimento. Destacam os saberes disciplinares da área de História, bem como das políticas de atendimento à infância, o que revela uma preocupação das acadêmicas em relação aos docu-mentos que norteiam essa etapa, no sentido de também dar uma diretriz ao seu trabalho docente, de forma que, “[...] os componentes disciplinares constituem um conjunto de dispositivos envolvendo práticas e discursos que alimentam um determinado campo” (BORGES, 2004, p. 208), portanto, é um campo de argu-mentação, de discussão teórica, mas varia muito em decorrência dos grupos que realizam essa transposição, como também do contexto.

Em relação aos saberes pedagógicos, estes compreendidos de acordo com Mizukami (2002), um saber que vai além do domínio do professor em uma área do conhecimento, mas que engloba os objetivos, os procedimentos para o ensino e a aprendizagem, a organização do grupo de crianças e a interação do educador com os mesmos, uma conjugação entre saberes curriculares e experienciais na ação docente profissional; nesse caso, as acadêmicas-professoras 2 e 4 desta-cam o planejamento como algo que norteia a prática educativa no trabalho com as crianças, sendo que, este planejamento, que se traduz em uma rotina diária pode ser discutido com as crianças, envolvendo-as no processo de elaboração, fazendo-as sentirem-se partícipes da proposta que, não é apenas do professor. Isto demonstra a preocupação das mesmas com a organização do espaço e do tempo do cotidiano da Educação Infantil, destacando a necessidade da interação educador-criança, e que o trabalho docente na Educação Infantil não tem uma característica espontaneísta por parte do educador.

A acadêmica-professora 5 destaca que os saberes disciplinares das áreas de Psicologia, Educação Física, Fundamentos da Educação Infantil e Metodolo-gias em geral servem de base para o planejamento, ou seja, norteiam a escolha de propostas educativas que estejam de acordo com as necessidades das crian-ças, sejam estas cognitivas, motoras, afetivas ou outras.

No decorrer das entrevistas, em alguns momentos, as acadêmicas-professo-ras foram contraditórias em seus posicionamentos. Para além das respostas sub-jetivas foi solicitado às dez acadêmicas entrevistadas que, numa escala objetiva de dez a cem por cento, pontuassem a contribuição do curso de Pedagogia para sua atuação na educação infantil.

De um modo geral, o curso de Pedagogia tem a aprovação na formação da profissional de educação infantil, com uma contribuição positiva de sessenta por cento, sendo por vinte por cento das acadêmicas-professoras avaliada como ótima, com aproveitamento entre noventa a cem por cento, e por quarenta por

cento delas avaliada como boa, com aproveitamento dos conhecimentos adquiri-dos entre setenta a oitenta e nove por cento. A avaliação negativa, constante de regular e ruim ocorreu em quarenta por cento.

Deste universo de entrevistadas foram selecionadas duas acadêmicas-professoras para observação da prática pedagógica na Educação Infantil, sendo uma de cada extremo avaliativo, a fim de compreender como se efetiva a prática educativa dessas acadêmicas-professoras e quais os saberes e fazeres que as embasam.

A PRÁTICA EDUCATIVA DE ACADÊMICAS DO CURSO DE PEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O objetivo das observações da prática pedagógica de acadêmicas do curso de Pedagogia é investigar se há uma relação existente entre os saberes docen-tes do curso e a prática educativa das mesmas, também analisar de que forma o curso de Pedagogia contribui para a atuação na Educação Infantil.

Neste sentido, as observações foram realizadas nos meses de maio e junho de 2007, num total de 8 sessões de, aproximadamente, 4 horas de permanência da pesquisadora no campo das atividades realizadas pela acadêmica-professora

14 _{com as crianças, como também conversas com a coordenação do CMEI}

in-vestigado, e com a coordenação geral da Educação Infantil do município. A aca-dêmica-professora 2 foi observada nos meses de setembro e outubro de 2007, num total de 8 sessões de, aproximadamente, 4 horas, o que totalizou 32 horas de observação analítica com cada uma das participantes dessa fase da pesquisa. Nesse momento, a coordenação das creches municipais encontrava-se num período de transição, tendo em vista que passaram a ser coordenadas pela Se-cretaria Municipal de Educação a partir do mês de julho de 2007 e, não mais pela Secretaria de Promoção Social, fato este que influi no que tange à visão das creches ou CMEIs como espaço apenas de cuidado, marcadamente uma visão assistencial.

Assim, a Educação Infantil é vista por alguns educadores como uma eta-pa que não necessita de planejamento, de uma proposta pedagógica que dê subsídio à prática do educador com as crianças – essa visão é errônea. Com a Constituição Federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), começou-se a considerar a criança como cidadã, sujeito de direitos e que possui prioridade quanto a uma

es-4 Será utilizado a partir deste momento os termos acadêmica-professora 1 e acadêmica-professora 2, para não identificá-las e, para distinguir a análise das práticas.

cola de qualidade, como coloca Guimarães (2005). Uma educação de qualidade passa pela legislação que dá seu suporte legal, por uma proposta pedagógica e educativa coerente com o objetivo de educar para a cidadania, e, também, uma formação de professores consistente.

Para a análise das observações realizadas da prática educativa da acadê-mica do curso de Pedagogia, na Educação Infantil com crianças de 4 a 5 anos,

após seleção dos dados, optou-se por analisar três indicativos da mesma: o

pla-nejamento formal das educadoras: o brincar; as atividades coordenadas pelo educador no cotidiano da turma de Educação Infantil, e; a interação/ intervenção da educadora.

Em relação ao primeiro indicativo, o planejamento formal da acadêmica-professora 1 não foi visualizado pelas pesquisadoras, pois o mesmo havia sido entregue à coordenação municipal da Educação Infantil nos meses de observa-ção, mas em relatos informais a educadora comentou que suas atividades visam propiciar a ludicidade às crianças, envolvendo além dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento, também o espaço para o cuidado, o que se apresentou em sua rotina diária (higiene, alimentação).

O planejamento formal da acadêmica-professora 2 está ancorado nos se-guintes eixos: Quem sou?, Família, Casa, Escola, Bairro, Meios de Transporte, Trânsito, Meios de comunicação, Profissões, Meio Ambiente, Ar, Solo, Fenôme-nos da Natureza, Seres Vivos, Plantas, Animais, Alimentos, Matemática, Lingua-gem Oral e Escrita, Artes, Higiene, Saúde e Segurança. Além do planejamen-to, que fora discutido com a coordenadora do CMEI, a acadêmica-professora 2 possui uma rotina de trabalho organizada, a qual envolve ações de educação e cuidado, com espaço para a ludicidade. Importante salientar que há escassez de recursos em ambos os espaços educativos, com relação a materiais.

O brincar é toda ação lúdica desenvolvida pela criança, qualquer objeto pode se transformar em um brinquedo, ou qualquer momento pode ser transfor-mado em brincadeira (UJIIE, 2008). Percebeu-se na prática da acadêmica-pro-fessora 1 que, os momentos de brincadeira ficam reservados à hora do parque e momentos antes do lanche. Na sala de aula, a brincadeira não está, praticamen-te, presente nas atividades desenvolvidas pela educadora, estes momentos são parcos. As atividades orientadas e relacionadas aos conteúdos são consideradas como algo sério, que deve ficar registrado nas folhas mimeografadas, é o que se lê da prática da acadêmica-professora 1. Para ilustrar, como momentos em que a ludicidade estava presente, pode-se relatar que, em uma das observações a aca-dêmica observada sentou em círculo com as crianças e, as mesmas, disseram que gostariam de brincar de “passa anel”. A brincadeira não durou muito tempo, pois logo quiseram sair e correr no pátio (Diário de campo – 16/05/07).

A organização do espaço não permite que as crianças brinquem em sala de aula, tendo em vista que não há “cantinho dos jogos” ou outro “canto” alternativo (leitura, massinha, construção) para que, ao finalizarem as atividades orienta-das pelas educadoras, possam brincar livremente. Há uma caixa com brinquedos que, por vezes, são oferecidos às crianças, mas não estão ao alcance das mes-mas. A brincadeira livre ou jogo espontâneo da criança são elementos interes-santes de serem observados pelo educador para que, o mesmo, possa perceber as necessidades das crianças. “O jogo espontâneo infantil possui, portanto, dois aspectos bastante interessantes e simples de serem observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criança se dedica à brincadeira”. (SANTOS, 2001, p. 89)

Na prática da acadêmica-professora 2, embora a sala de aula seja pequena, o brincar tem seu lugar garantido em seu interior, ora de forma orientada pela educadora que convida as crianças a cantar e realizar atividade rítmica, com a música da “Cobra”, a “Minhoca”, o “Trenzinho”, entre outras (Diário de Campo 13/09/2007), ora como espaço livre quando brincam sobre as mesas com mi-niaturas de bonecas, animais e carrinhos, ou fantoches. Os brinquedos estão guardados em uma caixa de papelão. No momento do “brinquedo”, a professora coloca a caixa à disposição para as crianças escolherem seus brinquedos. As crianças brincavam sentadas com os brinquedos sobre as mesas, pois a sala não possui cantos alternativos para brincadeiras e não há espaço suficiente – forte limitador das atividades de livre-expressão. O manuseio de brinquedos era feito em grupos, sendo meninas de um lado e meninos do outro, por escolha das pró-prias crianças. Nesse momento, elas brincavam sem a intervenção da educadora.

As crianças criam seus conceitos a partir de brincadeiras, porém a finali-zação não demora a chegar. Os brinquedos são guardados novamente na cai-xa pelas próprias crianças mediante reclamações quanto ao fim da brincadeira, notou-se que este momento tem curta duração. Outro momento reservado para brincadeiras é o parque, depois do lanche, onde as crianças também não são direcionadas (Diário de campo, 12/09/07). Segundo o Referencial Curricular Na-cional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), o incentivo do educador quanto ao ato de brincar é fundamental para a construção da identidade e da autonomia na criança, desenvolve a imaginação e a criatividade, possibilitando assim, um enriquecimento na formação da sua identidade e auxilia no desenvolvimento cog-nitivo.

As atividades coordenadas pelo adulto, geralmente, compreendem pro-postas feitas para todo o grupo, com o intuito de desenvolver a atenção e a con-centração. Na prática educativa da acadêmica-professora 1 e de sua auxiliar de sala, observou-se que, sempre nesses momentos em que seria realizada a

proposta de trabalho/atividade daquele referido dia, as educadoras chamavam a atenção das crianças de maneira a persuadi-las para prestarem atenção, sempre havia muita conversa entre as crianças, o que de fato é natural, pois estavam sentadas em mesas conjuntas. Por conta disso, havia sempre um tom de repre-ensão às crianças. Percebeu-se que, as atividades coordenadas pela educadora em questão, tinham o objetivo de registrar algo que havia sido feito, como cum-primento do que era exigido pela coordenação, haja vista a exploração superficial das atividades, o que remete à ideia de improvisação no planejamento.

Roda inicial: chamada e contagem do número de meninos e meninas presente, exploração da linguagem matemática.

Hora do Conto: “O Patinho Feio”, sem conversa prévia.

Atividade posterior à história: pintura, recorte e colagem do quebra-ca-beça ilustrativo.

Momento de brincar livre: em sala com jogos de construção. Desorgani-zação e agitação, orientação para brincarem organizadamente, enquan-to os colegas terminavam a atividade anterior para poderem passar à próxima atividade que foi anunciada, após uma pausa reflexiva, “massi-nha”, promovendo entusiasmo por parte das crianças.

Modelagem com massinha. (Diário de Campo – 13 jun. 2007)

As atividades coordenadas pela acadêmica-professora 1 e sua auxiliar são realizadas de forma mecânica e sem um objetivo específico com as crianças, o que é consequência da ausência de uma proposta pedagógica da instituição e do planejamento diário das educadoras.

É oportuno referir que as atividades podem se estruturar em torno de eixos organizadores, como temáticas, que, através de um fio condu-tor, poderão se explicitar de modo interessante e contextualizado para as crianças. Assim pode-se partir de uma situação problema, de um fato surgido na sala de aula ou na comunidade, de um relato interes-sante que uma criança fez e organizar estratégias pedagógicas para a construção de um estudo de modo adequado à faixa etária dos alunos. (BARBOSA; HORN, 2001, p. 71)

As crianças, embora coordenadas pelo adulto, demonstram sua visão de mundo e, também, que sua forma de expressão é livre, mesmo que o adulto im-ponha o que tenha que ser feito. Essa questão ficou demonstrada quando, a aca-dêmica-professora 1 propôs às crianças que desenhassem uma flor e a

pintas-sem (Diário de campo, 16 maio 2007). Havia no quadro de giz uma flor “modelo” a ser seguido (cores específicas: caule verde, miolo amarelo, pétalas vermelhas). Interessante notar que, embora a educadora dissesse às crianças exatamente como era para ser feito, cada uma delas fez a “sua própria flor”, expressando sua individualidade, criando seu desenho, fruto da sua percepção das coisas.

Apreciar o desenho da criança é entender que nele a finalidade não é um sinal de identificação objetiva. [...] O desenho infantil trata-se de um testemunho e não de um fornecimento de informações mensuráveis, que pode ser decifrado como se fossem relações numéricas. Os que conhecem e se acostumam com o modo que as crianças desenham enxergam com outros olhos e conseguem perceber a essência da cria-tividade. (SANS, 2007, p. 60)

A criança, portanto, é um ser que cria, experimenta o mundo à sua volta, ela-bora hipóteses sobre os fenômenos naturais e sobre como se escreve, é um ser no mundo e estabelece relações com este e com as pessoas, por isso, desconsi-derar essa riqueza seria levar as crianças ao fracasso e a obedecer as regras das instituições nas quais estão inseridas, sem dar espaço para que sua independên-cia e autonomia seja desenvolvida.

Quanto às atividades coordenadas pela acadêmica-professora 2, percebeu-se que a educadora ao iniciar as atividades, percebeu-sempre questionava as crianças de forma relevante em relação ao que era proposto, deixando vir à tona o assun-to trabalhado, como exemplo: ao trabalhar com a temática “frutas”, questionou quais eram frutas preferidas das crianças e o que conheciam, levando-as assim a um círculo de diálogo. Notou-se que, a professora lança mão de atividades mimeografadas. Embora as mesmas tolham a criatividade das crianças, estas são o único recurso para a feitura de atividades, além de outras que são feitas artesanalmente. Observou-se que, a acadêmica-professora 2 chama a atenção das crianças quanto à cor “correta” das frutas as quais estavam pintando (Diário de Campo, 03 set. 2007), o que de certa forma inibe a capacidade das crian-ças, mas por outro lado, exige das mesmas que observem a realidade de forma mais atenta. Algo que chamou a atenção foi que, logo após o término da pintura comentada anteriormente, foi distribuída outra folha mimeografada, porém cada folha tinha somente uma fruta desenhada (cada criança ficou com uma fruta dife-rente), mesmo a educadora chamando a atenção quanto a cor adequada de cada fruta, as crianças pintaram as mesmas conforme sua visão usando outras cores, isto revela que as crianças, mesmo direcionadas pelo adulto, demonstram de alguma maneira sua percepção de mundo. A partir dessa atividade das crianças, foram montados fantoches de vara com os mesmos. A acadêmica-professora 2

revelou que sempre faz as atividades com as crianças, não trazendo tudo pronto e finalizado, embora haja uma contradição: os desenhos são sempre mimeogra-fados, o espaço para a criação livre é restrito em muitos momentos. Entretanto, o encaminhamento dado demonstra um planejamento da ação docente.

No aspecto da intervenção da educadora com as crianças, embora a

acadêmica-professora 1 se mostrasse afetiva com as mesmas em muitos mo-mentos, não era uma intervenção que propiciava o desenvolvimento das diversas linguagens, pois sempre estava a tolher a expressão oral das crianças, no que se refere ao tempo para realizarem as atividades que compreendiam o espaço de sala de aula. A maneira como chamava a atenção das crianças era cuidadosa, mas severa, o que não leva as mesmas a reconhecerem os limites, de forma que, quanto mais são chamadas a atenção, mais se exaltam (Diário de campo, 23 maio 2007). O que dificulta o andamento das propostas às crianças no cotidiano da turma é, que, como há duas educadoras, cada uma propõe coisas diferentes, possuem relações diferenciadas com as crianças, o que leva a supor que, não há um planejamento conjunto das atividades, sejam elas livres ou coordenadas, pois a posturas de ambas difere muito.

Quanto à intervenção da acadêmica-professora 2 com as crianças, demons-trava em todo momento carinho e muita preocupação com a higiene e a alimenta-ção das mesmas. Mostrava-se preocupada com a organizaalimenta-ção da sala, colocando as cadeiras sempre no lugar certo para que as crianças tivessem um pouco mais de espaço e, ao mesmo tempo, noção de organização. Ao chamar a atenção das crianças a educadora mostrava voz ativa e conseguia a atenção requerida, co-locando assim, limites no momento apropriado. Quanto às atividades propostas, estas seguiam sempre um horário específico conforme a rotina estabelecida no centro de educação infantil, no entanto, sem uma rigidez tão marcante.

A maneira como o educador prepara suas atividades revela sua visão de co-nhecimento, de ensino, de aprendizagem e de criança. Os desenhos mimeografa-dos, prontos, fazem parte do cotidiano do CMEI, mesmo assim a livre-expressão, o brincar, o desenvolvimento da autonomia e da criatividade são considerados princípios básicos na atuação da acadêmica-professora 2, que encontra-se em processo de formação.

Pode-se dizer, a partir das observações realizadas das acadêmicas-profes-soras que, as mesmas procuram estabelecer uma relação entre cuidar-educar, mas ainda estão restritas ao aspecto escolarizante, de cumprimento das ativida-des na educação infantil, visualizando-a como etapa de preparação para o ensino fundamental. Nesse sentido, a livre-expressão da criança, a construção da sua identidade e a socialização como algo a ser construído nessa etapa ficam limita-dos, mais ainda, na prática da acadêmica-professora 1.

Assim, acredita-se que a formação inicial e permanente do educador é ponto preponderante para que a prática educativa na educação infantil seja ampliada, não apenas na diversificação das atividades, mas, sobretudo, na ampliação do conceito de criança e infância.

Educar na Educação Infantil significa proporcionar situações de cuidado, de brincadeiras, de interação educador-criança e criança-criança (BRASIL, 1998). O educador, nessa etapa, caracteriza-se como mediador do processo de ensino-aprendizagem: precisa ouvir e sentir as crianças, o que estas pensam, bem como observar de que gostam de brincar, as suas concepções, o seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formação do ser humano sensível, de uma base de valores, que proporcionarão às mesmas a busca e a vontade de aprender, mas também ser.

Para tanto, uma proposta pedagógica que considere as diversas linguagens (emocional, oral e escrita; matemática; artística; naturalística, corporal; musical, temporal e espacial) é essencial para propiciar às crianças o contato com a plu-ralidade de conhecimentos, no entanto, a intervenção do educador necessita ser repensada e refletida, de modo que, a relação entre o que se planeja e o que se faz tornem-se algo real e efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo é atentar a fundamentos que norteiem essa proposta, englobando “princípios éticos – da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade; princípios políticos – dos direi-tos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade; princípios estéticos – da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da qualidade” (BRASIL, 1999), além da concepção de criança enquanto cidadão de direitos e de educadores compro-metidos com a infância.

Os professores que atuam com crianças pequenas, portanto, são constru-tores de saberes na sua ação docente cotidiana. Saberes estes que podem ser chamados de experienciais que são fruto de saberes profissionais, curriculares, disciplinares (TARDIF, 2002), o que revela uma formação permanente do educa-dor. Formação esta que atente às diversas linguagens ou formas de expressão da criança, como também a uma base teórica e conceitual quanto aos funda-mentos da educação, com uma reflexão específica no que se refere à etapa da educação infantil.

Ao tomar o curso de formação em Pedagogia como lócus de reflexão e

pes-quisa sobre os saberes e fazeres docentes das acadêmicas-professoras da Educa-ção Infantil, muito se tem a compreender e a considerar, discutindo o papel da uni-versidade na formação profissional dos alunos e alunas dos cursos de graduação. Mas eis aqui de se reafirmar o convite já em aberto, para que os cursos de Pedagogia sejam além de cursos de formação inicial, espaços socioculturais

específicos de construção da cultura profissional e composição da mentalidade inovadora da formação permanente na constituição da práxis e de saberes do-centes.

Não é só frequentando um curso de graduação que o indivíduo se tor-na profissiotor-nal. É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma práxis que o profissional se forma. A partir de sua prática, cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identifican-do-se com elementos decisivos da própria prática, acelera o processo, tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os elementos. Assim, a identificação teoria-prática deve apresentar-se como ato crí-tico, no qual se demonstra que a prática é racional e necessária, e a teoria, realista e racional. (FÁVERO, 2001, p. 65)

Retratar os saberes necessários à ação docente na Educação Infantil por meio das concepções de acadêmicas-professoras vem de encontro à premissa de que não há razão da existência de uma teoria se esta não pode ser vinculada/ relacionada a uma prática. No caso da formação de professores esta perspecti-va leperspecti-va a um repensar sobre a própria formação, seus objetivos, seu papel, sua contribuição efetiva aos que nela se encontram. Pesquisar os saberes docentes é realizar uma reflexão sobre o que os educadores internalizam tanto em seu curso de formação inicial, como em sua formação continuada, mas, sobretudo, o que constroem a partir disso, revelando assim, seus saberes da experiência.

REFERÊNCIAS

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