Autoconceito profissional dos professores de Ciências e de Matemática no 2º Ciclo do Ensino Básico

Texto

(1)UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE CIÊNCIAS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO. AUTOCONCEITO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E DE MATEMÁTICA NO 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO. Sónia Carla Pinto da Fonseca. MESTRADO EM EDUCAÇÃO (Área de Especialização em Didáctica das Ciências). 2009.

(2) UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE CIÊNCIAS DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO. AUTOCONCEITO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS E DE MATEMÁTICA NO 2º CICLO DO ENSINO BÁSICO. Sónia Carla Pinto da Fonseca. DISSERTAÇÃO ORIENTADA PELO Professor Doutor Feliciano Henriques Veiga. MESTRADO EM EDUCAÇÃO (Área de Especialização em Didáctica das Ciências). 2009.

(3) ÍNDICE GERAL Índice Geral ..................................................................................................................... iii Índice de Quadros ............................................................................................................. v Índice de Figuras ............................................................................................................. vi Agradecimentos .............................................................................................................. vii Resumo .......................................................................................................................... viii Abstract ............................................................................................................................ ix Capítulo 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................ 1 1.1. Problema e sua Importância .................................................................................. 6 1.2. Objectivos de Estudo ............................................................................................. 6 1.3. Questões de Estudo ................................................................................................ 6 1.4. Estrutura Geral da Dissertação .............................................................................. 7 Capítulo 2. O AUTOCONCEITO ..................................................................................... 11 2.1. Conceptualização do Autoconceito ..................................................................... 11 2.2. Dimensões do Autoconceito ................................................................................ 19 2.2.1. A Dimensão Emocional ................................................................................ 20 2.2.2. A Dimensão Académica ............................................................................... 21 2.2.3. A Dimensão Social ....................................................................................... 28 2.2.4. A Dimensão Familiar.................................................................................... 28 2.3. Origem do Autoconceito e Primeiros Trabalhos ................................................. 29 2.3.1.William James: Uma perspectiva histórica com relevância actual................ 31 2.3.2. Interaccionismo Simbólico ........................................................................... 32 2.3.3.Teorias Psicanalíticas .................................................................................... 33 2.3.4. Corrente Fenomenológica............................................................................. 35 2.3.5. Psicologia Humanista ................................................................................... 37 2.3.6. Corrente Comportamentalista ....................................................................... 38 2.3.7. Enfoque Cognitivo........................................................................................ 39 2.4. Avaliação do Autoconceito ................................................................................. 43 Capítulo 3. AUTOCONCEITO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES ................................. 47 3.1. Delimitação do Autoconceito Profissional .......................................................... 47 3.2. A Auto – Eficácia ................................................................................................ 49 3.3. Desenvolvimento Profissional dos Professores ................................................... 53 3.4. Formação Inicial e Formação Contínua de Professores ...................................... 61 3.5. Autoconceito Profissional e Variáveis Escolares ................................................ 64 3.5.1. Autoconceito e Tempo de Serviço ............................................................... 65 iii.

(4) 3.5.2. Autoconceito e Grupo Disciplinar ................................................................ 68 3.6. Autoconceito Profissional e Variáveis Pessoais: Género .................................... 69 Capítulo 4. OS PROFESSORES E A LITERACIA CIENTÍFICA.......................................... 75 4.1. O Conceito de Literacia Científica: CTSA .......................................................... 75 4.2. Os Professores e a Literacia Científica ................................................................ 83 Capítulo 5. METODOLOGIA ........................................................................................... 87 5.1. Amostra ............................................................................................................... 88 5.2. Instrumentos ........................................................................................................ 92 5.2.1.Teacher Self–Concept Evaluation Scale (TSCES) ........................................ 93 5.2.2. Escala de Representações dos Professores acerca dos seus Comportamentos de Cidadania Docente (ERP–CCID) ...................................................................... 94 5.2.3. Literacia Cientifica ....................................................................................... 95 5.2.4. Outros Instrumentos ..................................................................................... 95 5.3. Procedimento ....................................................................................................... 96 5.4. Variáveis .............................................................................................................. 98 Capítulo 6. RESULTADOS ............................................................................................ 101 6.1. Resultados Descritivos ...................................................................................... 101 6.2. Resultados Diferenciais ..................................................................................... 102 6.3. Resultados Correlacionais ................................................................................. 105 Capítulo 7. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONCLUSÕES ....................................... 113 7.1. Discussão de Resultados.................................................................................... 113 7.1.1 Resultados Descritivos: ............................................................................... 114 7.1.2. Resultados Diferenciais: ............................................................................. 118 7.1.3. Resultados Correlacionais: ......................................................................... 121 7.2. Conclusões ......................................................................................................... 127 7.3. Considerações Finais ......................................................................................... 131 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 132 ANEXOS ........................................................................................................................ 143. iv.

(5) ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1.1 Estrutura geral da dissertação…………………………………………………….. 9. Quadro 2.1 O estudo do autoconceito através de diferentes teorias psicológicas (adaptado de Sureda, 1998)………………………………………………………... 42. Quadro 3.1 Diferenças entre autoconceito e outros constructos auto-referentes (adaptado de Souza, 2006, p.46)…………………………………………………... 50. Quadro 3.2 Principais modelos de formação de professores das últimas décadas……….. 62. Quadro 4.1 Análise comparativa ao longo do currículo em termos de abordagem – CTSA (adaptado de Ramos, Sanches & Fonseca, 2008)……………………….. 81. Quadro 5.1 Distribuição da Amostra em Função do Género………………………………... 88. Quadro 5.2 Distribuição da Amostra em Função da Variável Idade……………………….. 88. Quadro 5.3 Distribuição da Amostra em Função do Nível de Ensino………………………. 89. Quadro 5.4 Distribuição da Amostra em Relação ao Tempo de Serviço…………………... 90. Quadro 5.5 Distribuição da Amostra em Função do Escalão Profissional………………... 91. Quadro 6.1.1 Distribuição dos Professores por Aspectos Específicos do Autoconceito Profissional, em Termos de Discordância (1) ou Concordância (2) com o Conteúdo do Item………………...…………….... 102. Quadro 6.2.1 Média e desvio-padrão (DP) dos resultados nos itens do autoconceito profissional dos professores em função do género……………. 104. Quadro 6.3.1 Correlação entre os itens do autoconceito profissional e a variável tempo de serviço……………………………………………………... 105. Quadro 6.3.2 Correlação entre os itens do autoconceito e a importância dada à formação quer inicial quer contínua…………………………………... 106. Quadro 6.3.3 Correlação entre os itens do autoconceito profissional dos professores e os itens de comportamentos de cidadania docente………….... 107. Quadro 6.3.4 A Correlação entre os aspectos específicos do autoconceito profissional dos professores e aspectos relacionados com a literacia científica ……………………………………………………………...…………. 109. Quadro 6.3.4 B Correlação entre os aspectos específicos do autoconceito profissional dos professores e aspectos relacionados com a literacia científica………………………………………………………………………….. v. 110.

(6) ÍNDICE DE FIGURAS. Figura 2.1 Dimensão Conceptual do Autoconceito (adaptado de Tavares, 2006)………... 14. Figura 2.2 Esquema representativo do modelo multidimensional e hierárquico de Shavelson, Hubner e Stanton 1976; Marsh & Shavelson, 1985 (adaptado de Marsh, 2005, pág. 10)…………………………………………………………. 24. Figura 2.3 O autoconceito académico de Shavelson, Hubner and Stanton‟s (1976) com uma readaptação de Marsh and Shavelson‟s (1985) (adaptado de Marsh, 2005, pág.14)………………………………………………………………….. 25. Figura 5.1 Distribuição da amostra em função da variável idade ………………………... 89. Figura 5.2 Distribuição da amostra em relação ao tempo de serviço……………………... 90. Figura 5.3 Distribuição da amostra em função do escalão profissional…………………... 91. Figura 5.4 Distribuição geográfica da amostra………………………………………….... 92. vi.

(7) AGRADECIMENTOS. Quero expressar a minha profunda gratidão a todos aqueles que, de algum modo, possibilitaram a concretização deste projecto, pessoal e profissional. Ao Professor Feliciano Veiga, pela forma como sempre me acompanhou e orientou ao longo do trabalho, pela motivação que me soube transmitir, pelas críticas e sugestões que fez, pela disponibilidade e amizade permitindo transformar um percurso académico, numa oportunidade de desenvolvimento. A todos os Professores que participaram neste estudo, nomeadamente aos que fizeram todos os esforços para fazer chegar os questionários e aos que gentilmente aceitaram responder ao inquérito. A todos os meus amigos, e são muitos, pelas palavras de encorajamento e de força, pela amizade, pelo companheirismo e pelo interesse demonstrado no meu trabalho. Um agradecimento especial à Dulce e à Catarina que neste projecto foram sempre as minhas companheiras para todas as horas, no trabalho e na diversão. Aos pais do meu namorado (Maria e Xavier) pelo apoio incondicional e pela disponibilidade permanente. Aos meus pais pelo amor, carinho, força e determinação que sempre me souberam dar fazendo de mim aquilo que sou. Ao meu mano, Hugo, com quem posso sempre contar. Ao Miguel, pelo amor incondicional!. vii.

(8) RESUMO O presente estudo teve como objectivo geral estudar as oscilações no autoconceito profissional dos professores de ciências e matemática e perceber de que forma essas oscilações se relacionavam com o desempenho nas aulas, nomeadamente na promoção da literacia científica. Assim, foram elaboradas as seguintes questões de estudo: Como se distribuem os professores por aspectos específicos do autoconceito profissional, em termos de autoconceito negativo ou positivo? Quais as diferenças no autoconceito profissional entre professores que preferem leccionar ciências da natureza e professores que preferem leccionar matemática? Como se diferenciam os professores nas dimensões do autoconceito profissional, em função do tempo de serviço? Que relação existe entre as dimensões do autoconceito e a importância dada à formação, quer inicial quer contínua? Existe relação entre o autoconceito profissional do professor e o comportamento destes profissionais, enquanto professores? Como é que o autoconceito profissional se relaciona com a utilização de actividades que promovam a literacia científica? Como se diferenciam os professores nas dimensões do autoconceito profissional em função do género? A amostra foi constituída por 242 professores, do grupo 230 (Matemática e Ciências da Natureza). Os instrumentos utilizados foram o Teacher Self–Concept Evaluation Scale (TSCES); uma adaptação da Escala de Representações dos Professores acerca dos seus Comportamentos de Cidadania Docente (ERP–CCID); um instrumento para avaliar as estratégias de ensino - aprendizagem dos professores, em termos de promoção da Literacia Cientifica (LitCien); um Questionário Adicional (QA), onde se avalia a importância dada à formação inicial e/ou contínua e, por fim, um Questionário Complementar (QC), onde se optou por colocar algumas questões de natureza pessoal e profissional. A análise dos resultados permitiu verificar que o autoconceito profissional dos professores é globalmente positivo, varia com aspectos específicos da profissão, apresentando-se superior em dimensões como a competência na profissão, a relação com colegas e funcionários e na relação com os alunos; correlaciona-se, positivamente, com uns aspectos (formação inicial e contínua, comportamentos de cidadania docente e literacia científica) e negativamente com outros (tempo de serviço). Na generalidade, os resultados aproximam-se de estudos prévios, destacando-se a importância de contextos facilitadores do desenvolvimento do autoconceito profissional dos professores. O estudo termina com a descrição de limitações e com a apresentação de sugestões para novas investigações.. Palavras – Chave: Autoconceito, Autoconceito Profissional, Auto - Eficácia, Literacia Científica, Desenvolvimento Profissional. viii.

(9) ABSTRACT The present study has as main purpose to study the oscillations in the professional self-concept, of sciences and mathematics teachers, and understand how these oscillations are related with the performance in the classroom. Thus, the following questions of investigation had been placed: How do teachers distribute themselves for specific aspects of the professional self-concept, in terms of negative or positive selfconcept? Which are the differences in the professional self-concept between teachers who prefer to teach sciences and teachers who prefer to teach math? How do teachers differentiate themselves in the dimensions of the professional self-concept, thru time? Is there any relation between the dimensions of the self-concept and the importance given to the formation wants initial wants continuum? Is there any relation between the professional self-concept of teachers and the behavior of these professionals? How professional self-concept is related with the use of activities that promote scientific literacy? How male or female teachers differentiate themselves in the dimensions of the professional self-concept? The sample was constituted by 242 teachers (mathematical and sciences of the nature of k12 children). The instruments that had been used where the Teacher Self - Concept Evaluation Scale (TSCES); an adaptation of Representation Scale of the Teachers Behaviors in terms of Citizenship (ERP - CCID+); an instrument to evaluate teachers strategies, in terms of promotion of the Scientific Literacy (LitCien) in pupils; an additional inquiry (QA), where evaluates the importance given to the initial and/or continuous formation and finally a complement inquiry (QC), were where some questions of personal and professional nature. The results allowed to verify that the teachers professional self-concept is globally positive and change with some specific aspects of the profession, it´s stronger in the job competences, in relationship with colleagues and pupils; as well is positively correlated with some aspects (initial and continuous formation, teachers behaviors in terms of citizenship and scientific literacy) and negative correlated with others (time job). Globally the results are close to previous studies, they distinguished the importance of contexts that facilitate the development of the professional self-concept of teachers. The study finishes with the inherent limitations to the proper one and with suggestions for new studies.. Key – Words: Self-concept, Professional Self-concept, Self-efficacy, Scientific Literacy, Professional Development. ix.

(10) CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO. Vivemos uma conjuntura económica, política, social e mesmo cultural que não motiva para a escolha da profissão [Professor]. O papel, a eficácia e postura dos professores têm sido constantemente questionados. As transformações sociais, cada vez mais rápidas, associadas à complexidade da dimensão educativa, fazem com que a profissão docente seja alvo de um conjunto de tarefas, de funções e de papéis difíceis de concretizar, nomeadamente no seio de instituições cada vez mais heterogéneas e multiculturais (Cunha, 2008).. A escola obriga-se a prevenir a toxicodependência, a educar para a cidadania, a formar para o empreendedorismo, a promover uma cultura ecológica e de defesa do meio ambiente, a motivar para a prevenção rodoviária, a transmitir princípios de educação sexual, a desenvolver hábitos alimentares saudáveis, a prevenir a Sida e outras doenças sexualmente transmissíveis, a utilizar as novas tecnologias de comunicação e da informação, a combater a violência, o racismo e o belicismo, a reconhecer as vantagens do multiculturalismo, a incutir nos jovens valores socialmente relevantes, a prepará-los para enfrentarem com sucesso a globalização e a sociedade do conhecimento (Ruivo et al, 2008, p.1).. Neste contexto, de múltiplos papéis de actuação, a formação inicial dada aos professores prepara-os essencialmente para ensinar conteúdos disciplinares. Apesar disso, exigem-se inúmeras competências, que não são adquiridas ou desenvolvidas, por uma formação correspondente, criando inúmeras dificuldades em cumprir com eficiência a prossecução destes novos objectivos, impostos para a escola dos dias actuais. Para Ruivo et al (2008), o professor desprofissionaliza-se e passa a proletarizarse, isto é, deixa de ser um intelectual apto, para se transformar num assalariado com níveis de inaptidão externamente provocados. Um dos sintomas dessa proletarização. 1.

(11) ocorre, desde logo, quando os professores aceitam mais funções e, simultaneamente, piores condições de trabalho. “O vocábulo profissão refere-se a um grupo altamente competente, especializado, dedicado e bem formado, que preconiza uma categoria, concedendo uma posição social (confiança) e privilégios a determinados grupos” (Popkewitz, 1992, p.37). Neste sentido, uma profissão é uma actividade que procura responder a determinadas necessidades sociais identificadas. A docência é o meio privilegiado para transmitir os princípios e ideologias de uma nação, uma vez que se ocupa em formar cidadãos cumprindo um currículo previamente elaborado pelo poder em vigor. Assim, a profissão. [professor]. resultou. de. uma. evolução. política,. estratégica. e. científica/pedagógica, que influenciou a representação da profissão. A mesma começou a surgir a partir do momento em que o Estado substitui a Igreja como entidade que tutela o Ensino.. Os professores começaram por aderir a uma ética e a um sistema normativo imposto do exterior, para em seguida os substituírem por um novo conjunto de valores, desta vez imposto pelo Estado. (…) O que até agora tem constituído a docência como profissão tem sido o estatuto de funcionário que lhe tem sido concedido pelo Estado (Gomes, 1993, p.272).. O professor tem sido incumbido de articular as atribuições tradicionais da escola com as necessidades globais de democratização e de desenvolvimento da comunidade, de participarem activamente na correcção de assimetrias sociais e no desenvolvimento local, de associarem o saber ao saber fazer – potenciador de uma atitude de educação permanente, de formarem cidadãos atentos e intervenientes nas transformações da sociedade e na preservação do meio e do património. Os professores acrescentaram e em diversos casos, substituíram, à sua função tradicional de transmissores de conhecimentos,. a. de. animadores. culturais,. assistentes. sociais,. responsáveis. administrativos e políticos (Teodoro, 1991; Formosinho 1992 citado por Cunha, 2008). Para se compreenderem estas mudanças do papel do professor é necessário atender às transformações políticas e sociais que o país sofreu nas últimas décadas. Estas transformações resultaram do aparecimento da “escola de massas”, ou “massificação do ensino”, que introduziu profundas alterações na Educação (organização e conteúdo), na formação e na profissão dos professores. O direito à 2.

(12) Educação passou a ser de todos e não apenas de uma elite, como até então. Este facto, impulsionou um rápido crescimento da população escolar e, consequentemente, da população docente. O Sistema Educativo teve que se adaptar rapidamente a esta nova realidade resultando daí transformações para todos os agentes envolvidos. Assim, à “escola de massas”, conceptualizada agora como “escola inclusiva”, são solicitadas novas funções que passam por apoiar o acesso à escola; apoiar os alunos para que se integrem na vida escolar, nomeadamente, com apoio psicológico e pedagógico; colaborar com a família, na resolução dos problemas inerentes ao sucesso educativo dos alunos; apoiar didacticamente o processo de ensino-aprendizagem e formar permanentemente os professores. Estas novas funções traduziram-se em alterações na profissão, nos papéis desempenhados pelos professores, provocando um rápido alargamento e diversificação da função docente (Formosinho, 1992, citado por Cunha, 2008). Os problemas dos professores não se esgotam aqui. Na actualidade, os professores continuam a deparar-se com outros problemas inerentes ao estatuto da própria profissão. Nos últimos anos, tem-se vindo a assistir à diminuição do crescimento demográfico em Portugal, reflectindo-se numa diminuição de alunos, levando ao encerramento de muitas escolas do 1ºCEB (ciclo do ensino básico). Deste modo, o número de professores requisitados para a docência tende a diminuir, bloqueando as oportunidades de ingresso, promoção e estabilidade na profissão, sobretudo aos professores mais jovens. O próprio sistema de colocações provoca grande insatisfação em relação à profissão. São bastantes, os professores que se vêm obrigados a realizar grandes deslocações, resultando daí um enorme desgaste físico e psicológico. Segundo Formosinho et al (1998), uma consequência dessa mobilidade geográfica é que a carreira ganha uma importante componente laboral de busca de melhores condições de trabalho e menos de complexificação da actividade docente e responsabilidade profissional. O professor sente a precarização da sua vida pessoal e vê-se empurrado para um relacionamento impessoalizado com o mundo escolar (Cunha, 2008). As reformas sucessivas (gestão flexível do currículo, autonomia das escolas, novo estatuto da carreira docente, entre muitas outras) que têm sido feitas nos últimos vinte anos, têm causado instabilidade em todo o processo educativo. Os resultados, pouco favoráveis de Portugal, nas provas internacionais (PISA), o sucessivo insucesso obtido nas provas de aferição e exames (sobretudo na área das ciências), as taxas de abandono escolar e absentismo, entre outros aspectos menos positivos, levam a questionar a eficácia do 3.

(13) Sistema Educativo, e consequentemente a eficácia dos professores. Estes têm sido o primeiro alvo, quando se procura “um culpado”, para justificar o insucesso educativo, entre outros problemas. “Os professores estão no coração do processo educativo (…) e, quanto maior importância se atribuí à educação no desenvolvimento nacional e regional, maior prioridade se deve atribuir aos professores e à sua situação profissional” Teodoro (1994, p.51 citado por Ruivo et al, 2008) ”. O desenvolvimento de uma Sociedade assenta nos princípios educativos preconizados nesse país, e a qualidade de educação de um país, depende do seu desenvolvimento socioeconómico. Se o objectivo é que a educação contribua para o desenvolvimento socioeconómico do país, é imprescindível que a escola produza alunos com a vertente “Pensar, Reflectir e Agir”. Os currículos de Ciências, dos vários níveis de ensino, enfatizam esta ideia promovendo o ensino das Ciências, como meio para a Literacia Científica, isto é, um meio para formar indivíduos capazes de resolver problemas de forma criativa, de tomarem decisões fundamentadas, de serem responsáveis pelo meio ambiente, de terem um papel interveniente nos problemas da sociedade. Para que esta educação, de qualidade, exista é necessário prestar atenção aos professores, profissionais da educação, pois são eles que iniciam, dão continuidade e finalizam o processo formal de educação. Todas estas questões ligadas à vida profissional dos professores, levantam outras questões: Como se sente o professor no meio de toda esta conturbação? Como lida com tantas mudanças súbitas e repentinas? Em que medida, o seu trabalho se vê afectado por estas variações? Na tentativa de encontrar respostas a estas e outras questões surgiu o interesse por investigar este grupo profissional. São inúmeras, as dimensões que se podem estudar nos professores. Mas antes de serem professores, são seres humanos, cujas acções, reacções, comportamentos e respostas residem numa matriz única, integrante de cada ser humano – o autoconceito. Compreendendo como se caracteriza este constructo e como ele se reflecte nas acções de cada um, aumenta a compreensão do comportamento humano, melhora a eficácia das intervenções. Assim, esta investigação centra-se no estudo do Autoconceito Profissional dos Professores, do grupo disciplinar de Ciências da Natureza e Matemática (2ºciclo). Por um lado, pretende-se estudar como varia o autoconceito profissional dos professores, e por outro lado, saber se essa variação pode afectar o seu trabalho em sala de aula, no que se refere à formação de indivíduos cientificamente literatos. Espinar (1986, citado por Gonçalves, 2006), afirma que entre as variáveis da personalidade o autoconceito é o que mais 4.

(14) influencia o sucesso profissional, sendo por isso necessário aprofundar o seu estudo e desenvolve-lo, para que contribua para o favorecimento do sucesso profissional. O autoconceito consiste em todas as formas, de como uma pessoa pensa que é nos seus julgamentos, nas avaliações e tendências de comportamento, o que leva a que o autoconceito seja analisado como um conjunto de várias atitudes do eu e únicas de cada pessoa. “O estudo do autoconceito tem em geral o suposto de que a compreensão do mesmo pode facilitar a promoção de outras dimensões da personalidade (…) o relacionamento interpessoal e a satisfação do indivíduo consigo mesmo.” (Veiga, 1995, p. 11).. O autoconceito negativo do professor contribui indirectamente para o autoconceito académico negativo. Ou seja, se o professor nutre sentimentos de eficácia, de segurança e de realizações no seu quotidiano, tende a ser pouco ansioso e a instigar nos seus alunos percepções mais positivas de si e dos colegas. Além disso, passa a motivar mais os alunos e ajuda-os a lidar com os seus erros de forma construtiva, influenciando a criação de um autoconceito positivo em cada um deles. Neste sentido, a falta de qualificação profissional dos professores, aliada a uma insatisfação generalizada, faz com que este problema se agrave ainda mais, pois estes profissionais passam a não terem informações necessárias para detectar uma possível dificuldade nalgum aluno, e muito menos a ter motivação suficiente e a saber lidar com esta situação de forma produtiva (Cubero & Moreno, 1995 citado por Carneiro, Martinelli & Sisto, 2003, p. 433).. O autoconceito profissional dos professores decorre, essencialmente, da sua interacção com o meio, tendo em conta a experiência de cada indivíduo. A formação dos professores e as suas vivências influenciam, ou determinam, o seu autoconceito pessoal e profissional. O autoconceito profissional dos professores está, relacionado com várias e complexas facetas, tais como, as relações com todos os elementos que constituem a comunidade educativa e com a sociedade em geral. Sendo o universo de professores amplo e diversificado, esta investigação vai centralizar-se exclusivamente nos professores do 2ºciclo do ensino básico, da área de matemática e ciências da natureza.. 5.

(15) 1.1. Problema e sua Importância Partindo do princípio que o autoconceito é um poderoso determinante do comportamento, coloca-se a hipótese de que o mesmo poderá influenciar a eficiência do trabalho desenvolvido com os alunos, em ciências. Assim, neste sentido, o problema geral que se coloca é o seguinte: Quais as oscilações no autoconceito profissional dos professores de ciências e de matemática, no 2º ciclo do ensino básico, e de que forma se relacionam com o desempenho nas aulas? O presente trabalho pretende ser um contributo, para aprofundar os conhecimentos sobre o autoconceito profissional dos professores e entender de que forma o mesmo se relaciona com outras variáveis. Conhecendo melhor o problema mais objectivos se tornam os caminhos para as soluções.. 1.2. Objectivos de Estudo Os objectivos que se pretendem alcançar com este estudo dividem-se essencialmente em dois: a) Conhecer como varia o autoconceito profissional dos professores de ciências e matemática; b) Saber se a variação do autoconceito profissional se relaciona com o tipo de trabalho que o professor desenvolve na aula, em termos de: utilização de uma abordagem CTSA (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente) no ensino das ciências, promotora da literacia científica. Para além destes objectivos muito genéricos, a realização do estudo apresentado contribuiu para encontrar uma resposta a questões de estudo, mais específicas, como se passa a apresentar.. 1.3. Questões de Estudo Tendo em conta o problema geral e os objectivos enunciados formularam-se as seguintes questões de estudo: 6.

(16) Q1: Como se distribuem os professores por aspectos específicos do autoconceito profissional, em termos de autoconceito negativo ou positivo? Q2: Quais as diferenças no autoconceito profissional entre professores que preferem leccionar ciências da natureza e professores que preferem leccionar matemática? Q3: Como se diferenciam os professores nas dimensões do autoconceito profissional, em função do tempo de serviço? Q4: Que relação existe entre as dimensões do autoconceito e a importância dada à formação quer inicial quer contínua? Q5: Existe alguma relação entre o autoconceito profissional do professor e o comportamento destes profissionais enquanto professores? Q6: Como é que o autoconceito profissional se relaciona com a utilização de actividades que promovem a literacia científica? Q7: Como se diferenciam os professores nas dimensões do autoconceito profissional em função do género?. 1.4. Estrutura Geral da Dissertação Esta dissertação foi organizada em sete capítulos para facilitar a sua consulta. O capítulo um faz um enquadramento do tema, refere o problema geral de estudo ou pergunta de partida e a sua importância, os objectivos de estudo que se pretendem atingir, as questões de estudo e ainda, a estrutura geral da dissertação. No segundo capítulo faz-se uma revisão teórica da conceptualização do autoconceito, distingue-se o termo autoconceito do termo auto-estima e apresentam-se as dimensões do constructo. Apresenta-se, ainda, uma breve perspectiva da evolução histórica do autoconceito ao longo dos tempos até aos dias de hoje. Por fim, fazem-se algumas considerações acerca de formas de avaliar o autoconceito. No capítulo três procede-se à delimitação conceptual do autoconceito profissional.. Abordam-se. conceitos. relacionados,. como. a. auto-eficácia,. o. desenvolvimento profissional e a formação inicial e contínua dos professores com as suas implicações na docência. Faz-se ainda referência, à relação entre algumas. 7.

(17) variáveis, escolares (tempo de serviço e grupo disciplinar) e pessoais (género), com o autoconceito profissional dos professores. No capítulo quatro procede-se à abordagem do conceito de literacia científica, abordando as componentes relacionadas, como a CTSA (Ciência-TecnologiaSociedade-Ambiente). Faz-se ainda uma reflexão sobre o papel do professor como agente promotor deste tipo de prática pedagógica. No capítulo cinco desenvolve-se a descrição da metodologia utilizada neste estudo. Começa-se por fazer uma caracterização da amostra e, em seguida, descreve-se o procedimento e os instrumentos utilizados tendo em conta a informação teórica apresentada. No capítulo seis procede-se à apresentação dos resultados de acordo com as questões de estudo já enunciadas. Faz-se a apresentação dos resultados relativos à variação do autoconceito profissional dos professores nas suas várias dimensões; às diferenças entre o autoconceito profissional dos professores tendo em conta aspectos específicos da profissão (preferência por disciplina e género); refere-se ainda, os resultados acerca do autoconceito relacionado com o tempo de serviço, com a formação profissional, com os comportamentos enquanto professores e com a promoção da literacia científica. No capítulo sete procura-se interpretar e discutir os resultados obtidos, tendo por base, a revisão de literatura efectuada sobre o tema em estudo. Os resultados obtidos constituem as respostas referentes às questões de estudo. Por fim, procede-se à sistematização das conclusões e referem-se algumas críticas e limitações deste estudo, fazendo sugestões para futuros estudos. O Quadro 1.1. mostra a estrutura geral da dissertação.. 8.

(18) Quadro 1.1. Estrutura Geral da Dissertação Capítulos. Temas. 1. Introdução. 2. O Autoconceito. O Autoconceito 3. profissional dos Professores. 4. Os Professores e a Literacia Científica. 5. Metodologia. 6. Resultados. 7. Discussão e Conclusões.                . Subtemas O problema e sua Importância Objectivos de Estudo Questões de Estudo Estrutura Geral da Dissertação Conceptualização do Autoconceito Dimensões do Autoconceito Origem do Estudo do Autoconceito e Primeiros Trabalhos Avaliação do Autoconceito Delimitação do Autoconceito Profissional Auto-Eficácia Desenvolvimento Profissional dos Professores Formação Inicial e Formação Contínua de Professores Autoconceito Profissional e Variáveis Escolares Autoconceito Profissional e Variáveis Pessoais: Género Conceptualização de Literacia Científica: CTSA Os Professores e a Literacia Científica..          . Amostra Instrumentos Procedimento Variáveis Resultados Descritivos Resultados Diferenciais Resultados Correlacionais Discussão de Resultados Conclusões Considerações Finais. Referências Bibliográficas Anexos. Este estudo, naturalmente, terá as suas limitações, de natureza conceptual e metodológica, contudo pretende ser mais um contributo para auxiliar na resolução de problemas, e, desse modo, contribuir para a qualidade da Educação. Neste capítulo fez-se uma contextualização do tema a ser estudado Autoconceito Profissional dos Professores de Matemática e Ciências. Referiu-se o problema de estudo e a sua importância, os objectivos e as questões de estudo. Apresentou-se, ainda, a estrutura geral da dissertação e as suas limitações. No capítulo seguinte inicia-se a revisão de literatura sobre o tema, Assim, começa com uma revisão teórica da conceptualização do autoconceito, distingue-se o termo autoconceito do termo auto-estima e apresentam-se as dimensões do constructo. Apresenta-se, ainda, uma breve perspectiva da evolução histórica do autoconceito ao longo dos tempos até aos dias de hoje. Por fim, fazem-se algumas considerações acerca de formas de avaliar o autoconceito.. 9.

(19) CAPÍTULO 2. O AUTOCONCEITO. O primeiro passo, para entender a complexidade do comportamento humano começa por aquilo que o indivíduo conhece, ou pensa que conhece, sobre si próprio. Neste capítulo, faz-se uma revisão teórica da conceptualização do autoconceito, distingue-se o termo autoconceito do termo auto-estima. Aborda-se uma perspectiva multidimensional do autoconceito lidando com as suas várias componentes e interrelações. Apresenta-se, ainda, uma breve perspectiva da evolução histórica do autoconceito ao longo dos tempos, até aos dias de hoje. Por fim, fazem-se algumas considerações acerca de formas de avaliar o autoconceito.. 2.1. Conceptualização do Autoconceito I cannot think of a single psychological problem – from anxiety to depression, to underachievement at school or at work, to fear of intimacy, happiness or success, to alcohol or drug abuse, to spouse battering or child molestation, to co-dependency and sexual disorders, to passivity and chronic aimlessness, to suicide and crimes of violence – that is not traceable, at least in part, to the problem of deficient self-esteem (Nathaniel Branden, 1994, citado por Marsh, 2005, p.6).. O autoconceito constituí um dos constructos mais importantes nas Ciências Sociais. A salientá-lo a regularidade e consistência com que o autoconceito é referido em vários domínios do saber, como a Educação, o Desenvolvimento humano, a Saúde física e mental, a Indústria, ou mesmo o Desporto. Reafirmando Nathaniel Branden, a maioria dos problemas, sejam eles de cariz individual ou social, parece residir num baixo autoconceito. Nathaniel Branden foi autor de uma das mais importantes obras de referência sobre auto-estima, “The Psycology of Self Esteem” em 1969, onde defende 11.

(20) que a auto-estima constitui uma necessidade humana básica que influencia a maior parte dos nossos comportamentos (Mruk, 1998). Mas, quando se fala de autoconceito, estaremos a falar de auto-estima? Serão sinónimos? No desenvolvimento deste capítulo, serão expostas várias perspectivas acerca do tema, resultando, assim, num maior esclarecimento da problemática. Apesar de constituir um dos constructos mais antigos e controversos, com elevada relevância, os progressos na teorização e na pesquisa de instrumentos de medida nem sempre tiveram os avanços significativos necessários. Foi sobretudo a partir da década de 60 que os estudos sobre autoconceito mais se aprofundaram, daí se encontrar um grande número de publicações sobre o mesmo, o que, mais uma vez, confirma a importância deste constructo, sobretudo, no âmbito da Psicologia e da Educação (Veiga, 1995). Nas últimas três décadas, as pesquisas não pararam de aumentar. Contudo, poucas foram aquelas que se prolongaram no tempo ou chegaram a ser publicadas. Várias são as causas apontadas para esta lentidão no desenvolvimento dos estudos sobre o autoconceito: a inadequação dos modelos teóricos usados nas investigações sobre autoconceito; limitações na qualidade dos instrumentos de medição; inconsistências metodológicas e falta de resultados empíricos consistentes, segundo Byrne, 1984; Burns, 1982; Shavelson et al., 1976; Wells & Marwell, 1976; Wylie, 1974, 1979 citado por Marsh, 2005. Todavia, investigações recentes trouxeram importantes contributos para o desenvolvimento e aprofundamento deste constructo. O autoconceito é um tema complexo podendo, por isso, conduzir a inúmeras confusões que se devem às numerosas facetas desta entidade psíquica, à variedade de termos utilizados e às diferentes perspectivas teóricas existentes (Veiga, 1995). O uso dos termos, “consciência de si mesmo”, “auto-estima”, “auto-imagem”, “representação de si mesmo”, “autoavaliação” e “auto-percepção” são encontrados na literatura com sentidos e significados diferentes, devido às diferentes conceptualizações, e em função do ênfase dado à estrutura teórica usada ou à metodologia empregue no estudo do autoconceito. A dificuldade para definir claramente o que se entende em cada caso é especialmente notada na relação entre os termos autoconceito e auto-estima. Na realidade, não existe um mecanismo experimental para a distinção entre um e outro conceito, e são muitos os autores que não diferenciam o constructo autoconceito do constructo auto-estima, ou fazem-no em função do contexto da investigação ou das especialidades científicas a que pertencem. 12.

(21) O autoconceito ou self surge como um conjunto de percepções organizadas e dinâmicas, que se referem a características, atributos, capacidades, limites, valores e relações que o sujeito reconhece como descritivas de si mesmo e que ele percebe como fazendo parte da sua identidade (Rogers, 1967). A valorização que uma pessoa faz de si própria é consequência lógica da sua própria imagem; melhorando esta, melhora-se o nível de auto-estima e vice-versa. Um indivíduo que tem uma percepção negativa de si mesmo tende a ter uma auto-estima negativa, são dois aspectos que andam inseparavelmente unidos. A literatura anglo-saxónica utiliza o termo self como sinónimo de autoconceito (Costa 2001, citado por Tavares, 2006). Em relação à auto-estima, Coopersmith (1967), define o termo como sendo a avaliação que cada indivíduo faz e que mantém com respeito a ele próprio; a autoestima expressa uma atitude de aprovação ou desaprovação e indica o quanto o indivíduo acredita nele próprio como sendo capaz, significante, de sucesso ou de valor. Este psicólogo social americano, realça a importância da avaliação e aceitação dos outros face à nossa própria pessoa. A definição realça que a auto-estima é um juízo de valor pessoal e uma experiência subjectiva, com o qual o indivíduo se vê com mais ou menos valor ou qualidades positivas/negativas. A dimensão avaliativa tem sido realçada recentemente por A.W. Pope e colaboradores que definem a auto-estima, diferenciada do autoconceito, como “a avaliação da informação contida no autoconceito, que se forma com os sentimentos construídos durante a infância” (1996, p.14). Aprofundando um pouco esta questão da conceptualização do autoconceito e da auto-estima, passam-se a apresentar as perspectivas de alguns autores sobre o tema. Combs (1971), afirma que o autoconceito é uma organização de percepções sobre si mesmo, que variam em claridade, precisão e importância. Gecas (1982), reforça que o autoconceito tem origem nas situações sociais, ou seja, muda de acordo com o contexto dos sujeitos (Tavares, 2006). A mesma ideia é partilhada por Purkey (1988), que refere que os ingredientes que compõem o autoconceito são, em primeiro lugar, sociais, obtidos através de inúmeras interacções com pessoas, lugares, políticas ou programas. Cada um de nós atribui significados aos actos dos outros e procuramos entender-nos a nós próprios, estudando a forma como os outros se relacionam connosco. Burns (1982), refere que o autoconceito é constituído pelas crenças e julgamentos que fazemos sobre nós próprios. Estas crenças (auto-imagem) e julgamentos (auto-estima), na verdade não só determinam quem nós somos, mas também aquilo que pensámos que somos, aquilo que pensamos que somos capazes de fazer e aquilo que podemos vir a ser. Esta 13.

(22) perspectiva apresentada por Burns, será posteriormente, mais desenvolvida. A Figura 2.1. ilustra de que forma o autoconceito se relaciona com a auto-imagem e a autoestima, segundo Burns (1982).. AUTOCONCEITO. Dimensão descritiva. Auto-imagem privada. AUTO-IMAGEM. Dimensão avaliativa. AUTO-ESTIMA. Autoconceito ideal próprio. Auto-imagem social. Autoconceito ideal. Figura 2.1. Dimensão Conceptual do Autoconceito (adaptado de Tavares, 2006) Para Oppenheimer (1990), o autoconceito é constituído pelos atributos ou características que uma pessoa atribui a ela própria. Este autor distingue o autoconceito ideal e o autoconceito real ou existente, sendo que, o primeiro corresponde às características que a pessoa gostava de possuir, e o segundo contém as características que a pessoa acredita que deve possuir e reflecte a consciência moral ou normas culturais e valores vigentes. Já para, J. Machargo, “o autoconceito é o conjunto de percepções ou referências que o sujeito tem de si mesmo, como tal, não é um conjunto de conceitos isolados mas que se dispõem formando um todo.” (1991, p.24). Oñate (1989) considera ser necessário libertar o autoconceito do seu aspecto avaliativo. O autoconceito não é alto nem baixo, sendo apenas típico de cada sujeito e, provavelmente, diferente de todos os outros. Uma coisa é a capacidade objectiva que o indivíduo possui e a outra pode ser o que o indivíduo considera que é capaz de fazer (Oñate, 1989). P. Saura, defende ainda que “o autoconceito é uma síntese criativa resultante do processo de interacção enquanto que a avaliação recebida pelos “outros significativos” é decisiva para o desenvolvimento da auto-estima” (1996, p.80). Existem quatro formas de definir a auto-estima. A forma mais comum assenta nas definições que se baseiam na ideia de que o self pode ser tratado como um objecto 14.

(23) de atenção, como qualquer outra coisa. Do mesmo modo que temos reacções cognitivas, emocionais e comportamentais para com os objectos, também as podemos ter em relação ao self. O segundo tipo de definições também explica a auto-estima do ponto de vista das atitudes, mas de um modo mais refinado. Define a auto-estima como sendo a relação entre diferentes tipos de atitudes. Esta diferença entre atitudes próprias, face aos sonhos e aos êxitos, ou a diferença entre o self real e ideal, é a forma mais comummente adoptada na literatura. A terceira forma de definir auto-estima centra-se nas respostas fisiológicas que a pessoa recebe do seu self. Estas respostas descrevem-se normalmente como sendo de natureza afectiva ou baseadas em sentimentos, ou seja, positivo versus negativo, ou aceitação versus rejeição. Por último, a auto-estima pode ainda ser vista como uma função ou componente da personalidade. Neste caso, a auto-estima considera-se como uma parte de um próprio sistema do self, normalmente ligada à motivação e/ou auto-regulação. Smelser, citado por Mruk (1998), salienta que as definições variam, segundo se focam na auto-estima como fenómeno mais global, ou como fenómeno mais específico. Através de estudos recentes, J. A. Alcántara define a auto-estima como “uma atitude para consigo mesmo, é a disposição permanente segundo a qual nos vemos a nós próprios” (1990, p.17). I.M. Haeussler e N. Milicic, conceptualizam a auto-estima como “a soma de juízos que uma pessoa tem de si própria” (1991, p. 13), é o mesmo que dizer, o que a pessoa diz a si mesma sobre si própria, é a dimensão afectiva da imagem pessoal que se relaciona com dados objectivos, com experiências vividas e com expectativas. A auto-estima, então, será o grau de satisfação consigo mesmo, a valorização de si mesmo. H. Clemens e R. Bean definem a auto-estima como “o conjunto de sentimentos positivos que dão lugar a actos que, por sua vez, reforçam esses sentimentos positivos (…) a auto-estima não é conhecer-se a si mesmo ainda que com frequência se confunda estes conceitos” (1994, p.10). Outros autores, como A. Vallés e C. Vallés definem ainda a auto-estima em termos mais operativos como “ em sentir-se bem consigo mesmo, conhecer a sua importância, sentir-se especial, estar orgulhoso e contente com aquilo que faz, pensa e sente, ser responsável, aceitar as dificuldades sem se aborrecer quando as coisas não correm como desejámos, expressar as suas emoções, ter entusiasmo com as coisas que faz e ter boas relações com os outros” (1995, p.8). Todas as definições e posicionamentos apresentados, até ao momento, servem para fundamentar a ideia de que o autoconceito é a estrutura cognitiva mais significativa 15.

(24) na organização da experiência, é a parte informativa daquilo em que cremos ou conhecemos de nós próprios. Por sua vez, a auto-estima é a parte avaliativa de cariz afectivo mais influente da experiência, é a parte emocional, é o indicador de como nos sentimos sobre nós mesmos. Desde a psicologia cognitiva que a denominação de autoconceito tem sido substituída por autoconhecimento, por se entender que o autoconceito não é um simples conceito, mas uma teoria completa que o sujeito elabora acerca de si mesmo. Por esta razão, Burns (1990), definiu o autoconceito como um conjunto de atitudes para consigo próprio, tal como já foi abordado anteriormente. Aprofundando um pouco mais esta perspectiva, Burns (1990) afirma que as atitudes são compostas por três componentes: a crença, o julgamento dessa crença e o comportamento de acordo com a própria crença. Fazendo um paralelismo, com o que foi dito anteriormente, o autoconceito é constituído por uma crença (auto-imagem), uma avaliação dessa crença (auto-estima) e um comportamento/resposta que exterioriza as duas primeiras. O que equivale a dizer que a componente cognitivo atitudinal é o conhecimento ou crença que um indivíduo tem sobre si próprio, o conceito que crê que os outros têm sobre si e o conceito que ele gostaria que tivessem sobre ele. Estas percepções apresentam-se de uma maneira conjunta e estruturada, constituindo a própria auto-imagem. Estes elementos descritivos, por exemplo, a idade, sexo, profissão, características físicas, tipos de comportamento, laços sociais, entre outros, são mediadores, tanto no processo de interacção social, como na formação do nosso próprio autoconceito. A componente afectivo-atitudinal corresponde à autoavaliação ou auto-estima que o indivíduo tem sobre si próprio. Os elementos avaliativos relacionam-se com a valorização que o indivíduo faz sobre cada uma das suas características descritas. O indivíduo empreende estratégias para salvaguardar a sua auto-estima, seleccionando e reinterpretando a informação positiva de si próprio, ou avaliando a sua conduta em função de um grupo que corresponda às suas características pessoais e contextuais. Ambas são formas de regular o afecto e construir defesas perante estados emocionalmente negativos. A componente atitudinal de conduta predispõe o indivíduo a comportar-se de uma maneira ou outra, de acordo com a imagem que tem de si próprio. Assim, os sujeitos com uma imagem positiva de si próprios são mais persistentes e constantes nas suas atitudes, para atingirem os seus objectivos, mostram-se mais competitivos e frequentemente atribuem os seus fracassos à falta de trabalho e esforço ou a outras causas externas. Estes indivíduos manifestam menor ansiedade e maior confiança e determinação perante situações sociais 16.

(25) complicadas ou difíceis. Os indivíduos com uma imagem negativa de si próprios atribuem os fracassos a causas internas, a si próprios, não tentando tantas vezes, ou evitando mesmo as situações, confirmando, deste modo, a imagem negativa que acreditam possuir. Segundo o mesmo autor, Burns (1982), o autoconceito parece ainda desempenhar três importantes papéis: mantém a consistência interna do indivíduo, determina a forma como as experiências são interpretadas e fornece um conjunto de expectativas. Um grande número de investigações sobre personalidade levou a concluir que o ser humano age, de forma a manter uma certa consistência interna. As pessoas têm ideias, sentimentos e percepções que, caso entrem em conflito ou oposição, geram uma situação de desconforto psicológico. Este desconforto psicológico foi classificado de dissonância (Festinger, 1957, citado por Burns, 1982). O ser humano revela uma forte motivação para estar confortável e a dissonância torna um indivíduo desconfortável, desta forma, ele vai empreender um conjunto de acções que o coloque de novo confortável. Aquilo que um indivíduo pensa sobre si próprio é parte vital da consistência interna. Portanto, o indivíduo irá sempre agir de forma consistente com a imagem que tem de si próprio, ou seja, se o indivíduo achar que não consegue realizar uma tarefa ele vai comportar-se de acordo com essa crença e, deste modo, confirmar a sua crença. O autoconceito é um poderoso determinante do comportamento. Cada indivíduo possui. um. conjunto. de. autoconceitos,. uns. relacionados. com. o. comportamento/desempenho em geral, outros com áreas específicas de desempenho como por exemplo, o académico, o desportivo, ou outros. Dentro desta mescla de autoconceitos, uns são mais relevantes do que outros, relevância esta que está intimamente relacionada com o contexto em que estes autoconceitos existem. Isto é, um indivíduo assume vários e diferentes papéis: em casa com a família, no emprego, na comunidade, etc…, e para cada sector possuí um autoconceito relacionado. Cada nova experiência poderá ser assimilada se estiver de acordo com as auto-percepções existentes, ou poderá, se a mesma não estiver de acordo, ser rejeitada. Contudo, uma experiência muito discrepante dos autoconceitos existentes poderá ser integrada através de um mecanismo de defesa como a racionalização. Este mecanismo ajuda a manter a consistência interna mesmo que as evidências mostrem o contrário. Um exemplo desta atitude, é quando um indivíduo pratica um roubo mas não o assume como uma atitude 17.

(26) sua, reportando as culpas para terceiros. Secord e Backman (1974) sugerem vários procedimentos de estabilização que são usados para defender e manter a auto-estima: a) tem-se a tendência a desvalorizar pessoas que criticam, desvalorizando o que dizem; b) o indivíduo convive com outros com maneiras de estar e de ser parecidas com a do próprio; c) rejeita o criticismo injustificado ou aceita-o consoante as situações e os contextos (Burns, 1982). Uma segunda razão pela qual o autoconceito é um poderoso determinante do comportamento é que ele modela a forma como cada individuo interpreta as suas experiências. Cada experiência possuí um significado para o indivíduo, a mesma situação acontecida a duas pessoas pode ser interpretada de formas diferentes para ambas. Ou seja, cada indivíduo interpreta a experiência para que haja consistência interna com a sua maneira de ver o mundo. Este factor faz com que seja muito difícil mudar um autoconceito já construído. Se a pessoa tem um autoconceito positivo, então a experiência é interpretada dentro desse conceito, mas se o indivíduo tem um autoconceito negativo então a experiencia também vai ser conotada dessa forma. O autoconceito também influência a forma como os indivíduos agem nas situações e influencia a interpretação que os indivíduos fazem dos comportamentos dos outros nas situações. O autoconceito também determina as expectativas do sujeito. As expectativas, para alguns autores, são mesmo a parte central do autoconceito, isto é, todos os indivíduos trazem consigo um conjunto de expectativas que vão determinar a sua forma de agir. Se o indivíduo espera boas experiências vai agir de forma a proporcioná-las, se espera más experiências o contrário também vai suceder. Aparentemente, ninguém nasce já com um autoconceito construído. O desenvolvimento e estrutura de uma autoconsciência é um projecto para a vida inteira, e as experiências que vão decorrendo ao longo da vida dos indivíduos vão modificando esse mesmo autoconceito (Purkey, 1988). (…) the self is learned. It is not inherited. From our earliest moments of life we begin to accumulate data about ourselves and the world. New impressions flood in upon us. We soon learn what it takes to get attention, and so on. As our experience multiply, our developing self becomes a perceptual screen trought which subsequent impressions must pass. For example, if an infant has been fed at the breast for weeks, he will not be satisfied with a spoon. His perceptual screen will reject the spoon as the wrong shape, and too hard and cold, and he 18.

(27) will scream for the object he Knows is right (Canfield, 1994, p.2).. Neste subcapítulo expuseram-se algumas perspectivas e definições sobre o autoconceito. Assim, para grande parte dos autores, o autoconceito aparece como um conjunto de percepções organizadas sobre o próprio sujeito, que as reconhece como sendo suas. Por outro lado, a auto-estima, representa a parte avaliativa do autoconceito e tem um cariz afectivo. O autoconceito é um poderoso determinante do comportamento humano, resultando das experiências que o sujeito vai vivendo ao longo da sua vida e, por isso, vai sendo modificado. O próximo subcapítulo apresenta o autoconceito como um conceito multidimensional, referindo as principais dimensões que o caracterizam.. 2.2. Dimensões do Autoconceito. O interesse no estudo do autoconceito reside não só em conceptualizar o autoconceito no seu geral, mas em expor as diferentes dimensões e repercussões de conduta que uma determinada imagem de si mesmo, tem num contexto concreto, validando assim um modelo autoconceptual multidimensional (Sureda, 1998). Muito se tem discutido acerca da unidimensionalidade/multidimensionalidade do autoconceito. Considerar o autoconceito como sendo um único é bastante redutor. Uma visão unidimensional não pode adequadamente reflectir a diversidade de domínios específicos do autoconceito. L‟Ecuyer (1978) acredita que os autores que defendem a unidimensionalidade do constructo estão apenas a aprofundar um dos seus aspectos: como por exemplo a auto-estima. Por outro lado, os que o abordam como multidimensional lidam com as suas diferentes componentes e inter-relações. As atitudes do sujeito para si próprio, consideradas de forma global ou em áreas concretas, são resultado da interacção do indivíduo com os outros significativos: pais, professores, amigos, companheiros. Estas interacções reflectem expectativas de si mesmo como pessoas, por isso, a conduta e as atitudes do indivíduo não são as mesmas em todos os contextos. Estas atitudes e condutas correspondem a uma imagem de si mesmo que surge, desenvolve - se e modifica-se em interacção com indivíduo e o meio. 19.

(28) envolvente. Este pressuposto implica que o autoconceito não pode ser estudado a partir de um único ponto de vista, implicando o seu estudo uma perspectiva multidimensional. Uma perspectiva multidimensional do autoconceito pode levar a um melhor entendimento da complexidade do self em diferentes contextos, melhorando, assim, e levando à obtenção de resultados mais apropriados nas várias intervenções terapêuticas, aprofundando o entendimento de como o autoconceito se relaciona com os outros constructos. Apesar da diversidade de auto-imagens que um mesmo indivíduo pode estabelecer esta investigação limita o estudo autoconceptual a quatro dimensões: a emocional, a académica, a social e a familiar.. 2.2.1. A Dimensão Emocional. A análise e investigação da dimensão emocional implica considerar diferentes constructos como o autoconceito, auto-estima, auto-aceitação, auto-satisfação e outras variáveis. Uma definição comummente aceite (Burns, 1990; Fierro, 1990, citado por Sureda, 1998) é a auto-imagem com um dos elementos descritivos do autoconceito, ou seja, aquilo que uma pessoa vê quando olha para si própria. Em função da idade dos sujeitos, diversos estudos (Livesley, W.J. e Bromley, D.B. 1973; Montemayor, R. e Eisen, M. 1977; citado por Sureda, 1998) demonstram claras diferenças entre autoimagens. W. Livesley e D. Bromley num estudo que fizeram com jovens entre os 7 e os 14 anos, concluíram que com a idade aumentam as referências e qualidades pessoais, recursos internos, valores, atitudes e relações sociais; as auto-percepções dos mais velhos são menos egocêntricas e tentam estruturar e organizar a informação de modo mais consciente e coerente. Um resultado semelhante foi obtido por R. Montemayor e M. Eisen que a uma amostra de 262 indivíduos de ambos os sexos em idades dos 9 aos 17 anos, pediram uma resposta escrita à pergunta “Quem sou eu?”. Os resultados obtidos mostraram que o autoconceito torna-se progressivamente mais abstracto com a passagem do tempo. As crianças descrevem-se a si próprias em função do aspecto físico, do lugar onde vivem, das coisas e objectos que possuem, dos jogos que praticam, entre outros; os adolescentes usam descrições mais abstractas e subjectivas como crenças pessoais, motivos e interesses, estados de humor e ideias. Assim, reforça-se a 20.

(29) ideia de que as auto-descrições são mais completas e ricas, e apresentam maior número de traços e matizes à medida que os jovens se vão desenvolvendo. R. Wylie (1974) aponta a avaliação da auto-estima como a mais fiável e válida. A auto-imagem constitui um elemento importante do autoconceito e constitui a percepção que temos de nós próprios, mas está indiscutivelmente condicionada pelo valor que lhe atribuímos, bem como pelo valor que “os outros significativos” atribuem aos indivíduos. A. Fierro (1990) propõe que a autoavaliação é o conjunto de juízos de valor que fazemos das nossas características. Para R.B. Burns (1990), a auto-estima é a componente afectiva do autoconceito e os sentimentos aparecem na pessoa de acordo como esta se vê a si mesma, dotada ou não de determinadas qualidades e características, valorizadas pelo próprio indivíduo ou pelo seu grupo de referência. Burns estabelece que uma auto-estima positiva será condicionada pelo nível congruência entre a imagem real e a imagem ideal, pela interiorização que um indivíduo faz de como os outros o avaliam e pela autoavaliação de êxito ou fracasso que o indivíduo faz de si mesmo. Assim, o conceito de auto-estima é uma conclusão final do processo de avaliação pessoal, pelo que a conduta final depende mais de como um indivíduo pensa que é do que como ele é realmente. Segundo esta definição não existem diferenças significativas entre auto-avaliação e a auto-estima podendo ser considerados como sinónimos. Ambas se podem considerar como momentos ao longo da descoberta pessoal.. 2.2.2. A Dimensão Académica. A dimensão académica é, naturalmente, a mais importante no campo da educação, sobretudo escolar, para quem trabalha com alunos. A auto-imagem que um individuo tem de si próprio, será condicionada pelo nível de satisfação e gosto que tem pelos vários assuntos, pelo perfil do professor ou pela dificuldade da tarefa. Todos estes aspectos no seu conjunto, predispõem para um maior ou menor interesse pelas actividades escolares. A falta de rendimento escolar, é associada frequentemente, à pouca motivação para os estudos e ao desinteresse pelas actividades escolares. Uma melhoria na motivação académica incide no incremento de aprendizagens e nas aspirações profissionais. À medida que se vão acumulando bons resultados escolares, vão-se acumulando sentimentos de êxito que juntamente com as valorizações dos pais, professores e amigos, irão configurar um autoconceito positivo e incrementado ao nível 21.