Discussão de Resultados

Neste ponto, faz-se a discussão dos resultados obtidos para dar respostas às várias questões de estudo enunciadas. Em todas as questões, procura-se estudar o autoconceito profissional dos professores relacionado com diversos aspectos da actividade docente. Tenta-se, assim, obter respostas que de alguma forma ajudem a compreender melhor o âmbito desta profissão, ser professor.

O autoconceito profissional é um dos constructos que ao longo do tempo tem assumido maior importância. São vários os trabalhos existentes em torno deste conceito

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(L‟Ecuyer, 1978; Burns, 1982; Rosenberg, 1965; Guskey, 1986; Veiga, 1991, 1996; Sureda, 1998). Neste estudo, partiu-se do princípio que os vários itens do autoconceito dos professores poderiam estar relacionadas com vários aspectos da sua vida profissional, bem como, estarem relacionados com a utilização de estratégias ligadas à promoção da literacia científica. A importância da literacia científica tem sido, igualmente, objecto de inúmeros estudos (O‟Hearn & Gale, 1963, Yager, 1982, citado por Chagas s/d; Hurd, 1998; Bybee, 1997, citado por Costa, 2008; Silva & Fontes, 2009) como meio para a formação de cidadãos conscientes, intervenientes, críticos e criativos.

A discussão dos resultados está organizada segundo o tipo de tratamento estatístico que foi dado a cada uma das questões de investigação, ou seja, resultados descritivos, diferenciais ou correlacionais.

7.1.1 Resultados Descritivos:

Variações do Autoconceito Profissional dos Professores

Neste ponto, observa-se como se distribuem os professores por aspectos específicos do autoconceito profissional, em termos discordância ou concordância com os itens, e discutem-se as possíveis razões que justificam os resultados obtidos.

O autoconceito dos professores apresenta-se globalmente positivo, verificando- se, na maioria dos itens, elevadas percentagens (autoconceito positivo). Assim, os itens que obtiveram maiores percentagens de concordância referem-se a dimensões como: competências na profissão; relação com os outros (colegas, funcionários); relação com os alunos e relação consigo próprio enquanto professor. No que diz respeito à competência na profissão, os professores sentem-se competentes, julgam-se bons professores e acreditam possuir elevadas competências para ensinar. Relativamente, às relações com os outros, incluindo alunos, os professores sentem-se integrados com os colegas e prezam essas relações, sentem segurança na relação que empregam com os alunos admitindo que gostam das ligações que estabelecem com as turmas. Em relação a si próprios, os professores afirmam aprender com os erros, sentem confiança em si

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próprios, sentem-se bem aceites pelos outros, admitem que estão em constante aprendizagem e reconhecem o seu valor pessoal. O item com maior percentagem de concordância é o 13, em que se afirma “Penso que tenho elevadas competências para ensinar”.

Os resultados obtidos estão de acordo com as investigações realizadas (Oñate, 1989; Leddy & Pepper‟s, 1993; Veiga, 1996; Roque, 2003; Gonçalves, 2006). Como afirmam Franco e Nicolau (2008), o autoconceito é uma dimensão fundamental para compreendermos a forma como agem profissionalmente e como organizam a sua relação e comunicação com os alunos.

Nos itens inversos (5, 15, 17, 23, 28 e 32) os valores estão de acordo com os resultados anteriormente enunciados. No entanto, é de salientar que apesar de a maioria dos professores discordar destas afirmações, existem percentagens de concordância (coluna dois) que importa destacar. Assim, nos itens 5 (“Sinto-me frustrado no trabalho”) e 23 (“Se me fosse possível mudaria de profissão”) apenas, cerca de dois terços dos professores (66,9% e 66,7% respectivamente) discordam. Estes resultados sugerem que apesar de gostarem da profissão em si, de se reconhecerem competentes para o exercício da mesma, de estabelecerem boas relações com os outros sentindo-se estimados, existe ainda uma percentagem considerável de professores que se sente frustrada no trabalho (33,1%) ou que mudariam mesmo de profissão se tivessem oportunidades (33,3%). Nos itens 15 (“Tenho dificuldades em tomar iniciativas”) e 32 (“Sou pouco confiante nas minhas próprias ideias e capacidades”) também aparecem valores elevados de discordância (72,7% e 77,7% respectivamente) o que mostra que a maioria dos professores não tem dificuldades em tomar iniciativas e sentem confiança em si próprios. Contudo, cerca de um quarto dos professores (27,3% e 22,3% respectivamente) concorda com este item, revelando sentimentos de falta de confiança em si próprios e dificuldades em tomar iniciativas.

A diferença entre os resultados apresentados poder-se-á explicar, tendo em conta a revisão de literatura efectuada, através das diferenças entre autoconceito e auto- eficácia. Assim, o autoconceito é um constructo mais complexo, é uma estrutura cognitiva que organiza as experiências passadas do indivíduo e controla o processo de informação relacionado consigo mesmo; a auto-eficácia varia consoante as tarefas, os níveis de exigência e as circunstâncias em que estas decorrem. Constituí uma crença individual sobre a habilidade para executar uma acção futura (Tamayo, 1993; Bandura, 1994 citado por Souza, 2006). Assim, os resultados sugerem que os professores têm um

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autoconceito profissional globalmente positivo, apesar, de existirem percentagens significativas, de professores com sentimentos negativos em relação à profissão que poderão estar mais associados ao conceito de auto-eficácia, conduzindo-os para uma certa desmotivação perante aspectos específicos da profissão. Esta ideia é reforçada pelo item 11 (“Nas minhas actuais circunstâncias é difícil ter sucesso”) em que 55% dos professores concordam com o mesmo. Estes resultados indicam que uma ligeira maioria dos professores atribui às “circunstâncias”, a responsabilidade pela falta de sucesso. Importa, então, clarificar que “circunstâncias” são essas.

A revisão de literatura efectuada faz referência a um conjunto de aspectos que frequentemente actuam como fonte de impedimento à eficácia do ensino e consequente sucesso educativo. Assim, alunos desmotivados e mal preparados, com baixo rendimento escolar em turmas numerosas; as famílias que muitas vezes se demitem do seu papel educativo e não participam na vida escolar do seu educando; uma certa vacuidade de apoio entre colegas de trabalho e a própria instituição escola com as suas burocracias e vícios institucionalizados provocam grandes abalos na motivação dos professores para continuarem a enveredar esforços para atingirem as grandes metas educacionais. Estes aspectos poderão constituir parte das “circunstâncias” que para uns são fonte de impedimento de sucesso. Contudo, verifica-se que para uns expressivos 45% de professores, essas “circunstâncias” não são fonte de limitações. As pessoas que acreditam e desenvolvem auto-percepções acerca das suas capacidades, criam meios para atingir os seus objectivos (metas), controlam o que são capazes de fazer para, por sua vez, controlarem o seu próprio ambiente (Bandura, 1977b; Bzuneck, 2003; Castelo- Branco, 2006). Seria proveitoso em futuras investigações, explorar as crenças de auto- eficácia dos professores e suas influências no aproveitamento dos alunos.

Posteriores análises efectuadas a um estudo realizado por Gonçalves (2006), permitiram encontrar elementos - em termos de percentagens de discordância versus concordância com o conteúdo do item – que possibilitaram efectuar comparações, verificando, assim, a evolução havida no autoconceito profissional dos professores nos últimos três anos. Procedendo à respectiva comparação verifica-se que, de 2006 para 2009, de um modo geral, os professores continuam a manter um autoconceito positivo. Contudo, o número de professores com sentimentos negativos, em relação a aspectos específicos da profissão, aumentou nos últimos três anos. Esse aumento verifica-se, sobretudo, nos itens 5 (“Sinto-me frustrado no trabalho”), 17 (“O meu trabalho como professor não me dá satisfação”), 23 (“Se me fosse possível mudaria de profissão”) e 28

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(“Não aguento mais ficar na minha profissão”). Actualmente, a percentagem de professores que se sentem frustrados na profissão é de 33,1% para 15,5% (em 2006); a percentagem de professores que assume não sentir satisfação na profissão, é de 14,9% e em 2006 rondava os 9,6%; o mesmo acontece em relação aos professores que assumem que mudariam de profissão caso tivessem oportunidade, 33,3% para 8,4% (em 2006); por último, presentemente 12% dos professores revelam que não aguentam mais ficar na profissão contra uns escassos 3,6% (em 2006).

Como se pode verificar, a percentagem de professores com sentimentos de insatisfação e frustração, em relação à profissão, tem vindo a aumentar de forma considerável. Uma explicação para estes resultados poderão ser as políticas educativas que se têm vindo a implementar nos últimos anos. Apesar de ser um aspecto que não foi especificamente considerado no âmbito deste trabalho, vários foram os professores que nos questionários, fizeram comentários sobre o modo como as políticas educativas os afectavam. Além das dificuldades inerentes à própria profissão, aspectos de natureza institucional, administrativa e política fazem com que parte dos professores, apesar de gostarem de “ser professores”, se sintam insatisfeitos com a profissão. Os baixos rendimentos, a precariedade dos empregos, a falta de condições materiais e físicas para o exercício da profissão, a crescente desvalorização social, quer pela sociedade, quer pela própria classe política levam estes profissionais a uma ambiguidade de sentimentos em relação à profissão. Estes resultados vão de encontro ao que está referido na literatura, em que o autoconceito tem origem nas situações sociais. As inúmeras interacções com pessoas, lugares, políticas ou programas constituem o autoconceito (Purkey, 1988; Tavares, 2006). Assim, a manterem-se estas condições pouco favoráveis poder-se-á perspectivar que o autoconceito profissional dos professores terá tendência a tornar-se progressivamente negativo. Seria interessante continuar a desenvolver estudos que permitissem efectuar este tipo de comparações, em intervalos de tempo regulares, mostrando, assim, a variação do autoconceito profissional dos professores ao longo dos tempos.

118 7.1.2. Resultados Diferenciais:

Diferenças no Autoconceito Profissional dos Professores em função da preferência por leccionar Ciências ou Matemática.

Uma das questões investigação incidia sobre se haveria diferenças nos vários aspectos do autoconceito, nos professores que preferiam leccionar matemática e nos professores que preferiam leccionar ciências. Pois, neste grupo disciplinar, os professores podem leccionar apenas ciências, apenas matemática ou ambas. No inquérito realizado, os professores manifestaram se tinham preferência por uma destas áreas, tendo sido eleita a matemática, como a mais preferida.

Realizado o tratamento estatístico, os resultados mostraram que não existem diferenças significativas entre o autoconceito profissional dos professores que preferem leccionar ciências e o autoconceito profissional dos professores que preferem leccionar matemática, excepto no item 20 (“Tenho facilidade em trabalhar e cooperar com os outros”), em que os professores de matemática apresentam uma média superior à dos professores de ciências. O facto de não existirem resultados significativos entre a área de ciências e a área de matemática, podem entender-se, tendo em conta, que matemática e ciências da natureza pertencem ao mesmo grupo disciplinar – Ciências - e apesar destas disciplinas contemplarem didácticas, metodologias e materiais diferentes, elas continuam a fazer parte do mesmo grupo de conhecimentos. Investigações realizadas apontam para a existência de uma relação entre a satisfação profissional e a disciplina leccionada (Jesus, 1996; Lopes, 2001). Os estudos que existem incidem no estudo de professores de “ciências” em comparação com os professores de “letras”. Os resultados destas investigações não revelam uma tendência, pois há casos em que os professores de “ciências” aparecem como os mais satisfeitos, e noutros casos o resultado é contrário, e são os professores de “letras”, que aparecem com maior satisfação profissional e consequentemente melhor autoconceito. No entanto, não foram encontradas investigações que se referissem a disciplinas concretas como é o caso da matemática ou das ciências da natureza.

O facto de os professores de matemática revelarem uma maior capacidade para trabalhar e cooperar com os outros, em relação, aos professores de ciências, pode-se entender pela “exposição pública” a que a disciplina de matemática está sujeita. Além

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de ser umas das disciplinas com maior insucesso, o que por si, já é um factor de destaque, todos os anos se realizam provas de aferição no 4º, 6º e 9ºanos para aferir as aprendizagens realizadas pelos alunos. A avaliação é um mecanismo regulador das actividades, por isso, é natural que os professores de matemática estejam mais predispostos a trabalharem em conjunto e a ser mais cooperativos, numa tentativa de ultrapassarem os problemas que se prendem com o ensino e a aprendizagem desta área curricular disciplinar. Uma outra explicação poderá residir no facto de que em 2006, foi introduzida uma medida de combate ao insucesso nesta disciplina, designada por Plano de Acção da Matemática. Com esta medida determinou-se que os professores reunissem com frequência, para trabalharem em grupo na concertação de objectivos e estratégias de aprendizagem, com vista a melhorar o insucesso.

Neste caso, observa-se a influência do meio, do social, na modelagem do autoconceito profissional do professor de matemática. O autoconceito é influenciado sobretudo pelas características, não só do próprio sujeito, mas também pelas estruturas de referência dos indivíduos, nomeadamente, as normas e valores defendidos pelo grupo de pertença de onde emergem os processos de comparação social, as auto-atribuições e as valorizações reflectidas (Kaplan & Rosenberg, 1982).

Diferenças no Autoconceito Profissional dos Professores em função do Género.

Uma outra questão deste estudo foi, também, perceber se o autoconceito profissional variava em função do género. Os resultados mostram que embora não existam grandes diferenças nesta variável, existem aspectos do autoconceito profissional que variam consoante o género, homem (professor), ou mulher (professora). Assim, verificou-se que na grande maioria dos itens, os homens apresentam uma média superior à das mulheres, ou seja, os homens têm um autoconceito profissional mais positivo do que as mulheres na sua globalidade. Curiosamente, nos itens onde existe maior significância, são as mulheres que aparecem com um autoconceito mais elevado. Deste modo, as mulheres gostam mais de pensar em novos projectos; gostam mais das relações que estabelecem com os outros no trabalho; têm mais facilidade em partilhar e cooperar com os outros; reconhecem que estão sempre a aprender, mas também, admitem-se mais frustradas na profissão, em comparação com os homens. O item 30 (“Tenho fama de ser um professor eficiente”) aparece também com uma diferença

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significativa, mas neste caso são os homens que se afirmam mais deste modo. De um modo geral, os homens professores parecem ser mais optimistas, seguros e confiantes do que as mulheres professoras, revelando um melhor autoconceito e consequentemente uma auto-estima mais elevada.

Os resultados vão de encontro à revisão de literatura efectuada, em que Kagan (1982), afirma que a identidade do sexo, o grau através do qual o indivíduo se vê como feminino ou masculino, podem predispor o homem para uma actividade de dominância e as mulheres para a passividade. O tipo de socialização a que homens e mulheres foram (e ainda são) sujeitos leva a pensar que as mulheres poderão ser menos competentes e habilidosas (Bardwick, 1971,citado por Roque 2003). Esta herança, já vem desde há muitos anos, e tem a ver com a construção das identidades e dos papéis sociais atribuídos a cada género. Assim, não por uma questão de competência, mas por uma questão cultural e social, as mulheres poderão ter tendência a construir um autoconceito menos positivo tanto a nível pessoal, como a nível profissional. Estes resultados foram igualmente encontrados em Roque (2003) e Gonçalves (2006).

Para Veiga (1996), estas diferenças no autoconceito em função do género apresentam-se em concordância com os estereótipos sexuais e têm sido frequentemente atribuídas a discriminações de ordem cultural, familiar e educativa. Nas sociedades em geral, a tradição tende para uma superior valorização dos papéis masculinos, tanto no mundo do trabalho, como na escola, como ainda na própria família (Bryan, 1986 citado por Veiga, 1966). Uma grande parte das investigações efectuadas nesta área revelam que existem diferenças estatisticamente significativas no autoconceito entre os sujeitos do sexo masculino e os do sexo feminino, apresentando os grupos do sexo feminino níveis inferiores de autoconceito (Buzzanga et al., 1889; Vinutha et al., 1989, citados por Veiga 1996). Seria interessante investigar, futuramente, de que modo é que a formação de professores poderá influenciar positivamente esta situação, contribuindo para colmatar estas diferenças entre géneros.

121 7.1.3. Resultados Correlacionais:

Correlações entre o Autoconceito Profissional dos Professores e o Tempo de Serviço.

Uma outra questão de estudo incidia sobre se haveria alguma correlação entre o autoconceito profissional e o tempo de serviço prestado. O autoconceito forma-se através da interacção entre os indivíduos e o meio, tendo em conta as experiências de cada um e vai-se modificando ao longo dos anos.

Os resultados revelaram poucas correlações entre os vários aspectos do autoconceito com a variável tempo de serviço. As correlações obtidas foram negativas, e referem-se aos itens 3 (“Gosto de pensar em novos projectos”), 12 (“Sinto-me bem comigo apesar de não ser perfeito”), 17 (“O meu trabalho como professor não me dá satisfação”), 26 (“Sinto que sou bem aceite pelas outras pessoas”) e 31 (“Sinto que sou uma pessoa com valor”). Com estes resultados pode-se concluir, que o autoconceito profissional vai-se tornando mais negativo ao longo do tempo de serviço, ou seja, o autoconceito é mais positivo quanto menos tempo de serviço os professores apresentam. Os professores com menos tempo de serviço revelam um autoconceito mais positivo, no entanto também são os primeiros a admitir que “ser professor” não é uma profissão satisfatória (item 17). Uma possível explicação poderá residir no facto de que os professores mais jovens são os que recebem os salários mais baixos e têm uma maior (e crescente) precariedade no emprego. No entanto, no que se refere aos outros itens, os resultados estão de acordo com a revisão de literatura efectuada, em que é nos primeiros anos de serviço que um professor mais investe na carreira, sendo que progressivamente vai-se instalando uma espécie de desencanto com a profissão, seguindo-se uma fase de desinvestimento (Huberman, 1989, 1992; Tabachnick & Zeichner, 1984). Ao longo dos anos, o professor vai adoptando diferentes estratégias sociais para fazer face às exigências postas à actuação educativa, e é nos primeiros 10 a 20 anos de carreira que o professor mais investe nela, que segundo Huberman (1989) correspondem às fases de: entrada na carreira, estabilização e diversificação. Depois do choque inicial de entrada na carreira, o professor prepara-se para assumir cargos de maior responsabilidade, interessa-se mais pelo percurso escolar dos alunos e está mais predisposto para experimentar coisas novas.

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Estes resultados mostram que a carreira de professor não é linear ao longo do tempo. Eles envolvem-se de forma diferente na carreira conforme o tempo de serviço que têm. Estes resultados foram também encontrados noutros estudos (Ferreira, 1998; Roque, 2003).

Correlações entre o Autoconceito Profissional e a importância dada à Formação Inicial e à Formação Contínua.

Outra das questões de estudo deste trabalho era saber se haveria alguma correlação entre o autoconceito profissional e a importância dada à formação inicial ou contínua. Os resultados apontam para uma correlação positiva entre ambos. Quase todos os itens do autoconceito profissional se mostram correlacionados com a importância dada à formação, quer inicial quer contínua. Quanto mais positivo é o autoconceito pofissional mais importância é dada à formação, e quanto maior é a formação mais contribui para a construção de um melhor autoconceito profissional.

Entre a formação inicial e a formação contínua, verificou-se que existiam mais correlações com a primeira do que com a segunda. Poder-se-á entender este resultado, uma vez que a formação inicial torna o indivíduo apto para exercer uma profissão, neste caso, apto para ser professor. Por isso, pode marcar mais do que a formação contínua, que muitas vezes só advém da vontade do professor, para continuar a formar-se ao longo da carreira. Quando se analisam os itens do autoconceito profissional e a forma como se correlacionam com o tipo de formação, verifica-se que os itens mais associados a um autoconceito positivo estão correlacionados sobretudo com a formação inicial. O que leva a crer que os professores com autoconceito positivo valorizam mais a formação inicial. A amostra que representa este estudo caracteriza-se por uma faixa etária relativamente jovem, correspondente aos primeiros 20 anos de carreira o que mostra coerência com os resultados encontrados. Os professores que mais valorizam a formação inicial são aqueles que se julgam mais competentes para ensinar, que acreditam mais em si, que melhores relações estabelecem com os colegas, poderão ser pessoas com poucos anos de serviço e por isso a formação inicial ainda está muito presente.

Por outro lado, os itens associados a um autoconceito negativo aparecem mais relacionados com a formação contínua. Os professores, com um autoconceito menos

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positivo dão mais importância à formação contínua do que à formação inicial. Passando a ideia de que quem está mais descontente com a profissão é quem mais valoriza a formação contínua. Por exemplo,quem revela maior frustração no trabalho, também dá mais importância à formação contínua. Uma possível explicação poderá ser: para combater a frustração fazer formação. Alguns estudos mostram uma relação positiva entre os níveis de desenvolvimento dos professores e as práticas educativas (Formosinho, 1987; Ralha-Simões, 1994).

Apesar das diferenças relatadas, verificou-se ainda que existem um conjunto de itens que mostram o mesmo tipo de correlação entre os itens do autoconceito e o tipo de formação. Assim, os itens 1 (“Sinto-me como muito competente na minha profissão”), 3 (“Gosto de pensar em novos projectos”), 26 (“Sinto que sou bem aceite pelas outras pessoas”) e 33 (“Os meus colegas vêem-me como um professor competente”) aparecem