A formação de professores de ciências: uma análise da sua atuação frente aos
desafios e inovações do mundo moderno
The education of science teachers: an analysis of its actions to the challenges
and innovations of the modern world
DOI:10.34117/bjdv6n3-454
Recebimento dos originais: 10/02/2020 Aceitação para publicação: 27/03/2020
Rosalina Maria de Lima Leite do Nascimento
Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências da UNB- Professora da Universidade Estadual de Goiás – UEG – Brasil -Professora do Centro Universitário de Anapolis-
UniEVANGÉLICA – Brasil : rosall@ueg.br
Gerson de Souza Mól
Orientador do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências da UNB - Doutor e Pos Doutor em Ensino de Quimica Professor da Universidade de Brasília –UNB - Presidente da Sociedade
Brasileira de Ensino de Química – SBEnQ - gersonmol@gmail.com
RESUMO
Esse estudo teve como objetivo central refletir sobre a formação do professor de Ciências e sua atuação frente aos desafios do avanço tecnológico do mundo atual. Para isso realizamos estudo bibliográfico e apresentamos uma breve descrição da trajetória do Ensino de Ciências no Brasil e, sob a ótica de diversos autores como Santos (2007), Mortimer e Santos (2000), Furma (2009), Millar (20003), Mol (2007) e Krasilchik (2012) procuramos analisar a relevância do Ensino de Ciências. Para elucidar a questão da formação do professor de Ciências, trabalhamos com autores como Saviani (2008), Curi (2004), Carvalho e Gil-Pérez (2011) e Tardif (2014) que mostram a importância do investimento na formação docente. O estudo teve caráter qualitativo com realização de pesquisa e entrevistas semi-estruturadas realizadas com professores de Ciências que atuam no Ensino Fundamental em escolas da rede oficial de ensino do município de Anápolis-GO. Os dados foram coletados com professores de uma única cidade, entretanto a pesquisa qualitativa permitiu analisar de modo cuidadoso os resultados alcançados e assim cumprir nosso intuito de iniciar a discussão sobre a formação inicial e continuada de professores e contribuir para o debate na expectativa de alcançar o patamar desejado de um ensino contextualizado e voltado para o exercício pleno da cidadania.
Palavras chave: Ensino, Ciências, Formação, Professor e Inovação.
ABSTRACT
This study aimed to reflect on the education of science teachers and their performance in face of the challenges of technological advancement in today's world. For this we conducted a bibliographic study and presented a brief description of the trajectory of Science Education in Brazil and, from the perspective of several authors such as Santos (2007), Mortimer and Santos (2000), Furma (2009), Millar (20003), Mol (2007) and Krasilchik (2012) we sought to analyze the relevance of science teaching. To clarify the issue of science teacher education, we worked with authors such as Saviani (2008), Curi (2004), Carvalho and Gil-Pérez (2011) and Tardif (2014) who show the importance of investment in teacher education. The study was qualitative with research and semi-structured interviews conducted with science teachers who work in elementary school in schools of the official education network of the city of Anápolis-GO. The data were collected from teachers from a single city, however qualitative research allowed us to carefully analyze the results achieved and thus fulfill
our intention to start the discussion about initial and continuing teacher education and contribute to the debate in the expectation of achieving the goal desired level of a contextualized teaching focused on the full exercise of citizenship.
Keywords: Teaching, Science, Training, Teacher and Innovation
1 INTRODUÇÃO
A relevância do ensino de Ciências na educação formal é ressaltada por cientistas e professores em diversos países. É por meio das pesquisas cientificas que descobertas importantes podem potencializar a produção e o desenvolvimento de tecnologias para garantir a qualidade de vida, e o desejo de construir um meio ambiente mais saudável e sustentável; e esse é o anseio da população mundial.
A todo momento são requeridas mudanças, inovações e novas descobertas, e, para tanto é necessário professores e cientistas preparados, ricos em habilidades e sentimento de pertença; capazes de compreender a importância das inovações, mas ao mesmo tempo entender e estar atento a gravidade do efeito estufa, por exemplo.
O contraponto entre as vantagens do avanço das Ciências na produção de novas descobertas tecnológicas esbarra nos efeitos da degradação ambiental, mas nesse ponto, Solow (2000) destaca que a coexistência entre o desenvolvimento tecnológico e a sustentabilidade pode ocorrer de maneira perfeitamente harmônica, dependendo dos objetivos que se traçam. Esse foi também um dos princípios discutidos na ECO-921e na Rio+202, objetivando que o desenvolvimento ocorra de modo sustentável, atendendo aos anseios do mundo moderno, mas garantindo a qualidade de vida no planeta.
Autores como Harari (2016), Huesemann & Huesemann (2011) Gilding (2011) consideram temerário que o desenvolvimento tecnológico possa provocar um verdadeiro colapso em diversos segmentos da sociedade, como por exemplo, a diminuição de postos de trabalho em função do aperfeiçoamento de máquinas e tecnologias para execução de tarefas antes realizadas pelo homem, entretanto não é possível fechar os olhos ante as necessidades de inovação do mundo moderno.
Diante do contexto acima estabelecido, algumas dúvidas são destacadas: como a formação do Cientista brasileiro, ou de forma mais específica, do professor de Ciências, pode ou poderá contribuir para minimizar esses impasses? Como despertar o desejo das crianças e jovens para o ensino de Ciências? E como ensinar Ciências e inovação de modo a contribuir efetivamente para a garantia de construção de um mundo mais sustentável? Esses e outros questionamentos nos motivaram a realizar
1Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, em junho de 1992. 2Conferência realizada em 2012 na cidade do Rio de Janeiro com o objetivo de discutir a renovação do compromisso político com o
essa pesquisa em escolas públicas do município de Anápolis para verificar como os professores do Ensino Fundamental tem enfrentado o desafio de ensinar Ciências numa perspectiva de formação, inovação e atuação crítica e sustentável.
2 A TRAJETORIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
• Breve Repensar Sobre a Trajetória do Ensino de Ciências no Brasil
O ensino de Ciências ainda não é pensado como prioridade total no Brasil. Nos Estados Unidos e na Europa ele foi incorporado ao currículo escolar ainda no século XIX, mas no Brasil isso só aconteceu a partir do ano de 1930. De acordo com Santos (2007), as primeiras ações nasceram a partir do processo de atualização curricular, em seguida, na década de 50, foi proposta a utilização dos kits de experimentos e alguns projetos americanos foram traduzidos para a aplicação no ensino brasileiro, entretanto esses projetos não alcançaram a todas as escolas do país.
No ano de 1951 duas importantes ações foram implantadas para marcar o avanço em pesquisas e consequentemente o Ensino de Ciências no Brasil; a criação por meio da Lei nº 1.310, no ano de 1951, do Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnológico- CNPQ, e a criação da Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES por meio do Decreto nº 29.741, de 11 de julho de 1951, cujo objetivo inicial era “assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao desenvolvimento do país” (CAPES, online).
A criação da CAPES e do CNPQ aconteceram no início do segundo governo de Getúlio Vargas quando ele desejava tornar o Brasil um país forte e independente, e nesse momento a equipe dirigente entendeu que isso só seria possível com investimentos na formação de especialistas e pesquisadores nas mais diversas áreas; Física, Matemática e Química, Finanças e pesquisadores sociais.
Em 1960 foram criados os Centros de Ensino de Ciências e somente a partir de 1970 é que teve início de forma efetiva a pesquisa na área de Educação em Ciências.
A continuidade das ações para o desenvolvimento científico no Brasil tem sido feita não só no sentido de ampliar a produção científica, mas também pela mudança de postura em relação ao ensino de Ciências praticado desde as series iniciais do ensino fundamental. Santos (2007) destaca que é necessário romper paradigmas, sair de uma visão tecnicista e passar para o letramento científico. Desse modo o ensino de Ciências estará ligado diretamente ao currículo de Sociologia e Filosofia para cumprir o seu papel de promover mudanças necessárias na sociedade, respeitando a cultura e os hábitos locais, mas ao mesmo tempo inovando e produzindo novas tecnologias.
Mortimer e Santos (2000) discutem a importância dos alunos terem oportunidade de conhecer a Ciência ao ponto de aprender seus conceitos e empregá-los no desenvolvimento de habilidades e valores necessários para tomar decisões cotidianamente. Entretanto, isso exige mudança na forma de “ensinar” Ciências.
O momento atual, a era da modernidade globalizada, trouxe o desenvolvimento acirrado em todas as áreas, seja econômica, tecnológica, industrial, entre outras. Com esse desenvolvimento, veio o agravamento de diversos problemas, de forma especial os de ordem ambiental. Cada vez mais se ampliam as discussões sobre a poluição, aquecimento global, crescimento desordenado das cidades e a falta infraestrutura e condições dignas de moradia para grande parcela da população. Tudo isso nos remete à necessidade de promover a reflexão sobre o ensino e a formação do professor de Ciências. Especialistas como Furma (2009); Santos & Mortimer (2000); Mol (2007); Millar (2003) defendem que o ensino de Ciências necessita ser ampliado ao ponto de promover a integração entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade – CTS. Essa tendência no ensino é o que chamamos de movimento CTS.
O movimento CTS não é recente, ele iniciou-se em 1980 com objetivo de ampliar a reflexão sobre o ensino e a pesquisa em Ensino de Ciências. Na visão dessa abordagem CTS, as metodologias pressupõem que o ensino de Ciências seja contextualizado, voltado para a integração e articulação de diversas áreas do conhecimento. Esse entendimento já havia sido destacado também nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN ao afirmar que:
No ensino de Ciências Naturais, a tendência conhecida desde os anos 80 como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que já se esboçara anteriormente e que é importante até os dias de hoje, é uma resposta àquela problemática. No âmbito da pedagogia geral, as discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a tendências progressistas, que no Brasil se organizaram em correntes importantes que influenciaram o ensino de Ciências Naturais, em paralelo à CTS, enfatizando conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão coletiva de temas e problemas de significado e importância reais. (BRASIL, 1988, p. 21- 22)
O ensino dos conceitos científicos deve ser trabalhado articulando-se com a dimensão social na qual os fenômenos ocorrem. Não se trata de considerar o ensino de Ciências somente como função social, mas sim como conhecimento científico eficiente, capaz de produzir inovações sem deixar de destacar o seu valor primordial que é o bem comum (SANTOS 2007).
A ampliação da oferta de cursos de pós-graduação Lato e Stricto Sensu em Ensino de Ciências, aliado a outras ações, como por exemplo, a criação da Associação Brasileira de Pesquisa em Educação e Ciências - ABRAPEC em 1997 e outras associações, tem contribuído significativamente para a realização de congressos e encontros científicos para discutir e disseminar a produção científica e intelectual na área de Ensino de Ciências no Brasil. Entretanto, sabe-se que a mudança de postura
em relação ao Ensino de Ciências nunca foi tarefa simples, aconteceram e ainda acontecem debates acirrados com vistas ao reconhecimento da importância da área de Ensino de Ciências.
Segundo Mól (2007), somente após a Segunda Guerra Mundial, após a União Soviética lançar o satélite Sputnik é que os governantes começaram a entender a necessidade de formar mais e melhores cientistas, e o ensino de Ciências nesse contexto ganhou maior visibilidade.
Lado outro, os problemas experimentados nas últimas décadas, como a degradação crescente da camada de ozônio, o aumento de temperatura média da Terra, a disseminação rápida de vírus e bactérias, entre outros, tem chamado a atenção para a necessidade de pesquisas e produções científicas que possam minimizar esses problemas em todo o planeta.
O despertar mundial sobre a importância de preservação ambiental e a sustentabilidade tem sido fator favorável no que se refere ao entendimento da necessidade de investimento em Ciência e inovação. Nesse ponto Krasilchik (2012) destaca a urgência da reestruturação do ensino de Ciências, passando de um modelo tradicional para inovador; valorizando aulas práticas e metodologias dinâmicas. De acordo com o autor, isso só será possível se for garantido melhores condições de trabalho ao professor e maior valorização da sua atuação docente.
• Os Anseios da Formação do Professor de Ciências no Brasil
Notadamente após percepção da necessidade de mudanças no ensino de Ciências, a discussão sobre a formação de professores de Ciências também sofreu provocações. As reflexões sobre o ensino, o professor e a forma de ensinar, tomaram proporções maiores com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN na década de1990. O caderno de Ciências Naturais dos PCN traz que “os valores humanos não são alheios ao aprendizado científico e que a Ciência deve ser entendida em suas relações com a tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais” (BRASIL, 1998, p. 25).
É urgente que a formação do professores estabeleça vínculo entre os diversos saberes da profissionalização de modo a instrumentalizar o aluno para atender ao quinto objetivo dos PCN:“perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente” (BRASIL, 1998, p.7).
É o despertar do aluno, como partícipe e integrante ativo do processo, que favorecerá sua formação como cidadão ativo e consciente do seu papel na sociedade, mas a constituição desse cenário requer o construto de novas habilidades do professor de Ciências. É necessário que ele esteja a par das mudanças científicas, sociais e tecnológicas que se passam no mundo.
A formação do professor também passa por transformações, ela não pode se restringir apenas a primeira etapa; ao curso de licenciatura. Ao contrário ela deve ser estendida e ter continuidade por meio do que se estende como formação continuada.
A formação continuada se dá em diversos espaços, na escola, na participação em eventos científicos, em cursos de curta ou longa duração e em outros espaços nos quais se busca compreender a educação e sua importância. Nesse sentido, Saviani (2008, p. 102) destaca, que “não é possível compreender a educação sem a escola, porque a escola é a forma dominante e principal da educação. Assim, para compreender as diferentes modalidades de educação, exige-se a compreensão da escola”. Notadamente, a escola é espaço de formação, não inicial, mas continuada. No convívio com os alunos e na execução de atividades do dia a dia é possível perceber mudanças necessárias a serem realizadas. Essas mudanças ocorrem a todo o momento, sejam pelas transformações sociais ou mesmo pelas legislações a que estamos submetidos e, as quais devemos responder com nosso compromisso ético de educadores.
Furman (2009) descreve que a formação de professores de Ciências deve ser pautada em um perfil de pesquisadores, capazes de reconhecer a Ciência como construção histórica e ver nela a capacidade de interpretar o mundo natural e social. O autor destaca que esse é o melhor caminho para conseguir avanços no Ensino das Ciências, mas é necessário propiciar ações formativas para os professores, de modo especial, para aqueles que trabalham com o ensino fundamental.
Nesse mesmo entendimento, Carvalho e Gil-Pérez (2011) sugerem que a formação docente seja estabelecida a partir da aprendizagem centrada na pesquisa e investigação. É ideal que os professores sejam pesquisadores, conheçam de forma aprofundada os conteúdos a serem ensinados, saibam propor atividades contextualizadas e encontrem a melhor forma de avaliá-las. Tenham a criticidade e a ética como compromisso docente.
A formação docente em Ciências no Brasil, assim como em diversos outros países, tem motivado debates e estudos de professores e pesquisadores em ensino/educação. De um lado a preocupação com os saberes docentes necessária à formação profissional, do outro, como preparar o futuro professor para enfrentar as questões sociais que interferem diretamente na escola (TARDIF, 2014).
Curi (2004) destaca que a formação do professor de Ciências seja ancorada nos aspectos sociológicos, filosóficos e políticos, além disso, é primordial, segundo ele, erradicar o distanciamento entre o conhecimento teórico e prático que tanto prejudica a atuação ética e crítica do docente. Corroborando com esse pensamento, Tardif (2014,) destaca que “o saber do professor, deve ser um saber plural, oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, oriundo dos currículos e experiências vivenciadas” (p. 37). Desta forma, esses saberes, quando incorporados a formação do
docente, podem contribuir para a formação científica ou na produção e uso de tecnologias de aprendizagem. O autor ainda salienta que esses saberes não deve se reduzir apenas a função de transmissão dos conhecimentos já constituídos, mas de maneira especial que sirvam para a sustentação de uma prática profissional voltada para a pesquisa e produção de novos saberes
É preeminente que o processo de formação do professor faça pautar-se na inovação e entendimento do todo; o estímulo poderá provocar no docente o desejo de rever suas práticas, seu modo de ensinar, priorizando o desenvolvimento de habilidades e competências diversas, especialmente sobre como trabalhar em classes nas quais as diferenças, antes ignorada, agora devem ser consideradas de acordo com princípios legais e constituídos (BRASIL, 2015).
Ressaltamos que um ensino de Ciências capaz de atender a anseios do mundo moderno e, ao mesmo tempo, da sustentabilidade deve ultrapassar as barreiras e os muros das escolas. É importante que ele seja ancorado nos princípios democráticos e com abordagens críticas, preparando os alunos para serem cidadãos mais atuantes e investigadores. Despertando, o desejo da descoberta poderá motivar o descobrimento de novas formas de ver, ser e estar no mundo.
2 MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia escolhida para responder aos objetivos desse estudo priorizou o enfoque da pesquisa qualitativa. Segundo Yin (2016), “a pesquisa qualitativa difere por sua capacidade de representar as visões e perspectivas dos participantes de um estudo” (p.07). E ainda segundo o mesmo autor, a compreensão de um contexto pode ser subsídio para o entendimento de outros semelhantes. No caso específico desse trabalho, interessava-nos conhecer o perfil dos docentes, bem como a visão de cada um deles sobre a formação inicial e continuada de professores de Ciências e o ensino dessa disciplina no Ensino Fundamental no momento atual.
A pesquisa contou com a participação de vinte e dois (22) professores de Ciências da rede pública de ensino do Município de Anápolis. Optamos pela aplicação de um questionário semi-estruturado, com perguntas fechadas e abertas, para que os participantes pudessem, caso desejasse, emitir sua opinião nos tópicos questionados.
Para a composição da amostra separamos as escolas por região, e fizemos sorteio simples para que todas as regiões tivessem participação garantida. Os questionários foram entregues aos professores durante o período de intervalo e eles levaram para casa; dois dias após, passamos para receber os questionários respondidos. Os professores que concordaram em participar da pesquisa assinaram termo de livre consentimento. Após o recebimento dos registros, os dados foram transcritos e analisados qualitativamente.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A pesquisa foi realizada durante o primeiro semestre de 2019 e contou com a participação de vinte e dois professores, dois quais 7 são do sexo masculino e 15 do sexo feminino. A idade média dos participantes era de 32 anos e a média de tempo transcorrida da formação inicial até o momento da pesquisa era de 8 anos. Praticamente todos os entrevistados começaram a lecionar assim que concluíram a graduação. O professor com maior tempo de sala de aula atua no magistério há 16 anos. O maior número de professores, 60% possui licenciatura em Biologia, 27% são formados em química, 9% em matemática e apenas4% é licenciado em Física. Dois professores licenciados em Matemática ensinam além da Matemática, Física e Química. Um dos professores licenciados em Biologia também leciona Química.
Questionamos os participantes, por meio de uma questão aberta, sobre o porquê de terem escolhido a formação nas suas respectivas áreas. Na análise realizada procuramos identificar similaridade nas respostas e,surpreendentemente, 72% dos professores afirmaram, em respostas muito parecidas, que a escolha do curso foi para garantir empregabilidade após a formação inicial. Dos respondentes, 16% afirmaram que a escolha foi em função de não terem possibilidade de cursar outra faculdade. Esses participantes afirmaram que suas famílias não tinham condições financeiras para bancar os estudos em outra cidade, por isso optaram em permanecer na cidade de origem e cursar o que era possível. Outros 11% alegaram que não se sentiam preparados para outro vestibular e apenas um professor afirmou que a escolha foi porque gosta da área e sempre quis ser professor. Ou seja, apenas um dos participantes buscava o magistério como carreira profissional, reforçando o comum desinteresse pela profissão docente (SAVIANI, 2008).
Na pergunta seguinte, questionamos sobre cursos de formação continuada e obtivemos o seguinte resultado: 68% dos participantes afirmaram que já tem curso de pós graduação latto sensu concluídos há mais de cinco anos; 22%não possuem e não estão cursando nenhuma especialização, e apenas9% estão cursando mestrado. Ainda sobre formação continuada, 72% afirmaram que não participam de outros cursos por falta de tempo, 12% afirmaram que participam de oficinas e congressos com frequência e os demais optaram por não responder. O fato de 72% não participarem de outras atividades de formação continuada é preocupante porque de acordo com Saviani (2008) a formação continuada é necessária para garantir a atualidade da profissão docente.
Em uma questão fechada, questionamos aos professores sobre suas visões sobre a relevância das atividades práticas no ensino de Ciências, as opções de respostas eram: muito importante,
importante e razoavelmente importante. De acordo com as respostas, 50% dos entrevistados
consideram muito importante, 22% consideram importante e 27% consideram razoavelmente importante. Apesar de 50% concordarem que é muito importante, 27% ainda acreditam ser
razoavelmente importante, isso nos remete ao que destaca Santos (2007) que é preciso romper com paradigmas tradicionais e oferecer um ensino inovador, voltado para a pesquisa e investigação prática.
Questionamos aos professores se eles abordam os temas: inovação, tecnologia e sustentabilidade em suas aulas e qual a importância que eles atribuem aos mesmos no ensino de Ciências. Todos afirmaram que trabalham os temas. Nas respostas abertas ficou perceptível que todos entendem a importância dos temas e que é necessário que o aluno tenha esses conhecimentos desde cedo. Entretanto, na questão seguinte, feita também de modo aberto, questionamos como eles abordam esses temas em sala de aula e, não ficou muito claro como isso acontece.
A percepção notada na maioria das respostas é que os temas são abordados esporadicamente, sem planejamento prévio; à medida que eles surgem em discussões em sala, o professor incentiva o debate e faz inferências. Somente um professor destacou que trabalha com filmes sobre essas temáticas e outra professora afirmou que trabalha um projeto intitulado: “Meio ambiente saudável”. Segundo a professora, nesse projeto ela aborda a questão da preservação ambiental, o cuidado com a higiene pessoal e a prevenção de doenças. A professora destacou que esse projeto nasceu em função do grande número de adolescentes que se engravidam precocemente e que o projeto já está na quarta edição, tendo sido bem aceito pelos alunos e comunidade escolar.
Questionamos também sobre as estratégias de ensino que utilizam em suas aulas cotidianamente; nesse ponto apresentamos algumas opções de metodologias e deixamos em aberto para que pudessem colocar outras, entretanto nenhum professor optou por colocar outras respostas, e os resultados alcançados ficaram, de acordo com o Gráfico1, a seguir.
Gráfico1- Metodologias Utilizadas nas Aulas
Fonte: os autores 0 1 2 3 4 5 6 7 8
As respostas apresentadas indicam que os professores ainda priorizam muito as aulas expositivas e trabalhos individuais. Consideramos isso inadequado, tendo com referências a obra de Vygotsky (1989) na qual destaca que a interação entre os pares é extremamente eficiente para a aprendizagem. É na relação de troca e interação com o outro que os conceitos vão sendo assimilados e novos conhecimentos são desenvolvidos.
Em pergunta aberta, questionamos também se eles acham que o ensino de Ciências deve ser mudado e porquê. Em respostas similares, 81% afirmaram que não vê necessidade de mudanças, mas chamou atenção o que apontaram alguns professores. Um deles respondeu: “não adianta mudar nada
no ensino, o que precisa mudar é a política do Pais”, um outro professor destacou: “para fazer mudanças é necessário mudar as diretrizes que vem de cima, da forma como somos cobrados, não tem como fazer diferente”. Outro professor afirmou: “seria necessário mais aulas práticas, os alunos iam se sentir mais motivados, mas infelizmente o tempo é pouco para fazê-lo” e outro professor
destacou: “a carga horária do professor não permite muitas mudanças e inovações, é desumano
cobrar mais do professor, com a carga de horária que temos”. Esses dados vão a contraponto do que
destaca Krasilchik (2012) o ensino de Ciências necessita ser reestruturado e propiciar inovações para despertar o interesse dos alunos.
Questionamos ainda se eles propõem ou incentivam seus alunos a participarem de feiras de Ciências, ou outros projetos práticos na escola, e qual a importância que eles atribuem a essas atividades. Para essa pergunta somente três (3) professores afirmaram que realizam feira de Ciências na escola e incentivam seus alunos a participarem. Os demais alegaram que esse tipo de atividade demanda muito tempo para organização e que eles não possuem esse tempo devido à exigência de cumprimento do currículo que já vem estabelecido pelas instâncias superiores. Aqui destacamos a fala de um dos professores: “feira de Ciências é só enganação e perda de tempo, os alunos precisam
é de conteúdo”.Essa fala chama atenção, merece um repensar, porque de acordo com Tardif (2014) o
saber do professor deve ir além da formação conteudista. Concordamos com o autor, porque falamos muito em formar cidadãos críticos, autônomos e reflexivos, mas não oportunizarmos aos mesmos o desenvolvimento de habilidades e competências; é necessário dar mais autonomia e protagonismo ao aluno e, os momentos de atividades práticas, são momentos privilegiados de criação.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os avanços do mundo moderno trouxeram consigo inúmeras inovações e a necessidade crescente de desenvolvimento de tecnologias seja para propiciar qualidade de vida, ou para conter os efeitos dos impactos causados ao meio ambiente pelos excessos no consumo e uso demasiado de recursos naturais, de modo especial os não renováveis.
Nesse contexto, vários fatores denotam a importância da produção e formação ética nas Ciências. A formação do professor de Ciências merece ser repensada de modo a influenciar o ensino dessa disciplina desde as séries iniciais numa perspectiva social e filosófica para que se cumpra seu papel de formar cidadãos mais críticos, reflexivos e éticos (CURI, 2004).
É necessário oferecer aos alunos possibilidades de ensino mais interativas, aliando teoria e prática na busca de novos conhecimentos e aprendizagens significativas.
Tardif (2014) destaca que os saberes produzidos na escola têm de ir ao encontro das necessidades da sociedade. Dessa forma, o currículo necessita estar atualizado e com ações voltadas para o atendimento aos anseios do momento atual.
Percebe-se que ainda é necessário melhorar as condições de trabalho e informação sobre a profissão professor. Saviani (2008) destaca que a profissão docente tem sofrido desgaste pelas condições de trabalho que são impostas ao professor, especialmente baixa remuneração e carga horária excessiva, talvez resida nesse fato o pouco interesse pelas licenciaturas e, de modo especial, pelas licenciaturas em Ciências.
Por fim, destacamos a importância dos professores de Ciências repensarem suas aulas de maneira mais interativa, com atividades contextualizadas, mais práticas e de forma prazerosa ao aluno. O gosto pela Ciência depende de incentivo e inovação. É imprescindível que os professores entendam que num contexto de evolução contínua e rápida, a formação deve estar em permanente processo de evolução e atualização.
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