Shirley Rodrigues Maia Denise Teperine Dias
Lilia Giacom ini
Sandra R. S. Higino Mesquit a Vula Maria I konom idis
Est rat égias de ensino para favorecer a aprendizagem de pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múlt ipla Sensorial
Um guia para inst rut ores m ediadores
1 ª Edição
São Paulo Grupo Brasil
Colaboração na revisão geral: Rosângela Gavioli Priet o Revisão ort ográfica: Walkíria de Assis
Diagram ação: I nês I gino e Cisinando Carlos da Cost a Lim a Fot o da capa: Arquivo AHI MSA
I m pressão: Ciclo Gráfica e Fot olit o
Dados I nt ernacionais de Cat alogação na Publicação ( CI P) ( Câm ara Brasileira do Livro, SP, Brasil) .
S616 Sugest ões de est rat égias de ensino para favorecer a aprendizagem de pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múlt ipla Sensorial: um guia para inst rut ores m ediadores / Shirley Rodrigues Maia... et al. - - São Paulo: Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múlt iplo Deficient e Sensorial / CI DA, 2008.
102 p.
I SBN: 978- 85- 62252- 01- 3
Vários aut ores
1. Mediação 2. I nst rut or m ediador 3. Surdocegueira 4. Deficiência m últ ipla sensorial 5. I nclusão I . Tít ulo
CDD 22ª ed. 305.9081
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múlt iplo Deficient e Sensorial Rua Balt azar Lisboa, 212 - Vila Mariana
CEP: 04110- 060 - São Paulo - SP Telefone: 55 11 5579- 5438 / 5579- 0032
grupobrasil@grupobrasil.org.br Prefixo edit orial: 62252
“ Minha m ão é para m im o que a sua audição e visão são para você. Todas as m inhas idas e vindas giram em t orno da m ão com o um eixo. É a m ão que m e liga ao m undo dos hom ens e das m ulheres. A m ão é o sensor com o qual at ravesso o isolam ent o e a escuridão e agarro cada prazer, cada at ividade que m eus dedos encont ram ” .
Sum áro
I nt rodução...09
Capít ulo I Surdocegueira e Deficiência Múlt ipla Sensorial...11
Term inologia e definição ...11
Surdocegueira pré- lingüist ica...12
Surdocegueira pós- lingüist ica ...12
Deficiência Múlt ipla Sensorial ...13
Capít ulo I I Com unicação da pessoa com surdocegueira pré- lingüist ica...17
I nt eração, Com unicação e Linguagem ...18
A Com unicação e a I nt ervenção ...21
Capít ulo I I I Est rat égias de Ensino... ...27
Re- significando as est rat égias de ensino...27
Princípio de int eração...28
Mediação ...37
Est rat égias de ensino ...38
Capít ulo I V I nst rut or Mediador ...41
Quem é esse profissional ...41
I nt ervenção para pessoa com surdocegueira e para pessoa com deficiência m últ ipla sensorial...44
O que é a Mediação para as pessoas com surdocegueira e para pessoas com deficiência m últ ipla sensorial...45
Níveis de I nt eração do I nst rut or Mediador com a pessoa surdocega e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial ...47
Descrição para o Trabalho de um I nst rut or Mediador ...49
Criar am bient e reat ivo ...50
Capít ulo I V Sugest ões de Est rat égias de Ensino para Desenvolvim ent o da Aprendizagem e Aut onom ia Pessoal ...61
1. Para Orient ação e Mobilidade em am bient es int ernos na escola...61
2. Para inform ar sobre espaços que exist em no am bient e escola...64
3. Sinalizando m óveis no am bient e ...66
4. I dent ificação de obj et os no am bient e...67
5. Organizando as referências para espaços, at ividades e pessoas ...68
6. Est rat égias de Com unicação ...72
Referências...95
I nt rodução
Est e livro busca oferecer idéias de est rat égias de ensino para pessoas que at uam na função de inst rut ores m ediadores na educação de pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múlt ipla Sensorial.
Ele surgiu da experiência de profissionais que at uam em um a inst it uição especializada localizada em São Paulo desde 1991, na educação de pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múlt ipla Sensorial e do proj et o Girassol, organizado pelo Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múlt iplo Deficient e Sensorial, form ado para est udos das m anifest ações t ardias da rubéola e apoiado pela Canadian I nt ernat ional Developm ent Agency ( CI DA) Canadá em 2004, o qual prom oveu a form ação dos profissionais do Grupo Brasil no George Brown College em Toront o no Canadá na área de Form ação de I nst rut ores Mediadores.
As sugest ões de est rat égias descrit as nas próxim as páginas visam a apoiar o processo de inclusão das crianças com Surdocegueira e Deficiência Múlt ipla Sensorial na rede regular de ensino bem com o sua inclusão social.
As est rat égias foram organizadas em função das necessidades educacionais e sociais das pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múlt ipla Sensorial.
É com m uit o carinho que nós, Vula, Sandra, Denise, Shirley e Lilia escrevem os um pouco da nossa experiência nesses anos nest e t rabalho com pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múlt ipla Sensorial. Gost aríam os ainda de agradecer im ensam ent e a colaboração e sugest ões da Prof. Dra. Rosângela Gavioli Priet o, pela incansável leit ura e revisão ort ográfica de Walkíria de Assis e a form at ação e digit ação de I nês I gino e Cisinando Carlos.
Esperam os que est e guia possa auxiliar aos profissionais que at uarão na função de I nst rut ores Mediadores, prom ovendo a garant ia do acesso e perm anência dessa população na escola, assim com o a sua inclusão na fam ília e com unidade a sua volt a o qual est á inserido.
Capít ulo I
Surdocegueira e Deficiência Múlt ipla Sensorial
Term inologia e definição
A t erm inologia “Surdocegueira” sofreu m uit as alt erações, conform e relat a ( MAI A, 2004) :
Desde que surgiu o prim eiro at endim ent o ao surdocego por volt a de 1.800, conform e apresent ação feit a no Curso da Cent rau ( Cent ro de Reabilit ação da Audição do Par aná) em 1996, por pr ofissionais da Sense I nt ernacional - I nglat erra, as seguint es denom inações foram usadas: Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Múlt ipla ( DAPM) , Múlt ipla Deficiência Severa, Surda com Múlt ipla Deficiência, Cego com Deficiência Adicional, Múlt ipla Privação Sensorial ( MPS) , Dupla Deficiência Sensorial e finalm ent e surdocegueira ( MAI A, 2004: p. 05) .
Já est e últ im o t erm o ( surdocegueira) t am bém sofreu e sofre algum as alt erações, vist o que em alguns países adot am o t erm o hifenizado surdo- cegueira. No ent ant o, o t erm o surdocego e surdocegueira sem hífen, foi propost a por Salvat ore Lagat i em 1991, que defendeu na I X Conferência Mundial de Orebro - Suécia, a necessidade do reconhecim ent o da surdocegueira com o deficiência única. Para ( LAGATTI , 1995) a t erm inologia Surdocego sem hífen se deve a condição de que ser surdocego não é sim plesm ent e a som at ória da deficiência visual e da deficiência audit iva e sim de um a condição única que leva a pessoa a t er necessidades específicas para desenvolver com unicação, orient ação e m obilidade e de acessar inform ações sobre o m undo para conquist ar a aut onom ia pessoal e inserir- se no m undo. Assim , ao aceit ar est a t erm inologia t em os que levar em consideração as necessidades reais da criança, j ovem ou adult o com surdocegueira.
Após a leit ura de várias definições sobre surdocegueira, com o por exem plo, da Espanha, Est ados Unidos, Reino Unido e out ras, que ret rat am est a deficiência de form a a não valorizar est as pessoas sinalizando m ais “ o que falt a” nelas do que suas capacidades, o Grupo Brasil, um a rede nacional criada em 1997 por pais, pessoas com surdocegueira e profissionais, resolveu organizar um a definição m ais posit iva, com o verem os a seguir.
Surdocegueira
O Grupo Brasil define surdocegueira com o:
Um a deficiência que apresent a perda audit iva e visual concom it ant em ent e em diferent es graus, levando a pessoa surdocega a desenvolver várias form as de com unicação para ent ender e int eragir com as pessoas e o m eio am bient e, de form a a t er acesso às inform ações, vida social com qualidade, orient ação, m obilidade, educação e t rabalho ( GRUPO BRASI L, 2003, p. 01) . Quant o ao surgim ent o da surdocegueira, podem os classificá- la com o:
Surdocegueira pré- lingüíst ica
Surdocegueira pré- linguíst ica é a t erm inologia adot ada para ident ificar pessoas que nascem surdocegas e/ ou adquire a surdocegueira na m ais t enra idade, ou sej a, ant es da aquisição de um a língua ( port uguês ou Língua Brasileira de Sinais - LI BRAS) .
Tam bém conhecida com o surdocegueira congênit a, caract erizada pela perda de visão e audição durant e a gest ação. Sua ocorrência é m ais freqüent e em pessoas com seqüelas da rubéola congênit a.
Surdocegueira pós- lingüíst ica
Os surdocegos pós- linguíst icos pode ser classificados em :
• Surdos congênit os com cegueira adquirida
Est e grupo é com post o por pessoas que nascem surdas e adquirem a deficiência visual. Nesse grupo incluem - se as pessoas de Síndrom e de Usher.
• Cegos congênit os com surdez adquirida
São dest a form a classificadas as pessoas que a deficiência visual ocorre durant e a gest ação e, post eriorm ent e, são acom et idas por perda audit iva. Com o exem plos podem ser cit ados os casos de m anifest ção de cat arat a congênit a e de diabet es em idade j uvenil ou adult a.
• Surdocegueira adquirida
É a classificação adot ada para ident ificar pessoas que adquiriram a perda da visão e da audição após a aquisição de um a língua ( port uguês ou LI BRAS) . É um a sit uação m ais encont rada em pessoas que sofreram , por exem plo, acident e de carro, Acident e Vascular Cerebral ( AVC) , ou choque anafilát ico por m edicação.
Out ra deficiência que m erece dest aque hoj e na educação é a deficiência m últ ipla sensorial que passam os a definir logo abaixo.
Deficiência Múlt ipla Sensorial
Na lit erat ura especializada são encont radas várias definições para deficiência m últ ipla. Nest e t rabalho são regist radas e com ent adas algum as definições consideradas as m ais relevant es para organização de program as de at endim ent o e est rut uração de est rat égias de ensino. Segundo m at erial produzido pela Secret aria de Educação Especial ( SEESP) do Minist ério da Educação ( MEC) , deficiência m últ ipla é um a:
Essa definição t raz a com plexidade da deficiência m últ ipla quant o ao funcionam ent o individual, pois cada pessoa const rói sua experiência e desenvolve conhecim ent o nas at ividades nat urais com o, por exem plo: preparar o lanche, cuidar do aquário e organizar suas roupas.
Para ( ORELOVE E SOBSEY, 2005) ,
Sã o p esso a s co m a cen t u a d a s l i m i t a çõ es n o funcionam ent o cognit ivo, associada a lim it ações em out ros dom ínios, nom eadam ent e no dom ínio m ot or e ou sensorial ( visão ou audição) , as quais põem em risco o acesso ao desenvolvim ent o e à aprendizagem e a leva a requerer apoio perm anent e. ( ORELOVE E SOBSEY, 2005: p. 29) .
Um a pessoa com deficiência m últ ipla m uit as vezes não consegue realizar essas at ividades sem apoio perm anent e ou não conseguem t er a inform ação precisa para fazer escolhas ou realizar propriam ent e a at ividade.
O relacionam ent o social t orna- se difícil quando a pessoa não apresent a m ot ivação ou int eresse para com part ilhar inform ações. As pessoas com deficiências m últ iplas necessit am de m ediação.
Capít ulo I I
Com unicação da pessoa com surdocegueira pré- lingüíst ica
No present e est udo será dado enfoque específico ao Surdocego Pré-lingüíst ico.
De t odos os problem as que a surdocegueira t raz o m ais evident e, segundo ( PEASE, 2000) , é na área de com unicação.
A cit ada aut ora com ent a que crianças com visão e audição int act as conversam enquant o brincam e, m esm o ant es da fala se desenvolver, as crianças usam habilidades pré- lingüíst icas para int eragir com o out ro durant e um a at ividade part ilhada, sej a apont ando, m ost rando um obj et o ou m ant endo cont at o visual. PEASE t am bém discorre sobre a m aneira “ nat ural” com que a criança est abelece um elo ent re o aqui e agora e suas experiências prévias ou fut uras, conform e a linguagem vai se desenvolvendo.
No ent ant o, a m esm a aut ora afirm a que nenhum dest es processos ocorre nat uralm ent e na criança surdocega pré- lingüíst ica. Logo, t orna- se necessário criar um am bient e com unicat ivo que ela possa com preender, assim com o t am bém é preciso est abelecer um program a individual para aj udá- la a se com unicar com os out ros de m aneira apropriada. ( PEASE, 2000) relat a que:
Professores e cuidadores precisam adapt ar seu m odo de com unicação para t ornar conscient e e evident e o que parece acont ecer inst int ivam ent e ent re m ães e bebês t ípicos e ver cuidadosam ent e o valor de est rat égias específicas para crianças surdocegas ( PEASE, 2000: p. 41) .
Para poder usar de est rat égias específicas ( PEASE, 2000) explica a im port ância de se ent ender com o a linguagem de um a criança t ípica se desenvolve, segundo alguns parâm et ros de:
a) Ação diret a à linguagem form al;
c) Elem ent os sim ples a com binações; d) Cont ext ualizado a descont ext ualizado; e) Um vocabulário lim it ado a um ext enso.
Out ro pont o im port ant e é saber o cont ext o em que a linguagem se desenvolve. Segundo ( PEASE, 2000) , as crianças aprendem linguagem :
• At ravés de int erações com adult os fam iliares: crianças aprendem linguagem com out ros. O bebê com preende que suas respost as ( m ovim ent os, sons, et c) produzem um efeit o no out ro e, ent ão, a linguagem se t orna um a “ via de duas m ãos”.
• No cont ext o de at ividades que ocorrem norm alm ent e: as at ividades rot ineiras de um bebê form am um cont ext o nat ural para desenvolver linguagem .
• Em am bient es seguros: aprendizagem só ocorre livre de st ress. A linguagem se desenvolve m elhor em am bient es que ofereçam segurança e confort o e com um adult o que responda e dê at enção às t ent at ivas com unicat ivas da criança.
• Com o apoio dos adult os: o t erm o scaffolding ( andaim e) para descrever com o o adult o oferece exat am ent e a quant idade de suport e necessária e suficient e para a criança, por exem plo, desenvolver rot inas sim ples ou realizar um a at ividade prát ica. Porém , est e dá espaço para a criança fazer sua própria cont ribuição e que, gradualm ent e, com o t em po, vai rem ovendo seu apoio at é a criança conseguir realizar a t arefa com plet a por si só.
I nt eração, Com unicação e Linguagem
e t am bém aj uda a com preender porque as pessoas com surdocegueira som ent e podem adquirir linguagem se o processo for induzido m ediant e um a int ervenção adequada.
Para ( VI ÑAS, 2004) , a palavra int eração se refere ao efeit o de algo em algo e que a int eração social se refere a um a m udança no com port am ent o de um a pessoa com o conseqüência da “ ação” de um int erlocut or, m as que não é sabido se est e t inha a int enção de conseguir algo ou se queria m esm o produzir o que produziu ou ainda se age de m aneira arbit rária que pode gerar no out ro um a nova reação.
A palavra com unicação, segundo ( VI ÑAS, 2004) , significa que o efeit o da int eração social que se pret ende e, port ant o, se inicia e se m ant ém int encionalm ent e. É dizer, de form a desej ada, m ediant e um processo de análise e com paração por part e dos int erlocut ores, as m ensagens produzidas por am bos. Est es iniciam assim um a negociação do significado de suas respect ivas ações, e o acordo nest a negociação é fundam ent al porque const it ui a base da int eração com unicat iva e do processo de com unicação. A com unicação precisa da int eração e inclui a int erpret ação de sinais que t em um significado que foi negociado at é o pont o de ser com part ilhado.
A visão que ( VI ÑAS, 2004) t em sobre linguagem é que est a result a de um a com binação est rut urada, de acordo com regras pré- est abelecidas dest es sinais ou sím bolos que represent am significados j á com part ilhados, com o obj et ivo de com unicar um a m ensagem . Deve ser int erpret ada com o um sist em a de elem ent os ( sinais ou sím bolos) que result am relevant es com unicat ivam ent e porque rem et em a obj et os ou aspect os que os represent am .
correspondências ent re significant es e significados. ( VI ÑAS, 2004) explica que:
A aquisição de elem ent os sim bólicos ou sinais e sua com binação para o desenvolvim ent o de um a linguagem est ão ligadas ao conhecim ent o da realidade, a possibilidade de int eração social, a capacidade de represent ação e t am bém à int enção de com unicar ( VI ÑAS, 2004: p. 314) .
A cit ada aut ora considera os níveis de int ervenção necessários para desenvolver com unicação e adquirir linguagem , a saber:
Prim eiro nível: a int eração Obj et ivos:
- est abelecer um a relação posit iva e de confiança;
- m ot ivar o int eresse da pessoa com surdocegueira para que part icipe na int eração com os out ros;
- desenvolver a com preensão de que suas ações t êm um efeit o nas ações dos out ros;
- criar um am bient e m ot ivant e que despert e o int eresse e anim e à int eração; e
- favorecer as expressões em ocionais corporais referent es à sua própria experiência.
Segundo nível: a com unicação Obj et ivos:
- propor conhecim ent o da realidade at ravés da exploração e experim ent ação ( int eresse pelo m undo, at enção com part ilhada) ;
- favorecer o desenvolvim ent o de expressões nat urais;
- propiciar e desenvolver a represent ação sim bólica at ravés da negociação de significados;
Terceiro nível: a aquisição de um a linguagem Obj et ivos:
- aum ent ar o vocabulário part ilhado; - est abelecer cat egorias;
- propiciar a regulação da ação conj unt a;
- favorecer o avanço do sinal nat ural ao sinal convencional; - m ot ivar a capacidade de fazer inferências dedut ivas; e - desenvolver um a linguagem sim bólica.
A Com unicação e a I nt ervenção
De acordo com ( REYES, 2004) , a com unicação é a chave para o acesso à aprendizagem , ao conhecim ent o e à relação com os out ros. O aut or relat a que dent ro de program as de at enção à pessoas surdocegas um a part e m uit o im port ant e é o desenvolvim ent o e a pot encialização das habilidades com unicat ivas, at ravés do ensino de um adequado sist em a de com unicação a cada indivíduo.
A int ervenção, no caso de surdocegos pré- lingüíst icos, seria a fim de const ruir o m undo na m ent e da criança ( REYES, 2004) .
Na int ervenção propost a por ( VI ÑAS, 2000) not a- se o que é preciso desenvolver e quais habilidades são necessárias para se desenvolver com unicação e depois adquirir linguagem .
A quest ão do desenvolvim ent o de um a com unicação no est ágio pré-lingüíst ico e a aquisição de linguagem t em sido vist as com o result ados com plexos da int eração do desenvolvim ent o cognit ivo da criança e das suas experiências sociais ( STI LLMAN e BATTLE, 1984) .
separação ent re seu “ eu” e o m eio para que aspect os do am bient e possam ser represent ados e referidos t ant o m ent alm ent e quant o por m eio de ações; e, adquire conhecim ent o de sím bolos para uso int erno ( nos pensam ent os) e ext erno ( para com unicar seus pensam ent os a out ros) . ( STI LLMAN e BATTLE, 1984) realizaram um estudo sobre Van Dij k e seus pressupostos teóricos baseados em WERNER e KAPLAN. ( STI LLMAN e BATTLE, 1984) descrevem os estudos de Werner e Kaplan sobre o desenvolvim ent o das habilidades represent acionais e sim bólicas subj acent es à linguagem . Eles afirm am que o passo fundam ent al para o desenvolvim ent o dest as habilidades é a com preensão por part e da criança, da separação de seu “ eu” do m eio. Os est ágios iniciais que dem onst ram t al com preensão é a m udança funcional no foco prim ário do com port am ent o da criança por sua necessidade de sat isfação para a aquisição de conhecim ent os sobre pessoas e obj et os no m eio.
Segundo ( STI LLMAN e BATTLE, 1984) , baseando- se nesses est udos Van Dij k elaborou um a abordagem m et odológica educacional focada nos precursores cognit ivos e sociais da linguagem . Est e m ét odo foca no desenvolvim ent o dest as habilidades, dent ro de um cont ext o de int eração social, onde a com unicação não é vist a com o um a habilidade independent e, m as com o um aspect o cognit ivo e um reflexo do desenvolvim ent o cognit ivo revelado durant e int erações sociais. O program a propost o por Van Dij k não deve ser ent endido com o um a seqüência de at ividades com unicat ivas realizadas isoladam ent e, m as em algo que est abelece e perm eia t odas as at ividades diárias da criança. São propost as seis et apas seqüenciais principais: nut rição, ressonância, m ovim ent os co- at ivos, referência não- represent at iva, im it ação e gest os nat urais, onde não há um lim it e form al ent re as et apas e a criança pode freqüent ar m ais de um a ( STI LLMAN e BATTLE, 1984) .
descreve est a fase com o o m om ent o em que se procura desenvolver com a criança um a relação de segurança que a faça sent ir- se confort ável consigo m esm a e com o out ro ( BRASI L, 2003) .
A ressonância consist e no m ovim ent o corpo a corpo, sendo que a iniciat iva do m ovim ent o part e da criança. O obj et ivo dest a fase consist e na int rodução de m odalidades de com unicação baseadas no m ovim ent o. Nest e período, est abelece- se um vínculo corporal ent re o adult o e a criança, a part ir do qual o adult o passa a fazer part e do universo dela. A ação corporal perm it e est abelecer um diálogo por m eio do m ovim ent o, e a part ir dele, o adult o poderá int roduzir sinais indicat ivos m arcando o início e o t érm ino do m ovim ent o, am pliando- o e sist em at izando- o.
O m ovim ent o co- at ivo ou m ão sobre m ão, caract eriza- se pela am pliação com unicat iva ent re o est im ulador e a criança, em um espaço m ais am plo. Nest a et apa, o professor realiza ações j unt o à criança, por m eio do cont at o lado a lado e aos poucos a dist ância física ent re eles vai sendo am pliada. O obj et ivo do t rabalho nest a fase consist e em am pliar os recursos de com unicação e a ação m ot ora da criança no espaço, bem com o possibilit ar o desenvolvim ent o da habilidade de ant ecipação de acont ecim ent os em um a área det erm inada ( BRASI L, 2003) .
( STI LLMAN e BATTLE, 1984) , quando enum eram áreas que enfocam o desenvolvim ent o do com port am ent o im it at ivo, cit am :
1) A com preensão pela criança da correspondência ent re suas ações e as ações observadas nos out ros;
2) A capacidade de a criança im it ar o adult o, dem onst rando que com preendeu com o deverá realizar as ações;
3) A capacidade de a criança am pliar a im agem m ent al dos obj et os com os quais m ant êm cont at o, sej a pela visão, audição ou t at o.
( VAN DI JK, 1983) assinala que, depois que a criança for capaz de ut ilizar espont aneam ent e um a série de gest os nat urais no cont ext o de um a rot ina diária cont ínua, pode- se int roduzir gest os da língua de sinais ( no caso brasileiro, LI BRAS - Língua Brasileira de Sinais) por m eio dos processos de desnat uralização e descont ext ualização ( BRASI L, 2003) .
Quadro 1 . Paralelo ent re os níveis de ( VI ÑAS, 2004) e ( VAN DI JK, 1983)
Percebe- se que ( PEASE, 2000) t raz parâm et ros que t am bém se encaixam na abordagem de Van Dij k, pois ela est abelece que há a necessidade de cam inhar de um a com unicação reflexiva a um a m ais int encional, de um a sit uação cont ext ualizada a um a descont ext ualizada onde no início os elem ent os são sim ples passando ent ão a avançados e finalizando com a am pliação de vocabulário.
Com o vist o, diversos aut ores se colocam em relação ao surdocego pré-lingüíst ico e a im port ância da com unicação para seu desenvolvim ent o e há cert a consonância em seus pont os de vist a. O que fica m ais m arcant e é a evidência que a com unicação não se desenvolve ou se desenvolve de m aneira lim it ada na população referida, apont ando para a necessidade fundam ent al de se est abelecer um program a de int ervenção específico e individual. ( MAI A, 2004) apont a para o fat o que a realização de orient ação e at endim ent o ao surdocego, obj et ivando independência e aut onom ia, requer conhecim ent os básicos e específicos em sist em as de com unicação individualizado e apropriado para cada surdocego. Conform e ( MAI A, 2004) :
Os profissionais que dispõem desses conhecim ent os específicos são poucos na at ual realidade brasileira, m as é grande o núm ero de pessoas com surdocegueira e m últ ipla deficiência que necessit am de orient ação
Vinãs ( níveis)
Van D ij k ( et apas)
I nteração Nutr ição e ressonância Com unicação
Form alização de um sistem a e am pliação de vocabulário
Movim en t os co- ativos referência não represent at iva im it ação
específica básica para t er condições m ínim as de qualidade de vida, ou sej a: com unicação, independência nas at ividades de vida diária ( alim ent ação, higiene e vest im ent a) e orient ação e m obilidade visando autonom ia para realização dessas ações ( MAI A, 2004: p. 2) .
Capít ulo I I I
Est rat égias de Ensino
“Re- significando as est rat égias de ensino”
A aquisição de conhecim ent os est á vinculada à int eração com unicat iva est abelecida nas t rocas de experiência com part ilhadas que ocorrem em sit uações vivenciadas pelas pessoas. ( VAN DI JK, 2004: p. 12) define essa int eração com unicat iva com o “ um processo at ravés do qual os indivíduos influenciam m ut uam ent e no com port am ent o do out ro”.
Aprender, port ant o, passou a ser considerado a possibilidade e a disponibilidade da pessoa buscar e adquirir conhecim ent os que passassem a fazer part e de seu cot idiano.
Pensem os agora no que nos diz ( HELEN KELLER, 2001) ao referir- se à at it ude dos educadores:
Quant os professores exist em à t est a de classe num erosa e com o são poucos os que sabem ensinar de fat o! Para t rabalhar com proveit o, os alunos não podem est ar subj ugados pelo pavor: devem sent ir- se t ão a gost o com o nas horas de descanso; t êm necessidades de expandir- se para gozar a vit ória das respost as cert as... ( HELLEN KELLER, 2001: p. 41) .
Ao conceberm os que a aprendizagem acont ece de form a diferenciada para t odos os indivíduos, no caso das pessoas com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial, devem os est ar at ent os às est rat égias de ensino que possibilit em vivenciar propost as significat ivam ent e, passo a passo, respeit ando suas possibilidades e habilidades.
Part irem os de alguns pont os iniciais para reflet irm os o que envolve as est rat égias de ensino:
• Princípio de int eração
• Mediação
Princípio de int eração
Van Dij k ao referir- se à pessoa com surdocegueira deixa claro que é por m eio da t roca de experiências e inform ações at ravés da int eração com o out ro que os m esm os poderão aprender sobre o m undo. Mais do que pelo uso de m ét odos no t rabalho, ele nos coloca que o verdadeiro educador dessas pessoas é quem consegue realm ent e um a int eração com unicat iva com ela ( VAN DI JK, Apud AMARAL, 2002: p. 127) .
Conhecendo m ais profundam ent e a vida de Helen Keller, poderem os observar as inúm eras vezes que relat a a grande im port ância cont ida na const rução de um a relação pessoal e confiant e cit ada por Van Dij k com o im port ant e no processo de int er- relação, est abelecida ent re ela e sua professora, e o quant o essa ação influenciou seu desenvolvim ent o. Tom em os conhecim ent o de um a dent re m uit as m aneiras que essas ações ocorreram :
Foi o gênio de m inha professora, sua inefável at ração e inexcedível generosidade, que garant iram o êxit o dos prim eiros anos de m inha educação. Porque ela sabia aproveit ar as boas oport unidades para insuflar- m e os conhecim ent os no espírit o. Tudo o que est udei com ela era m ot ivo de prazer. Ela com preendia perfeit am ent e que o espírit o da criança é com o o regat o que salt it a pelas pedras do leit o afora, reflet indo ora bosques de espinheiro, ora flocos de belas nuvens ( HELLEN KELLER, 2001: p. 41) .
Esses aut ores enfat izam a im port ância do processo de int er- relação que propicia àqueles com privação sensorial int eragir no m eio e com o m eio. Proporcionar esse cont at o, com diferent es pessoas e am bient es cont ribuirá para a const rução de sua ident idade e para a capacidade da pessoa com surdocegueira exprim ir suas decisões e fazer escolhas m elhorando sua qualidade de vida.
singelos que sej am . Com unicação é conceit uada com o “ algo que vai m ais além do que um a m era recepção e expressão de linguagem falada ou escrit a” ( MCI NNES; TREFFRY, 1988: p. 61) .
Conform e Van Dij k, em seus est udos, um a pessoa com surdocegueira poderá não desenvolver a fala, porém ela sem pre t erá possibilidade de se com unicar. I sso será possível se acredit arm os que ao est abelecerm os int er- relação com a pessoa que est á expressando algo, est arem os decodificando sua m ensagem dando- lhe sent ido e respondendo a ela, essa ação poderíam os denom inar, segundo o aut or cit ado, de int eração com unicat iva.
Cabe ent ão às pessoas que int eragem com a pessoa surdocega e/ ou com d ef i ci ên ci a m ú l t i p l a sen so r i a l , r esp ei t a r a i n d i v i d u a l i d a d e, especificam ent e de cada sit uação e o t em po de elaboração, perm it indo assim que os m esm os possam ser int erlocut ores e não execut ores de t arefas.
( CUSHMAN, 1992) na afirm ação sobre a int eração com unicat iva nos auxilia na com preensão da grandeza dessa ação:
É im port ant e dar à criança a oport unidade de aprender a expressar- se sem ant ecipar aut om at icam ent e suas necessidades ( ...) . Por exem plo, se você sabe que a criança t em fom e, em lugar de colocar frent e a ela, diga-lhe t em vont ade de com er. I gualm ent e perm it a que se produza um a “ pausa” , não se apresse sem pre a com plet ar o que t rat a de descrever. Algum as crianças só necessit am de m ais t em po para expressar algo e agradecem que se lhes der a possibilidade de fazê- lo ( CUSHMAN, 1992: p. 11) .
Ao afirm arm os, port ant o, que linguagem est á diret am ent e ligada à com binação de signos lingüíst icos e que com unicação vai além do oral, não devem os deixar de reflet ir quando ( VYGOTSKY, 1991: p. 5) cit a que “ o ent endim ent o ent re as m ent es é im possível sem algum a expressão m ediadora...”.
sensorial, que não t em as inform ações nít idas visuais e audit ivas, o m undo ao ser apresent ado a ela poderá ser com preendido com o algo confuso, com possibilidade de perigos onde as avent uras e descobert as est ão dist ant es de seu alcance. Se o inst rut or m ediador não t iver conhecim ent o a respeit o das necessidades da pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial, e não souber usar os diferent es sist em as de com unicação com e sem apoio, além da fala e Libras, não est ará desem penhando o papel enquant o m ediador da am pliação de conhecim ent o e descobert a const ant e no dia- a- dia. Apoiando- nos nas definições ant eriorm ent e cit adas de ( CUSHMAN, 1992) , ( MCI NNES E TREFFRY, 1998) , essas pessoas com surdocegueira e/ ou deficiência m últ ipla sensorial poderão encont rar- se nessa det erm inada sit uação desacredit o na possibilidade do est abelecim ent o de um vínculo, na qual a int eração com unicat iva possa ser est im ulada, desenvolvida, explorada e am pliada.
Torna- se prim ordial, port ant o que a com unicação sej a o cent ro da int ervenção. Todas as pessoas envolvidas diret am ent e com as pessoas surdocegas e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial, devem observá- las e procurar responder a sua form a de com unicação o m ais cedo possível, com o pode ser lido a seguir:
Dit o sim plesm ent e é im possível não com unicar. Todos com unicam , ainda que de diferent es níveis de sim bolização e com form as de com unicação diversas. O est abelecim ent o do carát er com unicat ivo de vários com port am ent os depende da form a com o o am bient e responde às prim eiras reações do bebê: est e se habit ua a ser respondido ou não e est as prim eiras t rocas são det erm inant es para o est abelecim ent o da própria int enção com unicat iva ( AMARAL, 1997: p. 11) .
alguém , algo para t ransm it ir, alguém a quem t ransm it ir e um a form a de com o t ransm it ir, conform e a Declaração de Direit os da Com unicação¹ t erá a garant ia de que est arem os buscando um a m elhora da qualidade de vida possibilit ando a aut onom ia e independência.
Considerando essas reflexões e ressignificando nosso olhar, algum as m udanças em nossa prát ica que se referem a essa int eração, poderão t orná- la significat iva se lançarm os m ão de alguns aspect os, t ais com o: 1 . Uso de um a abordagem colaborat iva e funcional:
Por abordagem colaborat iva ent endem os que est a é ligada a um a program ação educacional de pessoas com deficiência m últ ipla sensorial e surdocegueira. “ Ela cent ra suas ações nas necessidades e nos valores das fam ílias e da pessoa com deficiência, visando qualidade de vida” ( NUNES, 2007: p. 20) .
Por abordagem funcional ent endem os que se cent ra nas necessidades at uais e fut uras das pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múlt ipla Sensorial visando aut onom ia e independência nas realizações das at ividades no dia- a- dia ( MAI A & GI ACOMI NI , 2007) .
• Fam ília: é m em bro da equipe;
• Program as de At endim ent os: Trabalho em Educação e Saúde em parceira;
• At ividades funcionais: são aquelas que envolvem habilidades ut ilizadas im ediat am ent e pelos alunos e que são planej adas pelo professor com m at eriais reais, ist o é, da vivência do aluno ( MAI A & GI ACOMI NI , 2007) .
2 . Est abelecim ent o de vínculo com a criança:
Quando ocorrem as perdas concom it ant es de visão e audição as pessoas com surdocegueira necessit am de referências para ident ificar com quem est á, o que vai fazer, e onde vai est ar, por isso é im port ant e m ant er a
princípio a referência de um a pessoa para que ela consiga reconhecer e sent ir- se segura.
• Relação de confiança: Por exem plo: O professor escolhe um obj et o com o referência pessoal e passa a ut ilizá- lo e apresent a a pessoa com surdocegueira t oda vez que est iver próxim o dela ou ao int eragir com ela.
• Dar o t em po necessário: cada criança vai t er o seu t em po para form ar est e vínculo. Alguns em poucas sem anas j á aceit am e reconhecem a professora e as pessoas m ais próxim as do seu cot idiano. Out ros t êm m ais dificuldades de form ar est e vínculo e podem dem orar m eses para que ist o ocorra.
• Aceit ação ou não do t oque: Nest e processo de sent ir- se seguro, ocorre que m uit as pessoas com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial resist em a princípio a t er um a int eração, sendo necessário um t em po m aior para est abelecim ent o do vínculo. Podem t am bém ser resist ent e ao t oque, ou sej a, defesa t át il. Por defesa t át il ent endem os que é a form a com o a criança experim ent a e reage de m aneira negat iva e em ocionalm ent e às sensações do t at o, segundo ( AYRES, 1989) .
3 . Est abelecer um a rot ina previsível com um a com unicação consist ent e e at ividades claras de t ransição:
• Considerar o nível de com unicação: Considerar o nível de com unicação e ser consist ent e exige do m ediador ou professor conhecer qual o sist em a de com unicação da pessoa surdocega ( Libras, Braille, escrit a, m ovim ent o corporal, expressão corporal
et c.) para poder preparar as est rat égias e o m at erial de uso do aluno no sist em a de com unicação que ele dom ina. Ou iniciar no sist em a m ais básico de com unicação ( gest os indicat ivos e nat urais) e depois iniciar o processo de com unicação at ravés dos obj et os de referência.
• Usar diferent es sist em as de com unicação: conhecer os diferent es sist em as para est ar at ent o às necessidades de seu aluno.
• Planej ar e im plem ent ar sist em as de com unicação: escolher os m elhores sist em as de com unicação para seu aluno e buscar sem pre novos sist em as à m edida que ele vai avançando no ent endim ent o da com unicação.
• Reforçar a ant ecipação e part icipação - criar rit m o: Prom over at ividades que levam a t roca de t urnos ( m inha vez sua vez) . O professor realiza o m ovim ent o com o aluno e espera que ele repit a qualquer m ovim ent o ou sinalização para dizer que quer cont inuar a
brincadeira.
• Usar referências sensoriais para início e t érm ino de at ividade: No uso de referências sensoriais para indicar o início e o fim da at ividade podem os dar com o exem plo, o calendário. Ao escolher o m at erial a ser ut ilizado ( caixas de sapat os, cest os de plást icos e et c.) para disposição dos obj et os de referências que ant ecipam as at ividades, colocar cores ou t ext uras diferent es para a caixa inicial e para caixa que indica que a at ividade acabou, fazendo assim , um a
4 . Aprender sist em at icam ent e sobre o est ilo de aprendizagem individual de cada pessoa:
Conhecer o est ilo de aprendizagem é observar com o a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla processa a inform ação recebida ut ilizando os canais sensoriais ( visão, audição - residuais, olfat o, t at o, paladar, vest ibular, cinest ésico e propriocept ivo) .
• Focalizar o processo de aprendizagem e não só o result ado: Garant ir o ent endim ent o passo a passo para o aluno é m ais im port ant e e significat ivo do que fazer t oda a at ividade. O result ado só se t orna significat ivo quando o aluno ent endeu cada part e do processo da at ividade e assim , ent ende o seu result ado.
• Ter inform ações de t odos que at uam com a criança: Est ar em cont at o const ant e com t odos que t rabalham com a pessoa, observando com o ocorrem as respost as para im plem ent ar ou rever as est rat égias ut ilizadas.
• Observar com o ocorrem as respost as: É necessário observar a criança com o um t odo. Tem os que est ar at ent os a cada det alhe, pois, um a confirm ação de que gost ou de um a brincadeira pode result ar na expressão de um a sobrancelha que se m ove, de um pé balançando ou m esm o na m odificação de um t ônus m uscular que se enrij ece para dizer que est á respondendo à nossa solicit ação.
5 . Ser pacient e:
• Dar o t em po necessário: Aguardar o t em po necessário para a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial processar a inform ação. Crianças com deficiência m últ ipla precisam de m ais t em po para processar t odas as inform ações recebidas.
• Ser sensível a fadiga da pessoa e a necessidade de descanso: Ser pacient e, no sent ido de verificar se no dia ant erior ocorreu algum cont rat em po ( convulsão, dores, problem a de respiração) com a pessoa. Aqui t am bém é im port ant e saber sobre a et iologia da criança, pois ist o nos dará inform ações de algum as síndrom es que necessit am de m ais t em po de descanso, com o por exem plo, as crianças nascidas com rubéola, que é esperado um quadro de cansaço m aior para cam inhar por apresent arem encurt am ent o de t endão.
6 . Evit e guiar as m ãos da pessoa:
• Convide- a dar respost as, at ravés de t odos os m eios: Quando um a pessoa apresent a deficiências sensoriais com binadas ( visão e audição) eles passam a ut ilizar os out ros sent idos sensoriais rem anescent es: t at o, olfat o, paladar, cinest ésico, propriocept ivo e vest ibular para int egração das inform ações recebidas e na organização do pensam ent o est rut urando e form ando os conceit os sobre o que est á à sua volt a. A pessoa com surdocegueira a princípio só vai se int eressar e reconhecer o que chegar as suas m ãos, pois geralm ent e podem apresent ar resist ência na int eração com o out ro por insegurança. Deixar as m ãos da pessoa surdocega ou da pessoa com deficiência m últ ipla sensorial livre, perm it e que eles a ut ilizem para explorar e quando não se sent e m ot ivado.
com deficiência, guiando e favorecendo: segurança, confiança e m ot ivação para explorar ou t ocar pessoas, anim ais e obj et os. Dest a form a a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial poderá ser convidada a respost as, fazer escolhas e querer int eragir com m ais pessoas por adquirir a relação de confiança. 7 . I m plem ent e um m eio am bient e consist ent e:
• Est abelecer um lugar com lim it es espaciais e de cont eúdo: é im port ant e que a criança possa pouco a pouco reconhecer os am bient es que elas freqüent am at ravés de obj et os de referência que est ão nest e am bient e e saber que cont eúdo ou at ividade é realizado nest e espaço.
• Oferecer t em po necessário para explorar: é im port ant e oferecer o t em po que cada criança necessit a para que elas com ecem a explorar cada espaço e possam se sent ir seguras, e assim , consigam ident ificar esses lugares, com eçando a form ar m apas m ent ais desses am bient es.
• Usar obj et os que convide a respost as: podem os usar obj et os que convidem as crianças a t erem respost as visuais, audit ivas, propriocept ivas, m ot oras ( cinest ésicas) . Esses brinquedos ou brincadeiras servem para que as crianças procurem pedir ou saber que det erm inados lugares t êm est es obj et os ou podem ser realizadas as brincadeiras preferidas.
8 . Use obj et os e equipam ent os est im ulant es:
• Brinquedos de causa e efeit o: brinquedos que quando ligados, apert ados em seguida produzem som , luz, vibração.
• Soft ware com com unicação alt ernat iva: exist em vários t ipos, com o o JAWS, o Dos- Vox, Virt ual Vision que são sint et izadores de voz para as pessoas que podem ouvir e não podem ver. Esses sint et izadores de voz podem ler o que aparece na t ela do com put ador e os program as de Windows, int ernet e out ros. Já as pessoas que não podem ver e nem ouvir podem fazer uso do display Braille que é um aparelho que t ransm it e as inform ações da t ela do com put ador em celas de Braille e assim , as pessoas surdocegas podem ler e acessar. Tem os um a cit ação de Helen Keller que confirm a esses níveis de int eração:
Minha vida é um a crônica de am izades. Meus am igos, t odos à m inha volt a criam m eu m undo renovado a cada dia. Sem sua carinhosa at enção, t oda a coragem que eu pudesse j unt ar não seria suficient e para m ant er m eu coração bat endo fort e para a vida. ( HELLEN KELLER, 2001: p. 40)
Mediação
A pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial t em suas vias de audição e visão prej udicadas, porém a ela deve ser dada a oport unidade de desenvolver o uso dos out ros sent idos e seu corpo com o um t odo, enriquecendo e reorganizando assim seu esquem a corporal.
Segundo a m et odologia de Van Dij k, o m ovim ent o é básico para descobrir e int eragir com o m eio am bient e. Est e m ovim ent o necessit a do apoio de um a int eração de pert o e significat iva com um a pessoa de cuidados em part icular, de form a a fornecer segurança e encoraj ar a pessoa surdocega e o deficient e m últ iplo a explorar o am bient e ( AMARAL, 2002: p. 127) .
aut oconfiança e ident idade própria. O m undo ext erior passará a ser const it uído pelo est ím ulo dos sent idos e não recopiado de form a m ecânica at ravés das m ãos do vident e.
Hoj e em dia, concebem os que a aprendizagem acont ece de form a diferenciada para t odos os indivíduos, no caso do Surdocego e do Deficient e Múlt iplo devem os cuidar para que o t at o, olfat o, paladar, sej am est im ulados, bem com o seus resíduos audit ivos e visuais.
Esses est ím ulos podem auxiliar de m aneira que as inform ações possam ser const ruídas gradat ivam ent e em seu cérebro, de form a que a pessoa venha const ruir im agens com preendendo o que est á a sua volt a.
Pensem os em cada um dos nossos sent idos e as possibilidades que eles podem nos oferecer com o cam inho para um a int eração com unicat iva.
Est rat égias de ensino
Falam os aqui em procurar com preender com o a pessoa aprende, seu est ilo de aprendizagem , que segundo ( KEEFE, 1979) foi sist em at izado com o:
Um conj unt o de fat ores cognit ivos, psicológicos, em ocionais e caract eríst icas que servem com o indicador relat ivo de com o a pessoa percebe, int erage e responde ao am bient e de aprendizagem .
Algum as cont ribuições que podem auxiliar no aprendizado das pessoas referem - se a est arm os at ent os ao seu est ilo de aprendizagem , isso poderá:
• Auxiliar o professor e a escola a ser sensível às especificidades e part icularidades que os alunos t razem para sala de aula;
• Servir de orient ação para planej ar as at ividades;
• Aj udar a aprender de out ras m aneiras e favorecer aspect os pessoais não desenvolvidos ant eriorm ent e.
• Providenciar regist ro sobre com o as pessoas percebem , int eragem e respondem ao am bient e de aprendizagem ;
• Esforço conscient e do m ediador em expandir seu leque de t écnicas e est rat égias;
• Saber as preferências do aluno.
Algum as sugest ões para prom over a aprendizagem das pessoas colet ando dados e regist rando qual é seu est ilo de aprendizagem possibilit ará:
• Prom over um a pesquisa, em sala de aula, para obt er inform ações sobre os est ilos de aprendizagem que os alunos est ão ut ilizando para realizar a pesquisa;
• Est abelecer experiências que aj udem o aluno a aprender de form a significat iva;
• Ter invent ários sobre est ilos de aprendizagem .
Ao colet arm os e regist rarm os t odas essas inform ações com preenderem os com o essas se processam para cada um a das pessoas. Dessa m aneira est arem os cont em plando espaço para vivências reais na elaboração de at ividades funcionais, que são a oport unidade dos alunos de dem onst rarem suas habilidades funcionais nas at ividades que são planej adas pelo professor com m at eriais do dia a dia deles.
As diferent es est rat égias de ensino poderão ocorrer por m eio de adapt ações necessárias e do uso de Tecnologia Assist iva² , respeit ando as possibilidades e habilidades de cada aluno.
Capít ulo I V
I nst rut or Mediador
Quem é esse Profissional?
Quando no referim os às pessoas com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial as necessidades de com unicação, orient ação e m obilidade e de est ar em int eração com o m undo requerem dos profissionais um t rabalho de int ervenção cont ínua.
A int ervenção baseia- se no fat o de que out ra pessoa possa ser m ediadora do m undo, est á parece ser a chave para a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial com preender o m undo no qual est á inserido, fazendo part e do m esm o de m aneira aut ônom a. O t erm o foi criado no Canadá, ele é ut ilizado para designar a pessoa que é especializada em int erm ediar o m undo para a pessoa com surdocegueira ou deficiência m últ ipla sensorial.
Profissionais da The W. Ross Mac Donald School Deafblind Resource Services ( Canadá) , que organizam as at ividades a serem realizadas com as pessoas com surdocegueira e com deficiência m últ ipla sensorial, sist em at izaram o processo de int ervenção com o um a m et odologia que perm it e aos indivíduos surdocegos e deficient es m últ iplos sensoriais receber inform ação não dist orcida ( visual e audit iva) por serem incapazes de obt er por si m esm os, de t al form a que possam int eragir com o m eio am bient e e, port ant o t er a capacidade de est abelecer e m ant er um cont role m áxim o sobre suas vidas.
Resource Services, represent a o profissional que fornece int ervenção para um a pessoa surdocega e deficient e m últ ipla sensorial. Ele faz a m ediação ent re a pessoa que é surdocega e o seu am bient e para capacit á- la a se com unicar com o m esm o efet ivam ent e e receber inform ações não dist orcidas do m undo a seu redor.
Nós do Grupo Brasil est am os preocupados e envolvidos em realizar cursos para form ação de profissionais que facilit em o processo de inclusão, bem com o prom ovam qualidade nest e processo. Esse profissional deverá ser capacit ado e habilit ado em com unicação e em out ros aspect os relacionados a surdocegueira e a deficiência m últ ipla sensorial e que possa t rabalhar j unt o da equipe educacional da unidade de ensino.
Falam os aqui de um a pessoa que deverá proporcionar o acesso à inform ação, am bient es e m at eriais, orient ado pela equipe diret iva da escola e do professor, para que possa adequar e/ ou adapt ar os cont eúdos educacionais de acordo com o program a individual do aluno e as necessidades do m esm o. As est r at égias par a isso env olv em prim ordialm ent e o est abelecim ent o da com unicação que poderá guiar o aluno at ravés das at ividades e exploração prát ica de m at eriais e am bient e, de acordo com seu est ilo de aprendizagem .
É um profissional que não pode subst it uir o professor e nem ser subst it uído por out ros profissionais, pois ele t em conhecim ent o de um sist em a alt ernat ivo de com unicação e form as individuais de com unicação do aluno que abrangem a recepção e a expressão oferece inform ações conceit uais e adicionais sobre o que ocorre ao redor do aluno para sua t ot al com preensão. Sua função é de est ar sem pre com o aluno em t odos os lugares que ele freqüent a e se necessário preparar e adapt ar m at eriais para que ele possa ent ender e part icipar das at ividades, principalm ent e as escolares.
Maia descreveu que a criação da função do inst rut or m ediador e as suas at ividades a serem desenvolvidas com a pessoa com surdocegueira e/ ou deficiência m últ ipla sensorial no Brasil foram idealizadas após a form ação de profissionais do Grupo Brasil, no College Brown, em 2004, no Canadá. Um breve hist órico sobre o I nt ervenor foi descrit o por ( SOUZA, 2006) , cuj a sist em at ização é apresent ada a seguir.
Em 1960 foram ident ificados no Canadá m uit os casos de crianças surdocegas por seqüelas da Síndrom e da Rubéola Congênit a, m uit as dest as crianças foram para escolas nos EUA para serem educadas. Nest e m esm o ano professores do Canadá foram para a Perkins School for t he Blind em Massachusset s EUA para receber t reinam ent o e t rabalhar com crianças surdocegas. Em 1965, os est udant es canadenses t iveram que ret ornar dos EUA, pois havia m uit os casos de surdocegueira nos EUA t am bém . No Canadá foi iniciado um program a de at endim ent o para surdocegos na W. Ross Macdonald School em Brant ford pela professora Jacquie McI nnes, esposa de John MacI nnes, a princípio eram at endidos apenas 3 ( t rês) alunos surdocegos. Após alguns anos de at endim ent o ao surdocego, os canadenses desenvolveram a filosofia da “I nt ervenção” baseada no fat o de que out ra pessoa m ediando o m undo para pessoa surdocega parece ser a “ chave” para o sucesso. O prim eiro t erm o escolhido para nom ear est a pessoa foi “ Mediador”, m as est e t erm o j á era usado para nom ear alguns profissionais na área de educação. Eles procuravam um t erm o exclusivo para a pessoa que t rabalhava int erm ediando o m undo para o surdocego, assim o t erm o I N TERVEN OR foi escolhido e é ut ilizado para designar a pessoa que é especializada em int erm ediar o m undo para o surdocego.
I nt ervenção para pessoa com surdocegueira e para pessoa com deficiência m últ ipla sensorial
O que significa?
É o processo que perm it e às pessoas surdocegas e as pessoas com deficiência m últ ipla sensorial receber inform ações não dist orcidas; ist o é, as im agens visuais e os sons, por não conseguirem obt ê- los por si m esm os, de t al form a que possam int eragir com o m eio am bient e e, port ant o ser capaz de est abelecer e m ant er um cont role m áxim o sobre suas vidas, conform e sist em at ização dos profissionais da inst it uição The W. Ross Macdonald School Deafblind Resource Services, Brant ford, Ont ário.
A I nt ervenção parece ser um conceit o sim ples, fácil de explicar e m ais fácil ainda de im plem ent ar. Na realidade, é um PROCESSO organizado para interceder entre a criança, o j ovem , ou o adulto com surdocegueira e/ ou com deficiência m últipla sensorial e o am biente de form a que a deficiência ou as deficiências serão m inim izadas e, portanto, perm itirá a pessoa com deficiência estabelecer e m anter o m áxim o controle sobre sua vida. O processo de intervenção ( m ediação) não é definido pelas habilidades do instrutor m ediador, m as sim pelas necessidades das pessoas com surdocegueira e/ ou as pessoas com deficiência m últipla sensorial.
Segundo a Canadian Deafblind & Rubella Association ( CDBRA- 1995) , os princípios do conceito de “ intervenção” são:
1. Um a total e incondicional crença e respeit o pela pessoa com surdocegueira e/ ou com a pessoa com deficiência m últipla sensorial. 2. Todas as pessoas com surdocegueira e/ ou com deficiência m últipla
sensorial podem beneficiar- se da intervenção.
4. I nt ervenção é “fazer com , não fazer por”.
5. Não devem os fazer suposições a respeit o das habilidades das pessoas com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial. 6. I nt ervenção não é um a fórm ula “m ilagrosa”, m as ela provê
m ais oport unidade para as pessoas com surdocegueira para receber a inform ação, processar e desenvolver conceit os e com unicação.
7. N unca subest im e a im port ância da int eração ent re o inst rut or-m ediador e a pessoa coor-m surdocegueira e/ ou coor-m deficiência m últ ipla sensorial.
8. I nt ervenção é sem pre um a form a de prom over: ant ecipação, m ot ivação, com unicação e confirm ação.
9. I nt ervenção deve ser ut ilizada em t odas as sit uações para poder aprender at ravés das experiências.
10.Cada int ervenção requer um a form a específica para cada pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial, ist o vai variar de acordo com a necessidade.
11.O foco da int ervenção deverá est ar sem pre cent rado na necessidade específica da pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial.
O que é Mediação para as pessoas com surdocegueira e para pessoas com deficiência m últ ipla sensorial
com o senso um a int eração do individuo com o seu am bient e e não um t rabalho que alguém faça para um a pessoa com essas deficiências. Seria ent ão um a ant ecipação, inform ando sem pre a est a pessoa o que vai acont ecer, fazer escolhas apropriadas, planej ar ações fut uras, m odificar habilidades para m elhorar o desem penho, planej ar ações e int eragir com sucesso no am bient e.
Tem os que dar ênfase a dois aspect os im port ant es na m ediação t ant o das pessoas com surdocegueira com o das que possuem deficiência m últ ipla sensorial:
1. O conhecim ent o e as habilidades adquiridas com a m ediação de um a pessoa, não significa que o inst rut or m ediador deve ut ilizar os m esm os recursos com out ra pessoa que apresent e a m esm a deficiência, por isso a necessidade de um a supervisão const ant e.
2. A Form ação Cont inuada e o Treinam ent o em Com unicação Alt ernat iva, a Tecnologia Assist iva e out ros m ét odos são necessários para dar suport e a essas pessoas, além do ent endim ent o de com o a deficiência influi em t odos os est ágios do desenvolvim ent o. A ut ilização apropriada de t écnicas e m ét odos individualizados é de grande im port ância para a m elhoria da qualidade de vida dest as pessoas.
N íveis de I nt eração do I nst rut or Mediador com a pessoa surdocega e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial
Nos Quadros, abaixo apresent ados, est ão regist rados os níveis de int eração ent re o m ediador e a pessoa surdocega e/ ou com deficiciência m últ ipla sensorial³ .
Quadro 1 - N ível I m ediat o Com propósit o de:
• I r ao encont ro das necessidades im ediat as; • Program a de im plem ent ação;
• Apoio na t om ada de decisões.
Quadro 2 - N ível Básico
Procurar suprir as necessidades de: • Ant ecipação;
• Mot ivação; • Com unicação;
• Generalização para apresent ar m at erial em nível apropriado de: Alert a, Aquisição, Aplicação, Transferência.
Quadro 3 - N ível Base
Aum ent ar o nível de cont role e responsabilidade que a pessoa surdocega e a pessoa com deficiência m últ ipla sensorial t em sobre:
• Quem será o inst rut or m ediador;
• Que at ividades serão conduzidas quando, com o, por quant o t em po, e quão bem ;
• Com o o inst rut or m ediador irá fornecer a int ervenção necessária.
Ao observarm os a Tabela 1 ent enderem os o processo int erat ivo da m ediação.
Tabela 1 . Descrição para o Trabalho
Font e: Guia de Aut o Avaliação para I nt ervenor - Canadá, 1995. Obj et ivos do I nst rut or
Mediador
Seqüência de I nteração entre am bos
Seqüência de Reação Respost a I ndividual
ATEN ÇÃO Motivar a criança a querer
fazer a atividade e int roduzir a linguagem à
m esm a.
CO- ATI VA 1 + 1 = 1
RESI STE A ATI VI DADE Toler a at iv idade proporcionada pelo instrutor m edi ador
AQUI SI ÇÃO Aprender as seqüências,
rotinas. Habilidades e atitudes necessárias para conduzir e
relacionar a atividade com o instrutor m edi ador. Linguagem apropriada para
todos.
CO- OPERATI VA
1 + 1 = 11/ 2
COOPERA PASSI VAM ENTE Dá assistência, orientação.
Aprecia se envolve com a atividade e com o instrutor
m ediador. Responde cooperativam ente . Mostra atenção ao passo,
requer pergunt as.
APLI CAÇÃO Aplicar o conhecim ento,
habilidade. Atitude para conduzir a
atividade com sucesso resolve problem as q ue nat uralm ent e venham dela.
REATI VA
1 + 1 = 2
CON D UZ Através da atividade com
quest ionam ent o. Problem a ocasional resolve
com assistência. I MI TA Variações feitas na at iv idade pelo inst rut or m ediador ele resolve o problem a sem assistência.
GEN ERALI ZAÇÃO I N I CI A
Conduz a at ividade num a variedade de situações e com binando todas ou parte
delas com conceitos para se resolver problem as m ais
com plexos e criar atividades m ais com plexas.
I nicia a ativi dade por prazer. Confiança no sucesso e
Descrição para o Trabalho de um I nst rut or Mediador
O papel do inst rut or m ediador é prom over a m ediação para bebês, crianças, j ovens ou adult os com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial.
Mediação é definida com o o processo int erat ivo que ocorre ent re o inst rut or m ediador e a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial. O processo de m ediação é definido pelas necessidades de cada indivíduo e não pelas habilidades do inst rut or m ediador. ( MCI NNES, 1998: p.35) .
Segundo ( MCI NNES, 1995) o processo de m ediação prom ove:
1. I nform ações suficient es não dist orcidas para levar a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial a:
• Tom ar decisões apropriadas;
• Form ar conceit os corret os;
• Ant ecipar event os fut uros.
2. Mot ivação para a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial agir nas decisões at ravés de:
• Ligação em ocional;
• I nt eração por em pat ia;
• I nform ações corret as e com plet as sobre a int eração da pessoa com o am bient e.
3. O Apoio necessário para capacit ar a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial a t er decisões com sucesso em um t em po razoável irão depender da com preensão e de habilidades necessárias para:
• Assum ir cont role sobre sua vida;
• Assum ir responsabilidade por suas ações e decisões;
Qual é o papel do inst rut or m ediador? Criar am bient e reat ivo
• Ev i t ar d ei x ar a p esso a co m su r d o ceg u ei r a e/ o u co m deficiência m últ ipla sensorial t ent ando com plet ar a at ividade sem m ediação apropriada;
• Tom ar t em po para explorar o am bient e e exam inar os m at eriais a serem usados na at ividade;
• Assegu r ar qu e a pessoa com su r docegu eir a e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial ent enda o sucesso da at ividade, durant e e logo depois da m esm a;
• Tirar t em po para desenvolver a linguagem at ravés do uso do enfoque da com unicação alt er nat iv a ( uso de v ár ios sist em as de com unicação) ;
• Discut ir e revisar o que acont eceu após cada t ent at iva usando o enfoque com unicação alt ernat iva;
• Reconhecer que a prioridade para cada at ividade é o envolvim ent o diret o da a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial e não o t érm ino da at ividade;
• Fornecer apoio suficient e para assegurar que a at ividade sej a finalizada em tem po razoável;
• Gerenciar atividades e organizando o am biente para assegurar que a pessoa com sur docegueir a e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial t enha a oport unidade de fazer escolhas durant e a at ividade;
• Desenvolver um est ilo de vida com a linguagem essencial para im plem ent á- la com o base par a t oda out r a habilidade e desenvolvim ent o de conceit o;
• Usar calendários diários, sem anais, e/ ou m ensais para encoraj ar a pessoa com sur docegueir a e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial a ant ecipar at ividades fut uras;
• Usar calendários diários, sem anais, e/ ou m ensais para envolver a pessoa com sur docegueir a e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial no planej am ent o ou agendam ent o do seu t em po;
• Envolver a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial na const rução de calendários diários, sem anais, e m ensais ao fazê- lo por sím bolos represent at ivos em t em po apropriado e no local.
Mot ivando a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial a t om ar decisões sobre a seqüência de event os dent ro de um a rot ina:
• Reagir apropriadam ent e a um pedido de m udança de planos;
• Reagir apropriadam ent e a um pedido para t erm inar ou prorrogar um a at ividade;
• Reagir apropriadam ent e a um pedido para repet ir a at ividade;
• Usar at ividades de rot ina para prom over a conscient ização e int eração com out ras pessoas.
Tent ar m ot ivar a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial para m elhorar seu nível de funcionam ent o para:
• Assegu r ar qu e a pessoa com su r docegu eir a e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial o reconheça ant es que ele com ece ou recom ece um a at ividade;
• Usar t écnicas apropriadas para indicar o grau de aprovação ou não de ações sociais individuais;
• Tirar t em po para t ornar a pessoa alert a sobre o efeit o de suas reações nos out ros e suas reações neles;
• I ndicar a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial m eu grau de aprovação ou não de cada t ent at iva durant e a aquisição de habilidade e est ágios de aplicação de desenvolvim ent o de habilidade;
• Cuidar para seguindo os est ágios da seqüência de int eração e ao enfat izar e encoraj ar a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial a escolher ent re as at ividades a serem com plet adas;
• Ter out ras pessoas para dar saudações apropriadas pelas t arefas bem realizadas;
• At raindo a at enção da pessoa surdocega e/ ou com deficiência m últ ipla que t rabalho quando da sat isfação ou conform idade de norm as e expect at ivas sociais;
• Com ent ar com as pessoas surdocegas e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial que quando est ou com m eus am igos falo posit ivam ent e das realizações deles.
sociedade, a habilidade de com parar o esforço present e com t ent at ivas prévias ou um m odelo desej ado e a habilidade de ligar t ent at ivas de sucesso ou conceit os para se form arem ações ou idéias m ais com plexas dependem som ent e de m oderação apropriada.
Tent ar prom over com unicação recept iva e expressiva para a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial pelo uso do diálogo e por:
• Em pregar o enfoque de com unicação t ot al;
• Usar a form a apropriada de com unicação m anual e a apresent ação sim ult ânea oral de t oda a com unicação concom it ant em ent e;
• Pedir a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial para opt ar e com unicar as escolhas a respeit o de qual at ividade irá fazer;
• Pedir a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial a opt ar e com unicar escolhas referent es às com idas a serem preparadas;
• Pedir ao indivíduo para escolher e com unicar est as opções quando for com er fora;
• Pedir a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial para fazer e com unicar escolhas a respeit o do t em po de m anut enção das at ividades associadas ao seu est ilo de vida;
• Pedir a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial para escolher a roupa que ele/ ela quer usar;
• Pedir a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial para indicar que at ividades de aut ocuidados ele pret ende fazer e quando;
com deficiência m últ ipla sensorial para indicar que at ividades de rot ina ele/ ela gost ariam de fazer em det erm inado dia;
• Pedir a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial para m e dizer suas escolhas de lazer ou recreação ao m ont ar o calendário;
• Pedir para pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial a escolher quem ele/ ela quer para m ediar ao planej ar at ividades sem anais;
• Pedir a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial para indicar qual inst rut or m ediador est ará dando suport e a ele/ ela durant e um a at ividade em part icular.
Encoraj ando a com unicação expressiva at ravés de:
• Fazer pergunt as do t ipo: “ Por quê?” ;
• Pe r g u n t a r a p e s s o a c o m s u r d o c e g u e i r a e / o u c o m deficiência m últ ipla sensorial para explicar suas escolhas;
• Aj udar a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial a fazer pergunt as do t ipo “ quem ” ;
• Aj udar a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial a fazer pergunt as “ Por quê?” ;
• Mant er e usar list a de com pras e out ras;
• Mant er um diário individual de form a út il a ele/ ela;
• Encoraj ar a pessoa com surdocegueira e/ ou com deficiência m últ ipla sensorial a falar sobre o que acont eceu no dia ant erior;
• Falar sobre o que você e ele/ ela irão fazer quando você for m ediar novam ent e;
• “ Escrever” let ras, usando m eio apropriado, para am igos e fam ília;
• Pedir para dizer ” com o” com plet ar o t rabalho/ rot ina;
