O impacto dos brinquedos adaptados no
desenvolvimento psicomotor de crianças com
necessidades educativas especiais
Tese elaborada com vista à obtenção do Grau de Mestre em
Reabilitação Psicomotora
Orientadora: Professora Doutora Ana Cristina Guerreiro Espadinha
Júri:
Presidente:
Professora Doutora Maria Teresa Perlico Machado Brandão
Vogais:
Professora Doutora Ana Cristina Guerreiro Espadinha
Professora Doutora Célia Maria Adão de Oliveira Aguiar de Sousa
… aos meninos que participaram neste estudo, por toda a compreensão, momentos de aprendizagem e brincadeira que me proporcionaram e, às respetivas famílias pela oportunidade.
… a toda a comunidade escolar do Agrupamento de Escolas Dr. Correia Mateus, em especial às professoras Graça Morgado e Sandra Gonçalves por me terem acompanhado ao longo deste processo, por todos os contributos essenciais ao estudo, por todas as oportunidades de aprendizagem e crescimento pessoal proporcionado.
… ao Diretor António Oliveira e à Subdiretora Irene Vieira pelo apoio prestado ao projeto.
… à Professora Doutora Cristina Espadinha por toda a orientação ao longo deste percurso de aprendizagem, conselhos e confiança.
… à Professora Doutora Célia Sousa por toda a sua disponibilidade.
… ao CRID (Centro de Recursos para a Inclusão Digital) que gentilmente cedeu alguns brinquedos e switches e, aos alunos do IPL (Instituto Politécnico de Leiria) que adaptaram os brinquedos necessários para o projeto.
… à minha família e amigos pelo apoio incansável que sempre me prestam, pessoal e profissionalmente.
Agradecimentos ... i
Índice Geral ... ii
Índice de Tabelas ... iii
Índice de Figuras ... iv
Enquadramento ... 1
Lista de referências ... 3
I A Importância do Brincar de Crianças com Deficiência: Revisão da Literatura .. 5
Resumo:... 5
Abstract: ... 5
I. Introdução ... 6
I. O Brincar ... 7
I. Relação entre a Escola e o Brincar de Crianças com Deficiência ... 12
I. O Papel das Tecnologias de Apoio no Brincar ... 15
I. Conclusão ... 17
I. Lista de Referências ... 20
II O Papel dos Brinquedos Adaptados na Aquisição de Aprendizagens em Crianças com Multideficiência: Estudo Exploratório ... 25
Resumo:... 25
Abstract: ... 25
II. Introdução ... 26
II. Método ... 27
II. Amostra ... 27
II. Implementação do Estudo ... 29
II. Protocolo de Avaliação ... 36
II. Resultados ... 37
II. Perceção dos Técnicos e Educadores ... 55
II. Perceção do Encarregado de Educação ... 56
II. Discussão de Resultados ... 56
II. Conclusão ... 60
II. Lista de Referências ... 62
Anexo A: Pedido de Colaboração ... 65
Anexo B: Consentimento Informado ... 66
Anexo C: Entrevista para Docente e Auxiliares de Ação Educativa ... 67
Anexo D: Grelhas de observações ... 68
Anexo E: Entrevista para a criança ... 72
Anexo F: Entrevista para o Encarregado de Educação ... 73
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Crianças e alunos com Necessidades Educativas Especiais, retirado de Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (2018, p. 1) ... 14Tabela 2 - Atividades selecionadas para as sessões do Nuno para cada objetivo do CEI ... 32
Tabela 3 - Atividades selecionadas para as sessões do Dário para cada objetivo do CEI ... 33
Tabela 4 - Atividades selecionadas para as sessões do Manuel para cada objetivo do CEI ... 34
Tabela 5 - Atividades selecionadas para as sessões do João para cada objetivo do CEI ... 35
Tabela 6 - Análise da Entrevista realizada às crianças ... 38
Tabela 7 - Grelha de observações - objetivo 1 – “Demonstrar interesse na atividade” ou “Ser capaz de seguir o objeto” ... 47
Tabela 8 - Grelha de observações - objetivo 2 – “Ser capaz de manipular o switch” ... 48
Tabela 9 - Grelha de observações - objetivo 3 – “Diminuir o reforço necessário para iniciar ou manter a tarefa” ... 49
Tabela 10 - Grelha de observações - objetivo 4 – “Diminuir a frequência com que sai da tarefa” .. 50
Tabela 11 - Grelha de observações - objetivo 5 – “Melhorar a capacidade de comunicação” ... 51
Tabela 12 - Grelha de observações - objetivo 6 – “Melhorar a capacidade de memorização de conceitos, Obter maior controlo voluntário da cabeça/ mãos ou Levantar mais vezes o objeto” .... 52
Tabela 13 - Grelha de observações - objetivo 7 – “Melhorar o conhecimento numérico/ realização de operações ou Melhorar a manipulação de objetos” ... 53
Tabela 14 - Grelha de observações - objetivo 8 – “Melhorar a utilização de conceitos espaciais, Melhorar a capacidade de memorização de informação ou Melhorar a reação ao som” ... 54
Índice de Figuras
Figura 1 – Modelo de Atividade Humana com Tecnologia de Apoio (traduzido de Cook e Polgar, 2012, p. 7) ... 15 Figura 2 – Componentes do Modelo de Atividade Humana com Tecnologia de Apoio (adaptado de Cook e Polgar, 2012) ... 16 Figura 3 – Exemplo de um manípulo de pressão (retirado de Encarnação, Azevedo e Londral, 2015, subcapítulo 5.3) ... 17 Figura 4 - Brinquedos adaptados e utilizados no estudo ... 30 Figura 5 - Comparação dos resultados de desempenho da criança (0= não se aplica, 1= baixo, 2= médio e 3= alto) durante a atividade na sessão 1 e na sessão 10 na perspetiva das diferentes profissionais (valor médio da resposta das duas auxiliares) ... 39 Figura 6 - Comparação de resultados do interesse demonstrado pelo brinquedo (0= não se aplica, 1= baixo, 2= médio e 3= alto) durante a atividade na sessão 1 e na sessão 10 na perspetiva das diferentes profissionais (valor médio da resposta das duas auxiliares) ... 40 Figura 7 - Comparação de resultados da permanência da criança na atividade (0= não se aplica, 1= baixo, 2= médio e 3= alto) durante a atividade na sessão 1 e na sessão 10 na perspetiva das diferentes profissionais (valor médio da resposta das duas auxiliares) ... 41 Figura 8 - Comparação de resultados da frequência de estereotipias durante a atividade (0= não se aplica, 1= baixo, 2= médio e 3= alto) durante a atividade na sessão 1 e na sessão 10 na perspetiva das diferentes profissionais (valor médio da resposta das duas auxiliares) ... 42 Figura 9 - Comparação de resultados de satisfação demonstrada pela criança durante a atividade (0= não se aplica, 1= baixo, 2= médio e 3= alto) durante a atividade na sessão 1 e na sessão 10 na perspetiva das diferentes profissionais (valor médio da resposta das duas auxiliares) ... 43 Figura 10 - Comparação de resultados de apresentação do tónus muscular da criança durante a atividade (0= não se aplica, 1= baixo, 2= médio e 3= alto) durante a atividade na sessão 1 e na sessão 10 na perspetiva das diferentes profissionais (valor médio da resposta das duas auxiliares) ... 44 Figura 11 - Comparação de resultados do controlo motor exibido pela criança durante a atividade (0= não se aplica, 1= baixo, 2= médio e 3= alto) durante a atividade na sessão 1 e na sessão 10 na perspetiva das diferentes profissionais (valor médio da resposta das duas auxiliares) ... 45 Figura 12 - Comparação de resultados da capacidade de realização de movimentos finos da mão (0= não se aplica, 1= baixo, 2= médio e 3= alto) durante a atividade na sessão 1 e na sessão 10 na perspetiva das diferentes profissionais (valor médio da resposta das duas auxiliares) ... 46
Sendo o brincar um direito da criança, quando uma criança tem algum tipo de deficiência esse direito é comprometido, daí a necessidade de adaptar o brinquedo através das tecnologias de apoio e, a ligação feita entre todos os conceitos.
Tendo este trabalho como principal objetivo avaliar a potencialidade de um brinquedo adaptado no desenvolvimento psicomotor de uma criança com multideficência, pretende-se proporcionar às crianças com deficiência a possibilidade de brincar e, assim desenvolver competências com ela relacionada.
Este documento está organizado em dois artigos distintos, o primeiro de caráter teórico, dada a necessidade de melhor compreender os conceitos separadamente e, o segundo de caráter teórico-prático centrado no estudo elaborado.
O primeiro artigo, de cariz teórico, revê noções essenciais para a compreensão dos conceitos de brincar, deficiência e tecnologias de apoio, desde os testemunhos mais antigos até aos mais recentes.
O brincar define o ser humano, é extremamente importante para perceber a relação causa-efeito, sendo uma ação livre que ajuda o ser humano a ser sociável, justo, empático e não tendo um objetivo propriamente dito, torna-se difícil de definir (Ellis, 2011; Brown e Vaughan, 2009).
Aprender através do brincar é uma abordagem que utilizada em tenras idades, promove o desenvolvimento da personalidade, estimulando funções sociais, educacionais, cuidados pessoais, comportamentos adaptativos e promovendo a criatividade (Ciolan, 2013).
Quando a criança não brinca não exercita os músculos, logo o sistema músculo-esquelético fica afetado e, cognitivamente como não existem determinados estímulos também o mesmo fica comprometido (Brown, 2012).
Como através do brincar pode obter-se uma perceção do nível de desenvolvimento da criança, se temos uma criança com diferentes tipos de incapacidades que não a permitem brincar sozinha, diminuindo as expectativas para a mesma, reduzindo assim as oportunidades da mesma de demonstrar o contrário (Besio e Carnesecchi, 2014).
Behnke e Fetkovich em 1984 conseguiram perceber que as crianças com incapacidades tendem a ter padrões diferentes das crianças sem quaisquer incapacidades no que toca ao brincar. A criança com deficiência demonstra mais interesse na interação
brinquedo estará a facilitar-se a vida da criança com deficiência uma vez que, a seguir à família o brinquedo é aquilo com que a criança mais se identifica.
O brinquedo torna-se um meio para aprender novos conceitos e facilitar a interação com o meio envolvente, simplificando a exploração e descoberta do mundo ajudando a criança com deficiência a transformar-se num ser humano dinâmico (Anderson, Hinojosa e Strauch, 1987).
O brinquedo adaptado permite à criança com deficiência desenvolver aptidões funcionais, académicas e vocacionais. Serve como treino na interação com sistemas de comunicação alternativa/aumentativa, manipulação de cadeiras de roda elétricas, sistemas de controlo do meio ambiente e utilização de computadores em diferentes contextos futuros (Williams e Matesi, 1988).
Quando a criança tem algum tipo de deficiência, e.g. paralisia cerebral, podem ficar afetadas algumas áreas, tais como, sensorial, motora, cognitiva, afetiva ou social (Oliveira, Paixão e Cavalcante, 2009). Estas implicações dificultam a interação com o mundo exterior, com os pares e qualquer outra pessoa ou objeto, o que irá comprometer o seu desenvolvimento típico. Ao adaptar o brinquedo está a proporcionar-se as mesmas oportunidades e experiências a uma criança com deficiência, que a uma criança sem deficiência.
O segundo artigo, de cariz teórico-prático, foca-se na implementação do estudo, que ocorreu em contexto escolar, direcionado a crianças com multideficiência, em idade escolar e com o objetivo de avaliar o impacto do brinquedo adaptado no desenvolvimento psicomotor da criança.
Após a adaptação de brinquedos, realização das atividades, entrevistas às docentes e técnicas, estabelecimento de objetivos adaptados a cada criança, preenchimento de grelhas de observação e análise quantitativa e qualitativa, foi possível concluir que, de uma forma geral, as quatro crianças envolvidas apresentaram melhorias no seu desenvolvimento, e.g. progressos a nível da concentração, comunicação, controlo voluntário de membros e maior destreza manual na manipulação de objetos.
Assim deduz-se que o estudo cumpriu todas as suas metas, uma vez que se provou que o brinquedo teve um impacto positivo no desenvolvimento das crianças em diversas
Como qualquer estudo feito, deparámo-nos com algumas limitações, daí a necessidade de reforçar as investigações na área, contudo o balanço do projeto é muito positivo.
Lista de referências
Anderson, J., Hinojosa, J. e Strauch, C. (1987). Integrating play in neurodevelopmental treatment. American Journal of Occupational Therapy, 41(7), 421-426. doi: 10.5014/ajot.41.7.421
Behnke, C. J. e Fetkovich, M. M. (1984). Examining the reliability and validity of the play history. American Journal of Occupational Therapy, 38(2), 94-100. doi: 10.5014/ajot.38.2.94
Besio, S. e Carnesecchi, M. (2014). The challenge of a research network on play for children with disabilities. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 146, 9-14. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.08.079
Brown, F. (2012). Playwork, play deprivation, and play. American Journal of Play, 4(3), 268-284.
Brown, S. e Vaughan, C. (2009). Play: How it shapes the brain, opens the imagination and
invigorates the soul. New York: Penguin Group
Ciolan, L. E. (2013). Play to learn, learn to play. Creating better opportunities for learning in early childhood. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 76, 186-189. doi: 10.1016/j.sbspro.2013.04.096
Ellis, M. J. (2011). Why people play. Urbana, USA: Sangamore Publishing.
Field, T., Roseman, S., De Stefano, L. J. e Koewler, J. (1982). The play of handicapped preschool children with handicapped and nonhandicapped peers in integrated and nonintegrated situations. Topics in Early Childhood Special Education, 2(3), 28-38. doi: 10.1177/027112148200200307
Oliveira, A. I. A. D., Paixão, G. M. e Cavalcante, M. V. C. (2009). Brinquedos adaptados para crianças com Paralisia Cerebral. Revista do NUFEN, 1(1), 171-186.
Williams, S. E. e Matesi, D. V. (1988). Therapeutic intervention with an adapted toy. American Journal of Occupational Therapy, 42(10), 673-676. doi: 10.5014/ajot.42.10.673
Artigo I
A Importância do Brincar de Crianças
com Deficiência: Revisão da Literatura
Resumo:
Este artigo visa apresentar uma introdução geral ao conhecimento e promoção do brincar em crianças com deficiência. Assim, são discutidas diversas abordagens sobre a definição de brincar, a evolução do conceito ao longo do tempo e os efeitos que o brincar tem no desenvolvimento psicomotor da criança, a privação do brincar e as barreiras que podem impedir a mesma de brincar. É também abordado o conceito de deficiência e a relação entre a Escola e o Brincar de Crianças com Deficiência. De forma a combater a lacuna da incapacidade de brincar das crianças com deficiência de forma autónoma, surgem as Tecnologias de Apoio. Após definidas, mostra-se como podem intervir na adaptação de um brinquedo e contribuir para que a criança adquira novas competências, a nível, social, emocional, cognitivo e físico.
Palavras-chave: Brincar, Deficiência, Brinquedo, Tecnologias de Apoio
Abstract:
This article aims to present a global vision about play of children with disabilities and its promotion. Thus, several approaches are discussed about what play means, the evolution of the concept over time, the importance of play to child’s psychomotor development, the play deprivation’s effects and the barriers that children with special educational needs face during play time. It also addresses the concept of disability and the relationship between the school and the play of children with disabilities. In order to promote autonomy of children with disabilities through play, the assistive technologies are the solution. Once defined, it’s presented how these technologies can make a toy more suitable for a child with some specific difficulties, and how it’s contributed to the child’s acquisition of new social, emotional, cognitive and physical´s competences.
I. Introdução
O brincar tem sido estudado ao longo dos anos e dada a falta de documentação recente sobre o assunto, surgiu a necessidade de abordar o conceito.
Este artigo pretende relacionar diferentes abordagens de diversos autores sobre a definição de brincar, pretende mostrar como a sua estrutura cerebral pode ser influenciada quando a criança brinca, como a componente física e emocional se molda, os efeitos que pode trazer para o desenvolvimento psicomotor e, que traz mais tarde no bem-estar e no seu percurso pessoal e profissional.
Quando não estão reunidas condições para a criança brincar, no caso concreto abordado no artigo, crianças com deficiência, cabe ao adulto adaptar a situação à realidade da criança, seja na escola, em casa ou noutro local. Ao adaptar, neste caso, o brinquedo, através de Tecnologias de Apoio, está a possibilitar à criança brincar de forma mais natural e, consequentemente permitir que a mesma aprenda com o brinquedo. Seja na área académica, funcional ou social, a Tecnologia de Apoio permite ao indivíduo uma independência que anteriormente não era possível.
Tudo isto com o intuito de tentar perceber como é que uma criança com deficiência pode brincar, quando não estão reunidas condições para o fazer, perceber como é que o brincar pode influenciar as suas aprendizagens, utilizando no dia-a-dia o brinquedo adaptado, relacionando o mesmo com conceitos já conhecidos, perceber se o individuo irá aprender novos conceitos e capacidades.
Posto isto, o brincar é um direito da criança, defendido pelos membros do Fundo
das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), através da Convenção sobre os Direitos da Criança (UNICEF, 1989), possui caraterísticas que incluem liberdade, liderança na
atividade e, tudo apenas pelo prazer de brincar. Sempre que estes aspetos estão presentes, está a proporcionar-se uma melhoria na qualidade de vida e no desenvolvimento da criança. A criança pode assim ensinar e aprender a brincar com os seus pares (Encarnação, Ray-Kaeser, Bianquin e Besio, 2018).
Ao imitar os comportamentos dos adultos, ao repetir movimentos, gerir emoções e aprender sobre o mundo, o brincar torna-se o principal ingrediente da aprendizagem na vida de um ser humano (Hirsh-Pasek e Golinkoff, 2013). Estando diretamente relacionados com o desenvolvimento académico e social. Através do brincar a criança aprende a respeitar regras, a ter comportamentos corretos em sociedade e relacionar-se com os outros.
O desenvolvimento ideal da criança consegue-se incluindo o brincar, um ambiente seguro, oportunidades sociais e académicas enriquecedoras, evitando assim efeitos negativos a nível fisiológico e psicológico (Brown, 2012; Lauer, 2011).
Ao brincar a criança constrói a sua identidade, aumentando a sua capacidade adaptativa tanto biologicamente como socialmente, o que por si só, a longo prazo irá fazer da criança um adulto com maiores níveis de autoestima, sucesso e capacidade de autorregulação (Neto, 2015).
Quando uma criança não consegue brincar porque tem algum tipo de deficiência, cabe ao adulto o papel de acabar com as barreiras existentes (institucionais, sociais, físicas) e, permitir a igualdade de oportunidades. O brincar tem um papel fundamental na vida de todas as crianças, permite a inclusão entre pares e, possibilita à criança com deficiência trabalhar áreas que estão atrasadas no seu desenvolvimento. Não existindo brinquedos, jogos adequados a todas as crianças, cabe também ao adulto, proporcionar o desafio suficiente para a criança estar motivada e envolvida na atividade (Encarnação et al., 2018; Lynch e Moore, 2018).
Quando os brinquedos não estão adequados, as Tecnologia de Apoio permitem à criança manipular o objeto sem ser necessária ajuda de uma terceira pessoa, tornando-a um indivíduo mais autónomo (Besio, 2018).
I.
O Brincar
Desde os primatas, há mais de 30000 de anos, existem pinturas rupestres que demonstram o brincar como aquilo que se conhece hoje (Besio, 2018).
Ao longo das últimas décadas foram existindo diversas teorias sobre o que era o brincar, para Brodin (1999, 2005) destacam-se três:
− A primeira de Piaget que defendia de uma forma geral que a criança ao brincar estava a ser estimulada sensorialmente e, que ao repetir o processo promovia o seu desenvolvimento.
− A segunda de Winnicott que dizia que os materiais com que a criança brincava eram ferramentas e auxiliavam o indivíduo a estabelecer relação com o mundo exterior. − A última teoria seria a de Vygotsky que declarava que o brincar era fundamental para a aprendizagem e que o adulto tinha um papel crucial nesse aspeto. Todas elas relacionadas umas com as outras e com pontos em comum.
Brodin (2005) afirmou que para Piaget brincar, numa fase inicial, é uma atividade na qual a criança não carece de limitações ou regras. Numa fase mais tarde quando a criança brinca socialmente começa a reproduzir situações da vida real, imitando episódios do quotidiano e, começa a ser necessário impor algumas regras, o que contribui para a promoção do desenvolvimento cognitivo pois auxilia na assimilação de ideias e conceitos. Sendo que a imitação funciona como uma adaptação e o brincar a assimilação, assim quanto mais a criança brincar melhor consegue adaptar-se à realidade em que vive e melhor consegue lidar com os seus sentimentos.
Para poder considerar-se que a criança está a brincar tem de haver espontaneidade, prazer, aparente falta de organização e existir liberdade de conflitos (Kernan, 2007). Apesar do brincar ainda ser visto como uma perda de tempo, é a brincar que a criança relaxa, gasta energias e reproduz situações desagradáveis ocorridas no passado para que esses sentimentos dolorosos possam tornar-se suportáveis, assim sendo o brincar torna-se numa forma de expressão para a criança (Piaget, 1999).
O brincar tem presente uma multidimensionalidade que abrange uma combinação de funções sensoriais, mentais e neuromusculares, investigação, repetição de experiências, tempo e limites pessoais, isto tudo consoante o estado de desenvolvimento da criança (Florey, 1981).
A Convenção dos Direitos da Criança (UNICEF, 1989) identifica que é direito da criança ter momentos de repouso e tempos livres, brincar e participar em atividades recreativas adaptadas à idade. Não discriminando de qualquer forma, nomeadamente não discriminar a criança por qualquer incapacidade que possa ter. Tendo em conta o superior interesse da criança, assegurando o desenvolvimento e tendo em consideração a opinião da mesma. Também está descrito que brincar é fundamental para a promoção de um desenvolvimento saudável, para o bem-estar, qualidade de vida, resiliência, criatividade e é essencial para a criança interagir com o mundo.
Em Portugal é o Instituto de Apoio à Criança (s.d.) que desde 1983 defende e promove os direitos da criança, também declara que o brincar promove o desenvolvimento da memória, atenção, imaginação, imitação, curiosidade, autonomia, autoconfiança, linguagem, concentração e pensamento. Todas estas caraterísticas permitem à criança compreender a cultura e todo o meio em que estão inseridas permitindo um desenvolvimento saudável, um conhecimento de si mesmo e do outro.
Se os direitos da criança forem respeitados, a própria transforma-se num ser resiliente e protagonista do seu processo de desenvolvimento, com a vontade que tem de
querer saber mais torna-se construtor do conhecimento, um ser sociável e investigador nato graças à sua eterna curiosidade (Besio, 2018).
Ao brincar a criança cria a sua própria cultura, definida por rotinas, valores, preocupações derivadas das relações estabelecidas com os seus pares (Corsaro, 2012).
Besio e Carnesecchi em 2014 diziam similarmente que brincar é imprescindível na vida de uma criança e daí toda a sociedade estar dependente disso, pois é um dos fatores que torna os seres humanos mais sociáveis, saudáveis e inclusivos.
Corroborando com tudo já referido, Smith e Pellegrini em 2013 defenderam que brincar vale por si só, isto é, o processo é mais importante do que o resultado propriamente dito. Caracterizando-se pela sua flexibilidade e pelo efeito positivo que tem no bem-estar da criança, distanciando-se da simples exploração de brinquedos, do trabalho que tem um determinado objetivo e, dos jogos que, por norma, são estruturados e implicam um vencedor implícito.
Carlos Neto em 2015 afirmou que, para além da utilização de brinquedos, brincar é estar em contato com a natureza, em confronto com aventura, com o imprevisível e com os riscos do dia-a-dia. É dando autonomia à criança para brincar livremente que a mesma se torna um ser humano, saudável mentalmente e fisicamente. A criança ao procurar no brincar o prazer, gozo, a imprevisibilidade, a superação e gasto de energias está a transformar-se num indivíduo empreendedor, a aumentar as suas capacidades de aprendizagens escolares, harmonia familiar, a tornar a sua vida mais feliz e com melhor qualidade. Quanto maior for o tempo despendido no brincar, com maior atenção e concentração a criança irá estar nas aulas. No caso de existir falta de tempo para brincar, pouca liberdade para agir, pouco tempo de recreio nas escolas ou mesmo superproteção dos pais, a criança irá ter diminuída as suas capacidades de resiliência, resolução de problemas, entre outras.
Existindo uma necessidade intrínseca de brincar uma vez que traz benefícios imediatos e até a longo prazo, cabe aos adultos fornecer atividades livres e também estruturadas promovendo um ambiente estimulante, para a criança se desenvolver feliz e capaz de resolver problemas (Kernan, 2007). É fundamental ainda que os adultos respeitem o ritmo e brincar de cada criança, ponderem a potencialidade de ambientes diferentes e ricos em experiências, seguros e desafiantes e que providenciem alicerces físicos e emocionais que promovam um desenvolvimento saudável.
Para que a criança se possa desenvolver de forma saudável a nível físico e biológico, criando mecanismos mentais próprios e de segurança emocional, a criança precisa de espaço e tempo para brincar espontaneamente, precisa de se sentir segura, de liberdade e de risco, de partilha, oportunidades para a colocar em prática a sua capacidade de resolução de problemas, saber estar individualmente e com os outros, necessita de aventura, de autocontrolo e de iniciativas diferentes dia após dia (Neto e Malho, s.d.).
Falando em termos académicos, ao brincar a criança trabalha conceitos relacionados com a matemática, alfabetização e linguagem e, constrói estratégias para aprendizagem dos mesmos (Hirsh-Pasek e Golinkoff, 2013). Para que a criança consiga ser bem-sucedida é necessário que a mesma trabalhe em equipa, comunique, seja criativa e confiante e, que lhe sejam fornecidas experiências com conteúdo. Sendo assim é fundamental que a criança brinque para que possa ter um bom desempenho escolar. Seja no recreio ou numa sala de aula, brincar deve ser sempre o ponto fulcral da educação, aprender a brincar, ou brincar a aprender, é o alicerce do desenvolvimento académico e socioemocional do indivíduo.
Uma criança que brinca, é uma criança motivada, consegue controlar a atividade e os seus resultados, consegue lidar com a realidade e interagir com os seus pares (Bulgarelli e Caprino, 2018).
Enquanto brinca a criança está concentrada, sente-se feliz, intercala a realidade com a fantasia o que, durante a atividade, resulta num estado de alheamento do mundo exterior (Besio, 2018). Quando a criança brinca com os seus pares, refugia-se em conjunto, num mundo onde não há barreiras ou diferenças entre todos os elementos. À medida que a criança vai crescendo e se vai desenvolvendo, também a forma de brincar se vai modificando, abordando temáticas diferentes, interpretando de forma diferente o mundo e tornando a atividade mais complexa. Para o autor dependendo de diversos fatores, nomeadamente tipo de brincar, contexto em que se brinca, entre outros, pode afirmar-se que existe a possibilidade de a criança desenvolver capacidades psicomotoras, cognitivas, sociais ou emocionais enquanto brinca.
O cérebro começa a desenvolver-se quando o indivíduo ainda se encontra dentro do útero materno, continua durante a infância e adolescência, e durante estes períodos, reúne informações do mundo exterior para criar as suas estruturas internas (Cioni e Sgandurra, 2013). O ambiente em que está envolvido tem a capacidade de alterar comportamentos da pessoa, que envolvam funções cognitivas complexas e, para além disso auxilia nas aprendizagens e na memória, reduzindo o declínio cognitivo. Para estes
autores, ao longo de toda a sua vida o ser humano adquire novas capacidades e conhecimentos. A aquisição de novas capacidades envolve fatores motores, sociais, culturais, idade mental e cronológica e interesse da criança, podendo assim afirmar-se que os períodos sensíveis de aprendizagem variam de indivíduo para indivíduo.
O desenvolvimento psicomotor é um processo dinâmico, do qual fazem parte algumas oscilações na aquisição de novas aprendizagens, este processo inclui áreas correspondentes à linguagem, ao desenvolvimento cognitivo e comportamental e à motricidade global e fina (Cioni e Sgandurra, 2013).
Tendo em conta que a criança ainda não tem as suas estruturas cerebrais completamente formadas, é considerada como imatura, logo quando realiza uma tarefa a sua atenção não será a mesma de um jovem ou adulto (Pellegrini e Bjorklund, 1997), por exemplo ao fazer uma pausa para brincar na escola, quando a criança voltar para a sala de aula, o seu nível de concentração/ atenção irá melhorar e, consequentemente o seu nível de aprendizagem melhora também.
Sabendo de antemão que o brincar pode ajudar a desenvolver competências psicomotoras e, sendo a intervenção psicomotora uma forma de ver o indivíduo de forma holística /integrada entre mente e corpo, integra as áreas cognitiva, emocional e física em diferentes contextos (Probst, Knapen, Poot e Vancampfort, 2010). A mesma procura promover as relações sociais, a autoconfiança, controlo do movimento, foco da atenção, comunicação verbal, relaxamento, trabalhando a motricidade fina e grossa, coordenação oculomanual, equilíbrio, perceção de tempo e espaço, interação com diversos materiais, resposta a estímulos, proatividade, alteração de comportamentos incorretos, aprender a colaborar, aprender a ser responsável, aprender a colocar-se na posição do outro, aprender a relaxar, ser ativo e aprender as regras básicas de comunicação.
A intervenção psicomotora auxilia a criança utilizando as suas capacidades pessoais e melhorando as áreas que representam maior dificuldade, permitindo que haja um equilíbrio entre o corpo da criança, os outros e o meio envolvente, promovendo uma melhoria no desenvolvimento global e nas aprendizagens da mesma (Almeida, 2013; Associação Portuguesa de Psicomotricidade, s.d.). O comportamento do indivíduo é interpretado em diversos contextos nas diferentes áreas já mencionados e envolve conceitos tais como, equilíbrio postural, tonicidade, coordenação motora, noção corporal, estruturação espácio-temporal, lateralidade, praxia fina e global. Sendo o brincar o meio pelo qual a criança comunica, torna-se uma ferramenta de extrema importância na resolução dos problemas do indivíduo.
Ao brincar a criança movimenta-se, o seu corpo torna-se uma forma de expressão, o que auxilia no conhecimento de si própria, do outro e do mundo exterior (Neto e Malho, s.d.). Através do corpo o indivíduo integra-se no mundo. Tudo isto envolve espaço e tempo, quanto mais a criança vivenciar momentos de brincadeira maior será o seu desenvolvimento corporal, mental e social.
A privação de brincar ocorre quando a criança não tem oportunidade de brincar. Quando a situação se repete várias vezes, pode trazer consequências tais como, alterações nas estruturas cerebrais e fibras musculares, dificuldades na resolução de problemas e aptidões sociais, aumento de criminalidade, comportamentos agressivos, aumento do risco de obesidade e insegurança (Brown, 2012; Lauer, 2011).
Podem existir diversas barreiras que impeçam a criança de brincar, tais como, limitações impostas por cuidadores, limitações físicas ou pessoais da criança, barreiras ambientais e sociais (Missiuna e Pollock, 1991). Se esses aspetos impedirem a criança de brincar normalmente, podem existir, tal como referido anteriormente, repercussões sociais, emocionais e psicológicas.
Atualmente está a verificar-se um decréscimo tanto no tempo que as crianças passam a brincar em casa, como na escola e em espaços exteriores o que traz consequências, uma vez que ao brincar a criança desenvolve capacidades de exploração, adaptação, aprendizagem e regulação (Neto, 2017). Tal como referido anteriormente o brincar traz diversas vantagens tanto a nível da estruturação do cérebro e mecanismos neuronais, como na estruturação cognitiva, desenvolvimento da linguagem, construção da própria imagem, adaptação física e motora.
No caso da existência de limitações motoras, vão existir comprometimentos ao nível da aquisição de determinadas capacidades, cognitivas, sociais, motoras e linguísticas que poderiam ser adquiridas através do brincar. Contudo uma criança com uma deficiência não é uma criança menos motivada, daí haver a necessidade de adaptar brinquedos para que ambas possam vivenciar as mesmas experiências (Cook, Encarnação e Adams, 2010; Missiuna e Pollock, 1991; Proença, Quaresma e Vieira, 2014).
I. Relação entre a Escola e o Brincar de Crianças com
Deficiência
A Convenção sobre os Direitos das pessoas com Deficiência (2009) defende que toda a pessoa com deficiência, seja ela qual for, tem os mesmos direitos duma pessoa sem
deficiência. Exemplos desses direitos são: liberdade de expressão, liberdade de escolha, direito à educação, entre outros. Nesta convenção define-se pessoa com deficiência, qualquer ser humano que tenha uma incapacidade intelectual, física ou sensorial, consequentemente que a impeçam de desempenhar um papel ativo na sociedade.
Falando mais especificamente, tal como Pereira (2008, p. 9) definiu, com base no trabalho de Orelove, Sobsey e Silberman (2004) e Saramago et al (2004), as crianças com multideficiência:
apresentam acentuadas limitações no domínio cognitivo, associadas a limitações no domínio motor e/ ou no domínio sensorial (visão ou audição), e que podem ainda necessitar de cuidados de saúde específicos. Estas limitações impedem a interação natural com o ambiente, colocando em grave risco o acesso ao desenvolvimento e à aprendizagem.
Souza e Batista em 2008 defendiam que crianças com incapacidades na maioria das vezes ficam isoladas pois, não conseguem relacionar-se com os seus pares, daí recorrerem ao adulto para conseguirem atingir um determinado objetivo.
As crianças que vivenciam qualquer tipo deficiência enfrentam diversos desafios quando brincam tais como, dificuldade em iniciar/manter a brincadeira, entender/seguir regras, medo de experimentar atividades diferentes ou mais complexas e, muitas dessas crianças sentem-se mesmo excluídas (Besio e Stancheva-Popkostadinova, 2018).
Tal como previsto no Decreto de Lei n.º 3/2008 pretende-se que a escola funcione como um sistema que garanta a equidade entre crianças com e sem incapacidades permanentes, possibilitando que as mesmas, sempre que necessitem, tenham o apoio especializado e individualizado de modo a responder às mais diversas dificuldades que possam surgir ao longo do seu percurso escolar, permitindo assim que exista uma igualdade de oportunidades para todos. A fim de conseguir ultrapassar determinadas barreiras e promover o sucesso de todos os alunos, as avaliações são adaptadas consoante o indivíduo em causa, como por exemplo o Currículo Específico Individual (CEI) que consiste em alterações ao currículo comum, alterando objetivos e conteúdos em função da criança em questão.
A Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (2018), elaborou um questionário a nível nacional, onde um dos seus objetivos era obter uma estimativa do número de alunos com necessidades educativas especiais, nos quais estão incluídos alunos com deficiência e, tal como exibido na tabela 1, é possível observar que, para além
de existirem cerca de 87 mil alunos referenciados com necessidades educativas especiais, esse número aumentou face ao ano anterior. Todas as crianças podem brincar independentemente do facto de ter deficiência ou não, basta para isso que os fatores ambientais e pessoais contribuam (Besio e Stancheva-Popkostadinova, 2018). Brincar pode considerar-se uma forma de inclusão, graças ao seu contexto natural, promove a sociabilidade, o respeito, a aceitação de diferenças, a liberdade de escolha e de oportunidades. Ao brincar todas as crianças partilham, imitam e testam as suas capacidades. Assim sejam quais forem as capacidades da criança todas têm oportunidade de brincar, negociar, ganhar, perder, colaborar e discutir durante a atividade.
Tabela 1 - Crianças e alunos com Necessidades Educativas Especiais, retirado de Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (2018, p. 1)
Mais uma vez Convenção dos Direitos da Criança (UNICEF, 1989) defende que as crianças com deficiência têm de ter iguais oportunidades de brincar, participar em atividades recreativas, desportivas e de lazer, inclusive em contexto escolar.
Uma vez que o brincar é uma ferramenta essencial para o desenvolvimento da criança, num indivíduo que tenha algum tipo de deficiência brincar é ainda mais importante pois, vai auxiliar nas aprendizagens da mesma (Brodin, 1999, 2005). Tendo os mesmos direitos e interesses que os outros indivíduos, têm de ser fornecidas as mesmas oportunidades a fim de contribuir para esse progresso, adaptando brinquedos à medida das necessidades individuais de cada criança. De realçar que quanto mais cedo a criança tiver acesso a esses estímulos, maior impacto irá ter no seu desenvolvimento, principalmente em indivíduos com deficiência, ao terem acesso a estímulos adequados ao seu nível de desenvolvimento tornam-se sujeitos mais ativos. Tendo tudo isto em conta, o brincar em crianças com deficiência pode permitir ao profissional avaliar a mesma em diversos campos, pois fomenta o treino de diferentes funções e, é de extrema importância que seja incentivado.
Sendo necessário cada vez mais um acompanhamento personalizado nas áreas da psicologia, académica, social e clínica, procurando por exemplo adaptar materiais curriculares (Correia e Tonini, 2012).
Nível de Ensino/ciclo de estudos 2016/2017 2017/2018 Variação (%)
Educação pré-escolar 3 463 3 559 3% Ensino Básico 65 132 58 465 5% 1.º Ciclo 21 214 21 246 1% 2.º Ciclo 17 816 18 757 5% 3.º Ciclo 26 102 28 282 8% Ensino Secundário 13 077 15 015 15% Total 81 672 87 039 7%
Tendo em conta o aumento do número de crianças com incapacidades e, dada a falta de políticas públicas que apoiem esses mesmos alunos, só quando for permitida uma educação mais inovadora, prestando mais apoios e apoiando a criança durante todo o seu percurso, só assim é que tanto na educação, como na sociedade poderão ser combatidas as desigualdades (Rodrigues, 2014, 2018).
Só se consegue uma educação de qualidade quando esta é uma educação inclusiva (Rodrigues, 2015). Para este autor uma educação que cria ambientes sociais idênticos ao que a criança possa experienciar no futuro, uma educação heterogénea, de forma estruturada e organizada, para que os alunos com dificuldades possam aprender com os alunos sem dificuldades e vice-versa, o que irá promover uma maior autonomia e inclusão social para todos.
I. O Papel das Tecnologias de Apoio no Brincar
As Tecnologias de Apoio são equipamentos que permitem ajudar e ensinar o indivíduo com algum tipo de incapacidade a desenvolver uma competência, auxiliando a pessoa a preencher a lacuna entre as suas capacidades e os requisitos da atividade a realizar (Cook e Polgar, 2012).
No modelo de Atividade Humana (ilustrado na figura 1 e na figura 2) é exposta a forma como todos os elementos, Homem, Atividade, Tecnologia de Apoio e
Contexto, estão interligados (Cook e Polgar, 2012). Para
os autores, conseguir desenvolver uma tecnologia de
apoio que consiga combater a lacuna anteriormente referida e, que ajude o indivíduo a realizar as atividades para as quais este necessita de apoio, tem de ser tido em conta as necessidades da pessoa e as suas capacidades que, quando conjugadas irão ditar o sucesso na execução de determinada tarefa.
Contexto Tecnologia de Apoio
Atividade Homem
Figura 1 – Modelo de Atividade Humana com Tecnologia de Apoio (traduzido de Cook e Polgar, 2012, p. 7)
Sendo sempre necessárias informações sobre a pessoa que irá receber a tecnologia de apoio nomeadamente, registos médicos, nível de escolaridade obtida até à data, necessidades específicas do indivíduo na realização de diferentes tarefas, sendo para isso crucial observar o indivíduo em diversos contextos. Neste sentido, a tecnologia de apoio é qualquer equipamento que seja modificado/adaptado tendo como objetivo manter ou melhorar capacidades funcionais do individuo com deficiência (Encarnação, Azevedo e Londral, 2015).
De frisar ainda que uma tecnologia de apoio pode funcionar com um indivíduo com determinada incapacidade e não funcionar com outro que tenha uma incapacidade semelhante pois as adaptações feitas são personalizadas, requerem treino na sua utilização e estão dependentes de fatores ambientais e pessoais, nomeadamente a motivação da mesma que poderá ditar o sucesso da tecnologia de apoio (Cook e Polgar, 2012).
Logo as tecnologias de apoio procuram satisfazer necessidades importantes na vida da pessoa em causa como por exemplo, na melhoria da execução de cuidados pessoais, estado emocional e cognitivo, melhoria na produtividade e melhorias socioemocionais, devendo sempre pensar no futuro fornecendo uma tecnologia de apoio que seja tão funcional hoje como num futuro próximo (Cook e Polgar, 2012).
• Componente Física • Componente Cognitiva • Componente Emocional • Inexperiente vs experiente • Cuidados pessoais • Profissional • Lazer • Interface Homem/Tecnologia • Processador • Interface com envolvimento • Resultado da atividade • Contexto físico
• Social • Cultural • Institucional
Contexto
Tecnologia
de Apoio
Homem
Atividade
Um exemplo de tecnologia de apoio são os switches/manípulos (figura 3) que permitem ao utilizador controlar o objeto a que está conectado, através de sinal binário (ativar ou desativar). O switch vai facilitar a ativação do objeto, uma vez que é versátil ao ponto de poder ser colocado em qualquer sítio pretendido, com um braço articulado ou simplesmente com velcro (Encarnação et al., 2015).
Quando o brincar envolve a manipulação de objetos (e.g. brinquedos), torna-se um desafio para crianças com deficiência. Neste caso pode optar-se por switches que irão permitir à criança controlar o brinquedo. Todo o
processo de adaptação do
brinquedo tem de ir ao encontro dos interesses da criança e, não pode atrapalhar o prazer que a criança possa vir a tirar do brincar (Encarnação e Jansens, 2018).
Sempre que uma criança com deficiência não consegue sozinha ativar, manipular, explorar o brinquedo, a mesma não está a usufruir do brinquedo. Por isso, no caso dos brinquedos com baterias integradas, o processo mais utilizado é a colocação do switch, que funciona como interruptor, para ligar e desligar o brinquedo sempre que a criança assim o desejar (Ray-Kaeser et al., 2018).
I. Conclusão
Apesar das dificuldades encontradas em definir o brincar, uma vez que não existe um consenso por ser algo tão autêntico, continua a afirmar-se tal como Piaget (1999) defendia que brincar é o trabalho da criança. Foi possível entender que a definição tem vindo a sofrer pequenas alterações ao longo dos anos, contudo o cerne da questão mantém-se, isto é tal como diversos autores já referidos defendem, brincar promove o desenvolvimento psicomotor do ser humano e, tal como Neto (2017) referiu que o brincar permite à criança desenvolver capacidades motoras, emocionais, cognitivas e sociais.
Também foi possível apurar que, a brincar a criança aprende novos conceitos, sejam eles relacionados com matemática, português ou estudo do meio. Ao brincar a Figura 3 – Exemplo de um manípulo de pressão (retirado de Encarnação, Azevedo e Londral, 2015, subcapítulo 5.3)
criança passa a gostar de aprender. Através do brincar, repetidas vezes a criança aprende a sentir expectativa e a influenciar o ambiente e, no que toca à criança com deficiência, brincar permite avaliar, tratar e treinar funções executivas, tornando-se assim numa ferramenta basilar. Brodin (2005) defende que existem semelhanças e diferenças no brincar de crianças com e sem deficiência, ressalva ainda que nas crianças com multideficência, o brincar baseia-se numa fase inicial no treino de determinadas funções, no estímulo e no auxílio que um adulto possa fornecer e, numa segunda fase no brincar propriamente dito.
É importante realçar que, muitas vezes, é necessário que seja o adulto a proporcionar o material necessário para estimular corretamente as crianças com deficiência e, sobretudo estar presente nos momentos de brincadeira, proporcionando uma melhoria das suas funções executivas permitindo que a mesma se relacione mais facilmente com o exterior (Brodin, 1999).
Já em 1976 Woodroffe e Willatt diziam que os brinquedos eram um reflexo da cultura da sociedade e proporcionavam às crianças oportunidades de progredir nas diversas etapas da sua vida. Também Brodin (1999) defendia que na última década, os brinquedos começaram a ter um papel crucial a nível educacional a fim de melhorar as aprendizagens do dia-a-dia. O brinquedo para além de ser uma ferramenta de aprendizagem, consegue ter a capacidade de juntar pais e filhos a brincar (Hamm, Mistrett e Ruffino, 2005).
Assim como Probst e seus colaboradores em 2010 defendiam que a intervenção psicomotora atua em áreas cognitiva, emocional e física, concluímos que também o brincar promove essas mesmas competências psicomotoras.
Tendo em conta o que Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (2018) apurou, quanto ao facto de o número de alunos com necessidades educativas especiais ter vindo a aumentar com o passar dos anos, podemos constatar que é necessário combater o isolamento que as crianças com incapacidades experienciam. Como Field e os seus colaboradores em 1982 declaravam que no indivíduo com deficiência, a seguir aos pais é o brinquedo que chama mais a sua atenção.
Logo, no caso de uma criança com deficiência que não consegue brincar devido a uma incapacidade, através da adaptação do brinquedo consegue combater-se o isolamento anteriormente referido. Adaptando o brinquedo em questão através de tecnologias de apoio, com um simples switch, conseguimos ir de encontro aos interesses
da criança e das suas necessidades, tal como Encarnação e Jansens (2018) já haviam referido.
Sabendo que as tecnologias de apoio têm como objetivo auxiliar o indivíduo com qualquer tipo de incapacidade, é possível desenvolver uma competência que irá combater essa “falha” (Cook e Polgar, 2012).
Quando a criança com deficiência não consegue brincar, faz todo o sentido fornecer um brinquedo adaptado com um switch. Tendo em mente que a principal função desta tecnologia de apoio é a criança conseguir brincar de forma autónoma, considera-se o brinquedo como tecnologia de apoio e não somente o switch.
Sendo assim foi possível concluir que, ao adaptar um brinquedo cria-se oportunidades de a criança interagir com o mesmo e com outros indivíduos, promovendo novas aprendizagens, promovendo capacidades de autorregulação, controlo emocional, autoestima e criatividade. Tendo em consideração que não existem muitas ocasiões para a criança com deficiência brincar, uma vez que estando na escola a prioridade é aprender conceitos novos presentes no currículo, em terapia se trabalham questões terapêuticas em concreto ou, em casa onde os pais já se sentem tão esgotados que apenas se restringem aos cuidados básicos da criança, passando assim o brincar para segundo ou terceiro plano. Passa a existir uma necessidade de criar oportunidades para a criança com deficiência brincar, seja em que contexto for. Promovendo a inclusão, ao observar a criança, recolhendo toda a informação necessária, criando e adaptando materiais, criamos oportunidades iguais para crianças diferentes.
Revelou-se um grande desafio encontrar referências que relacionassem os temas principais, Brincar, Deficiência, Brinquedo e Tecnologias de Apoio e, por este motivo é necessário reforçar os estudos nestas áreas e, demonstrar que quando todas relacionadas torna-se fundamental trabalhar para melhorar as soluções para as crianças que necessitam.
I. Lista de Referências
Almeida, A. (2013). Psicomotricidade: Jogos facilitadores de aprendizagem. Viseu: Psico & Soma.
Anderson, J., Hinojosa, J. e Strauch, C. (1987). Integrating play in neurodevelopmental treatment. American Journal of Occupational Therapy, 41(7), 421-426. doi: 10.5014/ajot.41.7.421
Associação Portuguesa de Psicomotricidade (s.d.). Psicomotricidade. Retirado a 1 de julho de 2018 de https://appsicomotricidade.pt/psicomotricidade/#p_profissionais
Behnke, C. J. e Fetkovich, M. M. (1984). Examining the reliability and validity of the play history. American Journal of Occupational Therapy, 38(2), 94-100. doi: 10.5014/ajot.38.2.94
Besio, S. (2018). 1 What is play? In P. Encarnação, S. Ray-Kaeser e B. Nicole (Eds.).
Guidelines for supporting children with disabilities' play: Methodologies, tools, and contexts (pp. 1-12). Berlin: Sciendo.
Besio, S. e Carnesecchi, M. (2014). The challenge of a research network on play for children with disabilities. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 146, 9-14. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.08.079
Besio, S. e Stancheva-Popkostadinova, V. (2018). 2 Do children with disabilities play? In P. Encarnação, S. Ray-Kaeser e B. Nicole (Eds.). Guidelines for supporting children
with disabilities' play: Methodologies, tools, and contexts (pp. 13-26). Berlin:
Sciendo.
Brodin, J. (1999). Play in children with severe multiple disabilities: play with toys - A review.
International Journal of Disability, Development & Education, 46(1), 25-25-34.
Brodin, J. (2005). Diversity of aspects on play in children with profound multiple disabilities.
Early Child Development and Care, 175(7-8), 635-646. doi: 10.1080/0300443042000266222
Brown, F. (2012). Playwork, play deprivation, and play. American Journal of Play, 4(3), 268-284.
Brown, S. e Vaughan, C. (2009). Play: How it shapes the brain, opens the imagination and
invigorates the soul. New York: Penguin Group
Bulgarelli, D. e Caprino, F. (2018). 4 Are our children playing? In P. Encarnação, S. Ray-Kaeser e B. Nicole (Eds.). Guidelines for supporting children with disabilities' play:
Methodologies, tools, and contexts (pp. 41-48). Berlin: Sciendo.
Ciolan, L. E. (2013). Play to learn, learn to play. Creating better opportunities for learning in early childhood. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 76, 186-189. doi: 10.1016/j.sbspro.2013.04.096
Cioni, G. e Sgandurra, G. (2013). Normal psychomotor development. Handbook of Clinical
Neurology, 111(3), 5-15. doi: 10.1016/B978-0-444-52891-9.00001-4
Convenção sobre os Direitos das pessoas com Deficiência (2009). Resolução da Assembleia da República n.º 56/2009. Ministério da Saúde. Diário da República, 1.ª série – N.º 146 – 30 de julho de 2009, 4907-4929.
Cook, A., Encarnação, P. e Adams, K. (2010). Robots: assistive technologies for play, learning and cognitive development. Technology and Disability, 22(3), 127-145. doi: 10.3233/TAD-2010-0297
Correia, L. e Tonini, A. (2012). Avaliar para Intervir: Um modelo educacional para alunos com necessidades especiais. Revista Educação Especial 25(44), 367-382.
Corsaro, W. (2012). Interpretive reproduction in children's play. American Journal of Play,
4(4), 488-504.
Decreto-Lei n.º 3/2008. Ministério da Educação. Diário da República, 1.ª série — N.º 4 — 7 de janeiro de 2008, 154-164.
Direção Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (2018). Necessidades especiais de educação 2017/2018 - Breve síntese de resultados. Retirado de: http://www.dgeec.mec.pt/np4/224/%7B$clientServletPath%7D/?newsId=334&fileN ame=DGEEC_DSEE_DEEBS_2018_NEE1718_BreveSinte.pdf.
Ellis, M. J. (2011). Why people play. Urbana, USA: Sangamore Publishing.
Encarnação, P. e Jansens, R. (2018). 6 What assistive technologies exist to enable participation in play? In P. Encarnação, S. Ray-Kaeser e B. Nicole (Eds.). Guidelines
for supporting children with disabilities' play: Methodologies, tools, and contexts (pp.
59-66). Berlin: Sciendo.
Encarnação, P., Azevedo, L. e Londral, A. (2015). Tecnologias de apoio para pessoas com deficiência. On-line: Fundação para a Ciência e a Tecnologia. Retirado de: http://www.acessibilidade.gov.pt/livros/tapd/html/indice.html
Encarnação, P., Ray-Kaeser, S., Bianquin, N. e Besio, S. (2018). 10 Take home messages. In P. Encarnação, S. Ray-Kaeser e B. Nicole (Eds.). Guidelines for supporting
children with disabilities' play: Methodologies, tools, and contexts (pp. 109-111).
Berlin: Sciendo
Field, T., Roseman, S., De Stefano, L. J. e Koewler, J. (1982). The play of handicapped preschool children with handicapped and nonhandicapped peers in integrated and nonintegrated situations. Topics in Early Childhood Special Education, 2(3), 28-38. doi: 10.1177/027112148200200307
Florey, L. (1981). Studies of play: implications for growth, development, and for clinical practice. The American Journal of Occupational Therapy, 35(8), 519-524.
Hamm, E. M., Mistrett, S. G. e Ruffino, A. G. (2005). Play outcomes and satisfaction with toys and technology of young children with special needs. Journal of Special
Education Technology, 21(1), 29-35. doi: 10.1177/016264340602100103
Hirsh-Pasek, K. e Golinkoff, R. M. (2013). Why play= Learning. In. R. E. Tremblay RE, M. Boivin, R. Peters. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Retirado de http://www.child-encyclopedia.com/play/according-experts/why-play-learning Instituto de Apoio à Criança (s.d.). Glossário: Brincar. Retirado a 1 julho de 2018 de:
http://www.iacrianca.pt/index.php/glossario/Gloss%C3%A1rio-1/
Kernan, M. (2007). Play as a context for early learning and development, research paper to
AISTEAR: The early childhood curriculum framework, Dublin: National Council for
Curriculum and Assessment.
Lauer, L. (2011). Play deprivation: Is it happening in your school setting? [report]. Retirado de: https://eric.ed.gov/?id=ED524739
Lynch, H., e Moore, A. (2018). 3 What barriers to play do children with disabilities face? In P. Encarnação, S. Ray-Kaeser e B. Nicole (Eds.). Guidelines for supporting children
with disabilities' play: Methodologies, tools, and contexts (pp. 27-40). Berlin: Sciendo
Missiuna, C., e Pollock, N. (1991). Play deprivation in children with physical disabilities: The role of the occupational therapist in preventing secondary disability. American
Journal of Occupational Therapy, 45(10), 882-888. doi: 10.5014/ajot.45.10.882
Neto, C. (2015). Estamos a criar crianças totós, de uma imaturidade inacreditável. Jornal
Observador de 25 de julho de 2015 [entrevista de Rita Ferreira]. Retirado de:
https://observador.pt/especiais/estamos-a-criar-criancas-totos-de-uma-imaturidade-inacreditavel/
Neto, C. (2017). Brincar e ser ativo na escola. Revista Diversidades, 51, 9-17.
Neto, C. e Malho, M. J. (s.d.). Espaço urbano e a independência de mobilidade na infância.
Retirado a 1 de julho de 2018 de
https://www.researchgate.net/publication/267388665_Espaco_urbano_e_a_indepe ndencia_de_mobilidade_na_infancia
Oliveira, A. I. A. D., Paixão, G. M. e Cavalcante, M. V. C. (2009). Brinquedos adaptados para crianças com Paralisia Cerebral. Revista do NUFEN, 1(1), 171-186.
Pellegrini, A. D. e Bjorklund, D. F. (1997). The role of recess in children's cognitive
performance. Educational Psychologist, 32(1), 35-40. doi:
10.1207/s15326985ep3201_3
Pereira, F. (2008). Alunos com Multideficiência e com Surdocegueira Congénita -
Organização da Resposta Educativa. Lisboa: Ministério da Educação - DGIDC e
DSEEASE.
Piaget, J. (1999). Play, dreams and imitation in childhood. London Routledge and Kegan Paul Ltd.
Probst, M., Knapen, J., Poot, G. e Vancampfort, D. (2010). Psychomotor therapy and psychiatry: What’s in a name? The Open Complementary Medicine Journal, 2(1), 105-113. doi: 10.2174/1876391X010020010105
Proença, J. P., Quaresma, C. e Vieira, P. (2014). New application: adaptation of toys for children with multiple disabilities. Procedia Technology, 17, 351-358. doi: 10.1016/j.protcy.2014.10.245
Ray-Kaeser, S., Perino, O., Costa, M., Schneider, E., Kindler, V. e Bonarini, A. (2018). 7 Which toys and games are appropriate for our children? In P. Encarnação, S. Ray-Kaeser e B. Nicole (Eds.). Guidelines for supporting children with disabilities' play:
Methodologies, tools, and contexts (pp. 67-84). Berlin: Sciendo.
Rodrigues, D. (2014). A escola está a regredir em relação às questões da inclusão. Entrevista feita por Natália Faria do Público a 16 de outubro de 2014. Retirado de: https://www.publico.pt/2014/10/16/sociedade/entrevista/a-escola-esta-a-regredir-em-relacao-as-questoes-da-inclusao-1672949
Rodrigues, D. (2015). A boa educação é inclusiva. Entrevista feita por Andreia Lobo da
EDUCARE.pt a 11 de março de 2015. Retirado de
https://www.educare.pt/noticias/noticia/ver/?id=35008
Rodrigues, D. (2018). A educação não é uma ilha. Artigo de opinião publicado no jornal Público de 12 de maio de 2018. Retirado de https://www.publico.pt/autor/david-rodrigues
Smith, P. e Pellegrini, A. (2013). Learning through play. In. R. E. Tremblay RE, M. Boivin, R. Peters. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Retirado de http://www.child-encyclopedia.com/play/according-experts/learning-through-play Souza, C. e Batista, C. (2008). Interação entre crianças com necessidades especiais em
contexto lúdico: possibilidades de desenvolvimento. Psicologia: Reflexão e Crítica,
21(3), 383-391. doi: 10.1590/S0102-79722008000300006
UNICEF, Fundo das Nações Unidas para a Infância (1989). A Convenção sobre os Direitos
da Criança. Edição de autor. Retirado de:
https://www.unicef.pt/media/1206/0-convencao_direitos_crianca2004.pdf
Williams, S. E. e Matesi, D. V. (1988). Therapeutic intervention with an adapted toy. American Journal of Occupational Therapy, 42(10), 673-676. doi: 10.5014/ajot.42.10.673
Woodroffe, S. e Willatt, B. (1976). Play materials and toys in the education of young children. Australian Paediatric Journal, 12(1), 1-5.
Artigo II
O Papel dos Brinquedos Adaptados na
Aquisição de Aprendizagens em Crianças
com Multideficiência: Estudo
Exploratório
Multideficiência: Estudo Exploratório
Resumo:
Cada vez mais se tem falado do brincar como forma de a criança obter novos conhecimentos, promovendo áreas educativas e áreas do desenvolvimento psicomotor. Como tal, este artigo apresenta um estudo sobre o impacto do brinquedo adaptado na aquisição de novas aprendizagens. Esta implementação realizou-se em contexto escolar, teve como aliada uma abordagem psicomotora e da qual fizeram parte 4 crianças. Avaliou-se o impacto do projeto de forma quantitativa e qualitativa, com baAvaliou-se em entrevistas e grelhas de observação, recolha de dados junto das crianças, professores, auxiliares de ação educativa e encarregados de educação. Os principais resultados obtidos refletem melhorias em diversas áreas do desenvolvimento das crianças, nomeadamente, na comunicação, praxia global e fina, tonicidade e coordenação motora, parecendo demonstrar a importância do brincar na aquisição das suas aprendizagens.
Palavras-chave: Brincar, Desenvolvimento Psicomotor, Brinquedo Adaptado
Abstract:
Play is now known for its role in promoting child’s development, both educational and psychomotor abilities. In face of this fact, this article presents a study about the impact of adapted toy in acquisition of new learning. The program in question was implemented in the classrooms, with a psychomotor approach and included 4 students. The impact of the program focuses on quantitative and qualitative form of evaluation, based on interviews and observational grids, data collection from children, teachers, educational assistants and parents. The main results reveal positive improvements in several areas of child’s development, such as, communication, global and fine praxis, tone and motor coordination, seeming to demonstrate the importance of playing in their learning.
II. Introdução
Para poder ter-se resultados positivos, em crianças com deficiência, provenientes do brincar é para isso necessário, brinquedos apropriados, intervenção junto do indivíduo, reforço de comportamentos desejados e treino de novos comportamentos (Malone e Langone, 1994).
A seleção dos brinquedos é feita de acordo com as capacidades, interesses, contexto e objetivos a trabalhar na criança sendo que, optando por brinquedos mais reativos está a criar-se uma relação de causa efeito para servir de estímulo à criança, uma vez que a criança vê o resultado do comportamento incentivado (Ray-Kaeser et al., 2018). O mesmo autor refere ainda que deve ser tido em consideração os requisitos motores, sensoriais, cognitivos, percetivos, socio-emocionais e psicológicos da criança, para que os mesmos possam ser trabalhados.
Observar a criança a brincar é o primeiro passo para conseguir auxiliar todo o processo. Torna possível compreender o comportamento da criança em diferentes contextos e permite recolher mais informações sobre as mesmas em caso de despiste de algum problema (Bulgarelli e Caprino, 2018).
A criança quando brinca pode ou não utilizar brinquedos. Quando usa brinquedos, os mesmos vão aproximá-la à realidade em que vive, sendo mediadores entre a criança e o meio envolvente, são uma excelente ferramenta social, e de partilha (Ray-Kaeser et al., 2018). Estabelecem ainda uma ponte entre a realidade e a representação simbólica que a criança faz do mundo e, através dos mesmos a criança expressa sentimentos, preocupações e problemas.
É mais importante a forma como o brinquedo é utilizado do que o brinquedo em si, não é preciso ser complexo, ter diversas funções ou utilidades, é sim fundamental que permita à criança brincar, socializar e aprender com o uso do mesmo, o que no caso de crianças com deficiência se torna ainda mais relevante (Woodroffe e Willatt, 1976).
Os brinquedos e jogos inclusivos tornam o brincar uma troca de experiências entre crianças e, transmitem ao indivíduo um sentimento de pertença à sociedade. Quando esses brinquedos são adaptados de forma a que todos os sujeitos com ou sem deficiência possam brincar, está a criar-se uma igualdade de oportunidades (Ray-Kaeser et al, 2018).
Ao longo deste artigo iniciado com um breve enquadramento teórico sobre o tema abordado e, será seguido pela descrição do estudo desenvolvido com quatro crianças do
1.º ciclo do Ensino Básico, dada a necessidade de estudar o impacto que o brinquedo adaptado pode ter nas aprendizagens da criança com multideficiência.
Tendo presente o desafio de, em primeiro lugar permitir a crianças com deficiência brincar, perceber como isso pode influenciar o seu desenvolvimento psicomotor, após a recolha de todas as autorizações necessárias e a integração no ambiente das crianças. Foram adaptados os brinquedos, aplicando um switch que permite às crianças manipular os brinquedos, implementado um programa de atividades de acordo com as características e objetivos de aprendizagem de cada uma, e por fim avaliado o seu impacto, tendo em atenção algumas questões já enumeradas.
Levando tudo em consideração, foi estabelecido contato com a professora Célia Sousa responsável por um projeto de adaptação de brinquedos do Instituto Politécnico de Leiria, com o responsável pelo agrupamento de escolas onde se ia realizar o estudo e com as docentes das crianças que participaram. Foram adquiridos e adaptados brinquedos, consoante as caraterísticas dos indivíduos e depois foram elaboradas sessões baseadas nos objetivos do currículo específico individual de cada criança. Após a realização de entrevistas a todo o pessoal docente, técnico, encarregados de educação e realização de todas as atividades (com recurso a gravações), registaram-se os dados que mais tarde foram tratados com o IBM SPSS Statistics (Statistical Package for the Social Science) na sua 25.ª versão de 2017 (ao longo do artigo identificado apenas como SPSS), e, daí analisados os resultados do projeto.
II. Método
II.
Amostra
A amostra do presente estudo é constituída por 4 crianças, o Dário, o João, o Manuel e o Nuno (nomes fictícios), com idades compreendidas entre 9 e 10 anos, no 3.º e 4.º ano de escolaridade do ensino básico, a frequentar uma Unidade de Multideficiência numa escola pública no distrito de Leiria. Todos os indivíduos frequentam sessões de Terapia da Fala, Terapia Ocupacional e Fisioterapia concedidas pelo CRI (Centro de Respostas Integradas da Administração Regional de Saúde do Centro) e pela Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral.
Os quatro alunos têm diagnósticos diferentes o que em cada caso, implica repercussões diferentes a nível psicomotor.
