CONSTRUTIVISMO

ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11 n.22; p. 2015 138 CONSTRUTIVISMO E ROBÓTICA EDUCACIONAL: A CONSTRUÇÃO DE

CONCEITOS MATEMÁTICOS

Carlos Roberto da Silveira Junior¹ Jeovane Dias Coelho² Alex Santos Bandeira Barra³

1 Professor Mestre em Engenharia da Computação do Instituto Federal de Goiás/Campus Inhumas, [email protected], Inhumas-GO – Brasil. 2 Professor Mestre em Matemática do Instituto Federal de Goiás/Campus Inhumas,

[email protected], Inhumas-GO – Brasil.

3 Psicólogo e Mestre em Educação do Instituto Federal de Goiás/Campus Inhumas, [email protected], Inhumas-GO – Brasil.

Recebido em: 08/09/2015 – Aprovado em: 14/11/2015 – Publicado em: 01/12/2015 RESUMO

O presente artigo discute a importância da robótica na aquisição de conceitos matemáticos, objetivando compreender como a prática construtivista utilizando a robótica pode proporcionar o aprendizado de conceitos matemáticos e alternativas para o ensino em escolas públicas. Nas escolas públicas brasileiras a realidade dificulta a prática da robótica, no entanto, podem-se pensar algumas alternativas mitigadoras. Este trabalho foi desenvolvido de forma interdisciplinar por uma equipe de professores da área de Informática, Matemática e Psicologia. A metodologia se baseou em três etapas: o levantamento teórico de autores que tratam da temática investigada; identificar quais conceitos matemáticos pudessem ser objeto de ensino; avaliar atividades pedagógicas utilizando a robótica. Percebe-se que a robótica propicia a relação sujeito empírico e sujeito epistêmico visto que na prática o aluno constrói os conceitos a partir de ritmo; as dificuldades de aprendizagem são verificadas pelo professor; houve um aumento do interesse na aula por parte dos alunos. Conclui-se que o construtivismo é uma prática importante no meio educacional, que a construção dos conceitos matemáticos é mais potencialmente alcançada quando os alunos entram em contato com a atividade prática, por fim, acreditamos ser possível o desenvolvimento de práticas educacionais utilizando a robótica.

PALAVRAS-CHAVE: educação, matemática, robótica

CONSTRUCTIVISM ROBOTICS AND EDUCATION: A CONCEPTS OF BUILDING MATHEMATICAL

ABSTRACT

This article discusses the importance of robotics in the acquisition of mathematical concepts, aiming to understand how the constructivist practice using robotics can provide learning mathematical concepts and alternatives for teaching in public schools. In Brazilian public schools reality hinders the practice of robotics, however, can be thought some mitigation alternatives. This work was developed in an interdisciplinary way by a team of teachers from the area of Information Technology,

ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11 n.22; p. 2015 139 Mathematics and Psychology. The methodology was based on three stages: the theoretical survey of authors who deal with the investigated theme; identify which mathematical concepts could be teaching purposes; evaluate educational activities using robotics. As a result we see that robotics provides the empirical relationship between subject and subject epistemic since in practice the student builds the concepts from rhythm; learning difficulties are checked by the teacher; there was an increased interest in class by the students. We conclude that constructivism is an important practice in the educational environment, the construction of mathematical concepts is more potentially achieved when students come in contact with the practical activity finally indicated that it is possible to be developed educational practices using the robotics.

KEYWORDS: robotics, math, education

INTRODUÇÃO

A robótica é uma área relativamente recente, caracterizada por se relacionar fortemente com as áreas de mecânica, eletrônica e computação. No geral, esta área trata de sistemas compostos por controladores programáveis que se utilizam de sensores e atuadores para realizar a interação com o ambiente (MIYAGI & VILLANI, 2004).

Através da robótica educativa os estudantes podem explorar novas ideias e descobrir novos caminhos na aplicação de conceitos adquiridos em sala de aula e na resolução de problemas, desenvolvendo a capacidade de elaborar hipóteses, investigar soluções, estabelecer relações e tirar conclusões (OLIVEIRA, 2007; SANTOS & SILVEIRA JUNIOR, 2013).

A robótica leva o aluno a pensar na essência do problema, promovendo o estudo de conceitos multidisciplinares, estimulando a criatividade e a inteligência do educando, além de tentar motivá-lo aos estudos. O professor também deixa de ser o único e exclusivo provedor de informações para tornar-se o parceiro no processo de aprendizagem (ALMEIDA, 2007). Essas características tornam da robótica uma ferramenta educacional de alto potencial de aprendizagem e envolvimento do aluno (VALLIM et al., 2009).

O Brasil ainda não apresenta políticas públicas de abrangência nacional neste tema, sendo na maioria experiências desconectadas uma da outra (BORTOLAZZA et. al., 2014). No entanto existem diversas atividades sendo realizadas nas escolas que envolvem o ensino interdisciplinar de robótica, bem como oportunidades de parcerias e ações que podem ser avaliadas.

OBJETIVOS

O presente artigo discute a importância da robótica na aquisição de conceitos matemáticos, objetivando compreender como a prática construtivista, utilizando-se a robótica, propicia ao educando o aprendizado da matemática. O artigo foi dividido em três momentos: na primeira parte discutiu-se sobre a importância do Construtivismo na educação; na segunda parte faz-se um levantamento da construção dos Conceitos Matemáticos objeto de estudo. Na última parte discutiu-se acerca da Robótica Educacional.

ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11 n.22; p. 2015 140 MATERIAL E MÉTODOS

Trata-se de uma pesquisa teórica, dividida em três etapas: 1) o levantamento teórico de autores que tratam do Construtivismo; 2) a investigação de como os conceitos matemáticos do ensino médio podem ser melhor adquiridos através da robótica educacional; 3) alternativas do desenvolvimento de práticas de robótica para o ensino da matemática. O trabalho foi desenvolvido por uma equipe de professores das áreas de Informática, Matemática e Psicologia. A pesquisa foi realizada entre agosto de 2014 e julho de 2015. O trabalho foi realizado no município de Inhumas – GO.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Construtivismo

Várias são as perspectivas epistemológicas e como tais estas implicam em diferentes visões sobre o processo de ensino e aprendizagem. Destacando-se: a visão tradicional, fenomenológica e dialética (LIBÂNEO, 1998). A primeira compreende que a aprendizagem é baseada na repetição. A fenomenológica prioriza o lado humano do aluno. E a visão dialética, compreende que o conhecimento ocorre através da interação entre o sujeito e o objeto. Estas três visões se enquadram dentro das perspectivas educacionais defendidas por SAVIANI (2003), a saber: A Escola Tradicional, Escola Nova, Pedagogia Tecnicista e Pedagogia Crítica.

Segundo LIBÂNEO (1998) na visão tradicional, os métodos se baseiam na aula expositiva, os conceitos são trabalhados de maneira associacionista (combinação do conhecimento novo com o já conhecido), dar-se ênfase a aplicação dos conceitos e na exposição sistematizada. Na visão fenomenológica prioriza-se mais o aluno que o professor, diferentemente da visão tradicional. Nesta abordagem, o ensino é espontaneísta, e a preocupação é maior “com os problemas psicológicos que pedagógicos e sociais”. Em termos de método, prevalece a necessidade de ajudar o aluno a se organizar sensivelmente na vida. A ênfase é na personalidade do aluno, ensinando-lhe como se relacionar melhor com os outros. Na visão dialética, os métodos se subordinam aos conteúdos. O objetivo é privilegiar a aquisição do saber vinculado à realidade social, retirando o lado dogmático do saber, e também a liberdade excessiva da visão fenomenológica, que permite à criança conhecer “somente” o que ela possa inventar (LIBÂNEO, 1998).

Empirismo x Racionalismo

Dentro da perspectiva dialética encontram-se autores como Piaget, Vygotsky e Wallon. Autores estes, consagrados na área de Psicologia Educacional. E, mais especificamente dentro desta perspectiva destaca-se o Construtivismo Piagetiano. Piaget, assim como os demais clássicos da Psicologia Educacional também participou do debate epistemológico, no qual prevalecia as correntes empiristas e racionalistas. A visão piagetiana, aproveita as duas perspectivas. Enquanto a visão empirista dá ênfase à realidade, desconsiderando a consciência, isto é, supervaloriza o aspecto concreto dos conceitos, “a mente da criança é como uma folha de papel em branco onde os conhecimentos transmitidos são impressos” (ARANÃO, 2011, p. 9). A visão racionalista faz o oposto: prioriza a razão, isto é, a consciência, desconsiderando o fazer dos alunos. “O indivíduo já nasce com a capacidade de raciocinar. O mundo já está pronto, cabe à criança absorvê-lo” (ARANÃO, 2011, p. 09).

ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11 n.22; p. 2015 141 Piaget, aproveitou o lado concreto do Empirismo e o lado lógico-matemático dos Racionalistas. Para Piaget, as crianças constroem os conceitos a partir da experiência. Essas experiências são essenciais, mas não determinantes. Se fossem determinantes Piaget seria empirista. Se elas não fossem importantes, Piaget seria Racionalista.

Piaget, ao contrário, entende que as experiências servem para construir o raciocínio da criança, de maneira que o alcance dos conceitos, bem como a superação, uma vez que os conceitos científicos não são estantes, eles são dinâmicos, ocorre justamente pela dinâmica do aprendizado. “No construtivismo o conhecimento só pode ter o estatuto da correspondência, da equivalência e não da identidade” (PIAGET, 1980 citado por MACEDO, 1994, p. 17). “O conhecimento só pode ser visto como um “tornar-se” e não como um “ser” (MACEDO, 1994, p. 17).

O construtivismo surgiu como proposta defendida a partir da importância da teoria de Piaget para a educação. O problema crucial do modelo construtivista, segundo MACEDO (1994), é “o conhecimento da criança, aquilo que ela diz ou pensa o objeto, versus o conhecimento que o adulto, o livro didático (referência do professor) ou a comunidade dizem ou pensam sobre o mesmo objeto” (MACEDO, 1994, p. 96).

A teoria piagetiana se propõe compreender como as crianças pensam sobre o objeto de estudo. Não basta tão somente que o docente ministre as aulas, não vendo a interpretação que as crianças dão aos conteúdos, é necessário, portanto, que haja um entendimento de como os conceitos são construídos pelas crianças. “Ser construtivista é produzir conhecimento em um contexto em que o diálogo, a confrontação ou entrechoque de ideias estão sempre presentes” (MACEDO, 1994, p. 102). No construtivismo, “o saber do aluno, suas teorias, as regras que inventa, que utiliza para resolver suas dificuldades, são tão relevantes quanto os conhecimentos ou as teorias científicas assumidas pelo professor” (MACEDO, 1994, p. 90).

Método Clínico

O professor construtivista utiliza a aula para questionar os alunos; vê-los descrevendo e construindo o raciocínio através dos relatos, seja oral, ou escrito. Isso é o que ficou convencionado de Método Clínico Piagetiano. Isto é: permitir que os alunos descrevam os objetos de estudo. “Saber ouvir ou desencadear na criança só aquilo que ela possui como patrimônio da conduta, como teoria da ação, como esquema assimilativo” (MACEDO, 1994, p. 19).

Na visão piagetiana, substitui-se o enfoque da “valorização da aprendizagem”, baseada na avaliação formal dos conteúdos escolares, pela “valorização dos processos de conhecer” (MACEDO, 1994, p. 101). A perspectiva construtivista “opera por um trabalho constante de reconstituição ou tematização” (MACEDO, 1994, p. 15). Tematizar equivale a construir um novo conhecimento modificando aquilo que é puramente voltado ao lado instrumental (MACEDO, 1994). A prática construtivista, diferentemente da perspectiva tradicional, exige da criança um passo seguinte em direção ao crescimento intelectual. Exige-se do aluno o raciocínio e não simplesmente a cópia, repetição, decoreba. Ser construtivista exige a compreensão dos conceitos pela lógica imanente.

Embora se deva respeitar o nível intelectual dos alunos, diferenciando o tipo de raciocínio de cada criança, se o mesmo é intuitivo (pré-operatório), concreto ou formal (PIAGET, 1971, 1980, 2005), deve-se ter cuidado para não inverter a estratégia educacional, deixando-se os alunos agirem de maneira puramente espontaneísta (GOULART, 2001; ARANÃO, 2011). O desafio deve ser uma

ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11 n.22; p. 2015 142 constante na prática educacional. A criança não pode ficar estanque. O processo de aprendizado construtivista pressupõe um progresso constante, por isso, indica-se a resolução de problemas como parte fundamental do processo educacional.

O Erro na Prática Escolar

O erro, na perspectiva educacional, foi estudado de maneira diferenciada por Piaget. A partir de seus estudos, valorizou-se mais este processo. A criança, ao errar, não necessariamente está cometendo uma gafe, como se supõe na visão tradicional. “[...] A condenação sumária do erro também pode traduzir um desrespeito à inteligência infantil” (LA TAILLE, 1997, p. 31). Pelo erro, permite-se valorizar o pensamento; pode-se compreender como a criança estruturou o raciocínio para resolver uma determinada atividade.

Existem atividades em que a verificação do erro fica comprometida. Exemplo são as provas objetivas. O raciocínio do aluno praticamente é desconsiderado, visto que não se exige a construção de um determinado pensamento para se resolver as questões, já que neste tipo de exercício é comum exigir-se mais a memória que a dedução. Obviamente, em outros casos, há utilização do raciocínio lógico, mas o rascunho, ou as estratégias desenvolvidas pela criança não são visualizadas, pois o que importa é verificar se a questão está certa ou errada.

Enfim, o modelo tradicional, não se atenta à questão central: a compreensão de como as crianças cometem os erros. É muito comum uma excessiva quantidade de exercícios de reconhecimento, aqueles que tem o objetivo de fazer com que o aluno reconheça, identifique ou lembre um conceito, um fato específico, uma definição, uma propriedade (DANTE, 1989, p. 16). Estes exercícios, embora tenham uma finalidade educacional, restringem-se a utilizarem somente a memória de curto prazo do aluno. O raciocínio não é estimulado com estas atividades.

O erro deve ser compreendido pelo professor, visto que os alunos estruturam a inteligência segundo diferentes fases, portanto, um erro numa criança pode ser significativo de uma determinada interpretação que ela tem do mundo. Por exemplo: uma criança pode compreender a soma de uma conta, apenas pela lógica da contagem, sem conhecer ainda a lógica da classificação (KAMII, 1991), isto é, que o numeral 10 equivale a um todo. Se ela tem dificuldade em compreender o todo, então terá dificuldade em compreender a relação unidade e dezena, por exemplo. “[...] A síntese da inclusão e da seriação só se constitui por volta dos 7-8 anos, como havíamos demonstrado, para os primeiros números naturais” (PIAGET, 1971, p. 16).

Portanto, verificar os erros cometidos pelas crianças é essencial para se entender o estágio do pensamento da criança. No ensino fundamental I, há muitas crianças com o pensamento pré-operatório e outras já no concreto. Esta diferenciação das crianças implica em raciocínios mais distantes ou mais próximos do objeto do conhecimento. Se o conteúdo a ser transmitido não considerar os passos do raciocínio da criança, e, portanto, os erros cometidos, dificilmente haverá avanço adequado no aprendizado. “Deve-se sempre partir do que a criança sabe ou pensa saber para que aprenda e se desenvolva” (LA TAILLE, 1997, p. 31).

“Fazer de conta que ela nada pensa, de que ela nada sabe, não somente a humilha como a leva a confundir aquilo que, por conta própria, elaborou com o que é ensinado” (LA TAILLE, 1997, p. 31). A verificação do erro da criança, além de melhorar o avanço cognitivo também melhora a autoestima. As crianças sentem-se valorizadas quando são incentivadas a corrigirem os erros. Elas percebem um interesse maior do professor para com elas. O motivo, em geral, é porque elas estão sendo tratadas com respeito e obrigação. Considerando que as crianças, até os 10

ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11 n.22; p. 2015 143 anos de idade ainda estão na fase da heteronomia (PIAGET, 1980; MACEDO, 1994), isto é, dependem diretamente das decisões tomadas pelo adulto, então, acaba por lhe favorecer a verificação dos erros, visto que elas se sentem mais entrosadas e protegidas pelo professor. Isso comprova, mais uma vez, a importância dos métodos ativos oferecidos aos alunos (PIAGET, 2005).

Conceitos Matemáticos

Segundo Piaget existem dois tipos de conhecimento: o físico e o lógico-matemático (KAMII, 1991; ARANÃO, 2011). O primeiro diz respeito a visão sensório-motora e concreta da realidade. O segundo engloba a visão formal do objeto. O primeiro está para a representação, o segundo para o conceito. O primeiro, equivale aquilo que a criança traz do seu ambiente, da socialização. O segundo, provém justamente da formação realizada na escola. O conhecimento físico é verificado empiricamente; é um fato. Segundo KAMII (1991) é importante os professores diferenciarem fatos de relações. Os fatos produzem ilusões, estão associados a aparência do objeto. Podem ser enganados pela visão intuitiva da realidade ainda presente no pensamento pré-operatório. As relações, ao contrário, são reflexivas e não empíricas, e não intuitivas.

Alternativas nas escolas públicas

Nas escolas públicas a realidade dificulta a prática da robótica pois existem laboratórios com poucos computadores funcionando, internet lenta, falta de formação dos professores, pouco tempo para realização de atividades, pouco recurso disponível (ROSA & AZENHA, 2015). Isso tudo representa um empecilho ao desenvolvimento de atividades como a robótica nas escolas, principalmente nas públicas. No entanto, podem-se pensar algumas alternativas mitigadoras em relação às principais dificuldades encontradas que são descritas a seguir.

A falta de formação de professores para a robótica é uma das principais dificuldades encontradas. Atualmente, o ensino de robótica não faz parte de cursos de licenciatura da área de exatas. Para tanto, uma alternativa é a parceria dos estados e municípios com instituições de ensino federal (Institutos e Universidades Federais) através de pesquisa e extensão para que grupos de robótica possam apoiar projetos nas escolas. Como exemplo, citamos o projeto Roboteka que foi desenvolvido em parceria com o governo do Estado de Goiás para a disseminação da Robótica na rede de ensino do Estado. O objetivo foi exercitar com estudantes do ensino médio e fundamental aplicações das Ciências Exatas em situações reais e, assim, experimentar melhor os conhecimentos adquiridos nas disciplinas escolares. O projeto-piloto foi desenvolvido em 12 escolas estaduais, oferecendo cursos de

formação para 10 professores tutores e 70alunos (ROBOTEKA, 2015).

Alternativa viável é a proposta de ensino de robótica através do PIBIDI (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência). O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvida por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino (PIBID, 2015). Para tanto, pode-se propor, como já vem ocorrendo, o estudo de conceitos de diferentes disciplinas através do uso da robótica (BORTOLAZZA et al., 2014; BRUM & CRUZ, 2014; UPF, 2015). Esses programas possuem recurso para material permanente que pode ser utilizado para aquisição de kits de robótica comerciais, como também receber treinamento de equipes de robótica das IES do qual fazem parte, isso tudo viabilizando a execução do projeto.

ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11 n.22; p. 2015 144 Existem projetos isolados, desenvolvidos por Universidades em escolas de Engenharia, com o intuito de despertar e incentivar alunos para as carreiras nas áreas tecnológicas (VALLIM et al., 2009; URA, 2015). No entanto, é possível integrar essa ideia e a interação com professores de outras áreas para viabilizar o ensino de robótica através do estímulo aos alunos na participação da OBR (Olimpíada Brasileira de Robótica) (AROCA et al., 2014) que faz parte das olimpíadas científicas apoiadas pelo Governo Federal. A OBR possui modalidade teórica e prática divididas conforme o nível escolar do aluno (OBR, 2015). Para preparação para a modalidade teórica podem-se criar grupos de estudos de alunos orientados por professores de Matemática, Física e Informática.

Em escolas com poucos computadores e turmas grandes podem ser desenvolvidas atividades em grupos, melhorando a interação entre os alunos. O desenvolvimento de atividades de robótica costumeiramente é em grupo, o que permite uma maior interação em busca pela solução dos problemas facilitando o maior contato entre os educandos e melhorando o aprendizado a partir das atividades propostas (BORTOLLAZA et al., 2014; MARTINS, 2012; CERCILIAR et al., 2011; MALIUK, 2009; SANTOS & MENEZES, 2005).

Na ausência de recurso para aquisição de kits de robótica podem-se utilizar softwares educacionais. Existem diversas alternativas gratuitas que despertam o interesse dos alunos, dando sentido ao aprendizado (MOYSÉS, 2003) em que é possível desenvolver todo o ambiente de interação do robô, possuindo ambiente de programação simples e interativa (BENITTI et al., 2009; ROBOTPROG, 2015; FERNANDES, 2013). Assim, o professor pode desenvolver o ambiente físico do robô e o aluno pode desenvolver o robô e toda a programação para executar as atividades propostas.

Existem alternativas que propõe o desenvolvimento de uma plataforma de hardware específica utilizando placas eletrônicas projetadas, destacando o baixo custo da solução (MIRANDA et. al, 2010; SANTOS et. al, 2010; GONÇALVES, 2007; DANILO, 2004). No entanto, tais propostas, mesmo que os projetos de hardware e software sejam disponibilizados pelos pesquisadores, requer a construção das placas eletrônicas representando um desafio aos alunos e professores que quiserem utilizar tais soluções.

Pensando nisso, alguns projetos focam no desenvolvimento de kits de baixo custo com o Arduino (ARDUINO, 2015), que é uma arquitetura de hardware e software abertos, o que ocasiona baixo custo e facilidade de acesso. Como exemplo tem-se o Projeto ROBOCETI (Robótica como Instrumento de Capacitação dos Institutos Federais em Ciência, Educação, Tecnologia e Inovação) que objetivou o desenvolvimento de kits de robótica de baixo custo (hardware, software, manuais e tutoriais) para serem utilizados em escolas públicas, possibilitando aumentar o interesse dos alunos pelas carreiras ligadas a ciência, tecnologia, engenharia e matemática (CARVALHO et al., 2009; VEIGA et al., 2011). Para programação de robôs alguns artigos fazem uso do Scratch que é uma plataforma gratuita, interativa, construtivista, de programação em blocos e interação com o Arduino (BRUM & CRUZ, 2014; RODRIGUES, 2015).

Já o projeto desenvolvido por AROCA (2012) é mais audacioso em relação à diminuição de custo por vislumbrar a utilização de celulares usados para o controle do robô. O celular, com sistema operacional Android, possui vários sensores embarcados o que permite o desenvolvimento de uma ampla gama de atividades e aplicações e, além disso, gera o re-uso dos celulares.

ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, v.11 n.22; p. 2015 145 de atividades práticas. Os tutoriais possibilitam maior foco no aprendizado, fazendo com que o robô seja uma ferramenta para aprendizado dos conceitos propostos. Como exemplo, o projeto de robô de baixo custo para utilização em aulas de matemática que apresenta uma alternativa viável com hardware, software e tutorial. Neste trabalho é utilizada programação em blocos, que possui menor tempo de aprendizado, permitindo assim maior tempo para o desenvolvimento das atividades (SANTOS & MENEZES, 2005; SANTOS & SILVEIRA JR, 2013).

Como alternativa para aumentar a interação com os alunos sugere-se a utilização de ferramentas de mídia social com o blog. Como feito por CERCILIAR et al. (2011), pode-se criar um blog que contenha informações sobre as ferramentas utilizadas (kit e software de robótica) bem como sugerir ao aluno criar o próprio blog para postar as experiências, opiniões, pesquisas e resultados. Isso torna o aluno agente ativo de toda atividade, bem como insere no ambiente escolar uma experiência mais profunda e pessoal com o uso da informática na educação.

CONCLUSÕES

Conclui-se que o construtivismo é uma prática importante no meio educacional, que a construção dos conceitos matemáticos é facilitada com a utilização da Robótica Educacional. Os desafios propostos incluem recursos físicos e humanos. No entanto, sabe-se que os desafios de formação de professores ainda é o obstáculo maior à frente. Acredita-se, no entanto, que o esforço coletivos dos docentes certamente permitirá fazer adentrar no sistema escolar brasileiro materiais e equipamentos de robótica. Já foi um sonho, hoje uma realidade. É inteiramente possível, basta que haja o interesse dos docentes. Havendo este esforço, se concretizarão aulas mais interessantes, com maior participação dos alunos, com maior e melhor aprendizado. Haverá dedução e não simplesmente repetição de conceitos definidos pelos professores. Levar o aluno a raciocinar é um compromisso e responsabilidade ética e não simplesmente opção pedagógica.

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