Territórios do brincar: a produção das culturas infantis em creches e pré-escolas de São Bernardo do Campo

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Rev. Bras. de Iniciação Científica (RBIC),

TERRITÓRIOS DO BRINCAR: A PRODUÇÃO DAS

CULTURAS INFANTIS EM CRECHES E PRÉ

SÃO BERNARDO DO CAMPO

TERRITORIES OF PLAY: A PRODUCTION OF CHILDREN'S

CULTURES IN NURSERY AND PRE

BERNARDO DO CAMPO

TERRITORIOS DEL JUGAR: LA PRODUCCIÓN

CULTURAS INFANTILES EN GUARDERÍAS Y ESCUELAS

DE EDUCACIÓN INFANTIL DE SÃO BERNARDO DO

CAMPO

Ana FláviaCampelo de Souza Marta Regina Paulo da Silva2

Resumo: O trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa de iniciação científica que objetivou

as brincadeiras se inserem no cotidiano da Educação Infantil, de modo a verificar como o direito de brincar vem sendo garantido às crianças. Trata

documental e entrevistas. Os resultados revelam a importância dada às brincadeiras no cotidiano destas instituições, em que se observa uma compreensão do brincar como espaço propício para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças; contudo, verificam-se divergências quanto a u

formativas que discutam a produção cultural das crianças. Palavras-chaves: Brincar. Culturas infantis.

Abstract: This pape rpresents the isinserted in early childhood education

qualitative research, and has as scientific procedure: documentaryan revealstheimportancegiventothe plays in thedailyroutineoftheseinstitutions, observing propitious space for children’s developmentand

characteristic in the plays, and the necessity Keywords:Play. Children's culture. E

1_{Pedagoga pela Universidade Municipal de São Caetano}

anacampelo_@outlook.com.

2_{Doutora em Educação. Docente}

mail: martarps@uol.com.br.

Rev. Bras. de Iniciação Científica (RBIC), Itapetininga, v. 7, n. 3, p. 152-172, abr./jun., 2020.

TERRITÓRIOS DO BRINCAR: A PRODUÇÃO DAS

CULTURAS INFANTIS EM CRECHES E PRÉ-ESCOLAS DE

SÃO BERNARDO DO CAMPO

TERRITORIES OF PLAY: A PRODUCTION OF CHILDREN'S

CULTURES IN NURSERY AND PRE-SCHOOLS OF SÃO

BERNARDO DO CAMPO

TERRITORIOS DEL JUGAR: LA PRODUCCIÓN

CULTURAS INFANTILES EN GUARDERÍAS Y ESCUELAS

DE EDUCACIÓN INFANTIL DE SÃO BERNARDO DO

Ana FláviaCampelo de Souza1

O trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa de iniciação científica que objetivou

as brincadeiras se inserem no cotidiano da Educação Infantil, de modo a verificar como o direito de brincar vem sendo garantido às crianças. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, tendo por procedimentos: análise Os resultados revelam a importância dada às brincadeiras no cotidiano destas instituições, em que se observa uma compreensão do brincar como espaço propício para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças; se divergências quanto a um possível caráter escolarizante das brincadeiras, e a necessidade de ações formativas que discutam a produção cultural das crianças.

Brincar. Culturas infantis. Educação Infantil. Crianças.

results of a scientific initiation search tha thad as objective education rotine, in ordertoverifyhowtherightto play has been

has as scientific procedure: documentaryanalysisand interviews. The results revealstheimportancegiventothe plays in thedailyroutineoftheseinstitutions, observing anunderstandingof play as a

developmentand learning; nevertheless, there was divergences

necessity of formative actions that discuss about children's cultural production. hildren's culture. Earlychildhoodeducation. Children.

Municipal de São Caetano do Sul. Professora de Educação Básica.

Docente-Pesquisadora do PPGE da Universidade Municipal de São Caetano do Sul. E

2, abr./jun., 2020.

152 TERRITÓRIOS DO BRINCAR: A PRODUÇÃO DAS

ESCOLAS DE

TERRITORIES OF PLAY: A PRODUCTION OF CHILDREN'S

SCHOOLS OF SÃO

TERRITORIOS DEL JUGAR: LA PRODUCCIÓN DE

CULTURAS INFANTILES EN GUARDERÍAS Y ESCUELAS

DE EDUCACIÓN INFANTIL DE SÃO BERNARDO DO

O trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa de iniciação científica que objetivou compreender como as brincadeiras se inserem no cotidiano da Educação Infantil, de modo a verificar como o direito de pesquisa qualitativa, tendo por procedimentos: análise Os resultados revelam a importância dada às brincadeiras no cotidiano destas instituições, em que se observa uma compreensão do brincar como espaço propício para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças; m possível caráter escolarizante das brincadeiras, e a necessidade de ações

thad as objective tounderstand how the play ensured to children. Thisis a alysisand interviews. The results anunderstandingof play as a between a possible theaching children's cultural production.

Professora de Educação Básica. E-mail: Universidade Municipal de São Caetano do Sul.

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E-Rev. Bras. de Iniciação Científica (RBIC),

Resumen: El trabajo presenta los resultados de una investigación de

los juegos se insertan en el cotidiano de la Educación Infantil, para verificar como el derecho de jugar viene siendo garantizado a los niños. Se trata de una investigación cualitativa, que tiene por proce

entrevistas. Los resultados revelan la importancia dada a los juegos en el cotidiano de estas instituciones, en que se observ una comprensión del juego como espacio propicio para el desarrollo y el aprendizaje de los niñ

observan divergencias en cuanto a un posible carácter demasiado escolar de los juegos, y la necesidad de acciones formativas que discutan la producción cultural de los niños.

Palabras-clave: Jugar. Culturas infantiles. Educación Infanti

Envio 15/03/2019

El trabajo presenta los resultados de una investigación de iniciación científica que objetivó comprender cómo los juegos se insertan en el cotidiano de la Educación Infantil, para verificar como el derecho de jugar viene siendo garantizado a los niños. Se trata de una investigación cualitativa, que tiene por procedimientos el análisis documental y entrevistas. Los resultados revelan la importancia dada a los juegos en el cotidiano de estas instituciones, en que se observ una comprensión del juego como espacio propicio para el desarrollo y el aprendizaje de los niñ

observan divergencias en cuanto a un posible carácter demasiado escolar de los juegos, y la necesidad de acciones formativas que discutan la producción cultural de los niños.

: Jugar. Culturas infantiles. Educación Infantil. Niños.

Envio 15/03/2019 Revisão 17/03/2019 Aceite 22/11

2, abr./jun., 2020.

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iniciación científica que objetivó comprender cómo los juegos se insertan en el cotidiano de la Educación Infantil, para verificar como el derecho de jugar viene siendo dimientos el análisis documental y entrevistas. Los resultados revelan la importancia dada a los juegos en el cotidiano de estas instituciones, en que se observa una comprensión del juego como espacio propicio para el desarrollo y el aprendizaje de los niños. Sin embargo, se observan divergencias en cuanto a un posible carácter demasiado escolar de los juegos, y la necesidad de acciones

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Introdução

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

2010), ao reconhecerem a criança como sujeito de direitos, sendo um deles o direito à brincadeira, definem o brincar e as interações como eixos que devem nortear a elaboração das propostas pedagógicas em creches e pré

infância têm demonstrado que muitas instituições de educação infantil terminam por privilegiar atividades em que predomina um modelo escolar de não valorização à curiosidade, inventividade e produções culturais das crianças. Assim, pouco es

brincadeiras, e quando estas ocorrem são constantemente controladas pelos adultos(as), o que termina por empobrecer as experiências de meninos(as).

Estes aspectos vêm sendo observados em algumas instituições municipais de educação infantil da região do Grande ABC Paulista, através de estágios realizados no curso de Pedagogia, bem como em pesquisas desenvolvidas no Mestrado em Educação da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), em que se verifica que as crianças estão sendo privadas de momentos em que possam descobrir, inventar, brincar, sujar divertir-se, conhecer e produzir culturas, sendo seus tempos “tomados” em nome de certa preocupação em acelerar determinados conteúdos escolares. Além disso, é ainda presente em tais instituições uma visão idealizada da criança e sua infância, marcada por uma perspectiva biologizante e psicologizante, como têm demonstrado os estudos da sociologia da infância, dentre eles o de William Corsaro (2011) e Manuel Sarmento (2005). Subestima capacidade das crianças, vendo

Frente a este cenário, interessou

instituições de educação infantil, desde o olhar de suas professoras e gestoras. Sendo assim, esta pesquisa teve como objetivo geral: compreender como as brincadeiras se inserem no cotidiano de creches e pré

verificar como estas instituições vêm garantindo às crianças o direito de brincar

objetivos específicos:a)Identificar as concepções acerca do brincar na proposta curricular do município; b) levantar junto às professoras e gestoras os tempos e espaços destinados às brincadeiras no cotidiano das instituições de educação infantil;

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

2010), ao reconhecerem a criança como sujeito de direitos, sendo um deles o direito à brincadeira, definem o brincar e as interações como eixos que devem nortear a elaboração das propostas pedagógicas em creches e pré-escolas. Entretanto, estudos e pesqu

infância têm demonstrado que muitas instituições de educação infantil terminam por privilegiar atividades em que predomina um modelo escolar de não valorização à curiosidade, inventividade e produções culturais das crianças. Assim, pouco es

brincadeiras, e quando estas ocorrem são constantemente controladas pelos adultos(as), o que termina por empobrecer as experiências de meninos(as).

Estes aspectos vêm sendo observados em algumas instituições municipais de educação ntil da região do Grande ABC Paulista, através de estágios realizados no curso de Pedagogia, bem como em pesquisas desenvolvidas no Mestrado em Educação da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), em que se verifica que as crianças

privadas de momentos em que possam descobrir, inventar, brincar, sujar se, conhecer e produzir culturas, sendo seus tempos “tomados” em nome de certa preocupação em acelerar determinados conteúdos escolares. Além disso, é ainda presente em s instituições uma visão idealizada da criança e sua infância, marcada por uma perspectiva biologizante e psicologizante, como têm demonstrado os estudos da sociologia da infância, dentre eles o de William Corsaro (2011) e Manuel Sarmento (2005). Subestima capacidade das crianças, vendo-as tão somente como reprodutoras da cultura.

Frente a este cenário, interessou-nos investigar os espaços do brincar em tais instituições de educação infantil, desde o olhar de suas professoras e gestoras. Sendo assim, esta pesquisa teve como objetivo geral: compreender como as brincadeiras se inserem no cotidiano de creches e pré-escolas do município de São Bernardo do Campo, no intuito de verificar como estas instituições vêm garantindo às crianças o direito de brincar

objetivos específicos:a)Identificar as concepções acerca do brincar na proposta curricular do município; b) levantar junto às professoras e gestoras os tempos e espaços destinados às brincadeiras no cotidiano das instituições de educação infantil; c) compreender as concepções

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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (BRASIL, 2010), ao reconhecerem a criança como sujeito de direitos, sendo um deles o direito à brincadeira, definem o brincar e as interações como eixos que devem nortear a elaboração das escolas. Entretanto, estudos e pesquisas na área da infância têm demonstrado que muitas instituições de educação infantil terminam por privilegiar atividades em que predomina um modelo escolar de não valorização à curiosidade, inventividade e produções culturais das crianças. Assim, pouco espaço é destinado às brincadeiras, e quando estas ocorrem são constantemente controladas pelos adultos(as), o que Estes aspectos vêm sendo observados em algumas instituições municipais de educação ntil da região do Grande ABC Paulista, através de estágios realizados no curso de Pedagogia, bem como em pesquisas desenvolvidas no Mestrado em Educação da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), em que se verifica que as crianças privadas de momentos em que possam descobrir, inventar, brincar, sujar-se, se, conhecer e produzir culturas, sendo seus tempos “tomados” em nome de certa preocupação em acelerar determinados conteúdos escolares. Além disso, é ainda presente em s instituições uma visão idealizada da criança e sua infância, marcada por uma perspectiva biologizante e psicologizante, como têm demonstrado os estudos da sociologia da infância, dentre eles o de William Corsaro (2011) e Manuel Sarmento (2005). Subestima-se a

as tão somente como reprodutoras da cultura.

nos investigar os espaços do brincar em tais instituições de educação infantil, desde o olhar de suas professoras e gestoras. Sendo assim, esta pesquisa teve como objetivo geral: compreender como as brincadeiras se inserem no escolas do município de São Bernardo do Campo, no intuito de verificar como estas instituições vêm garantindo às crianças o direito de brincar. E como objetivos específicos:a)Identificar as concepções acerca do brincar na proposta curricular do município; b) levantar junto às professoras e gestoras os tempos e espaços destinados às c) compreender as concepções

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acerca do brincar que embasam as práticas pedagógicas de creches e pré município.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, realizada com seis instituições municipais em São Bernardo do Campo que atendem crianças d

três pré-escolas (3 a 5 anos). Os procedimentos metodológicos utilizados foram: análise documental e entrevistas com as professoras e gestoras. Como referencial teórico, estabeleceu-se uma interlocução com os

TizukoKishimoto a fim de discutir as concepções sobre o brincar e sua importância para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças pequenas; os estudos de Willian Corsaro e Gilles Brougère para pensar as p

brincadeiras em tais produções.

Aspiramos com esta investigação uma melhor compreensão dos espaços destinados às brincadeiras nas instituições de educação infantil deste município e com isso contribui

construção de uma educação de qualidade para a pequena infância na região.

A criança e o direito à brincadeira

A aprovação da Declaração dos Direitos da Criança pela ONU, em 1959, fez reconhecer os dez princípios fundamentais que devem ser respei

Brasil, a Constituição Federal de 1988 (

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à s à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá

exploração, violência, cruelda

A Constituição deixa clara a compreensão da criança como sujeito de direitos e a responsabilidade da família, da sociedade e do Estado como as três instâncias formais de garantia dos direitos, tornando responsabilidade de todos(as). Tal

nas legislações posteriores, dentre elas as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2010), que apresenta a criança como sujeito histórico e de direitos que, “[...] nas interações, relações e práticas cot

acerca do brincar que embasam as práticas pedagógicas de creches e pré

se de uma pesquisa qualitativa, realizada com seis instituições municipais em São Bernardo do Campo que atendem crianças de 0 a 5 anos, sendo três creches (0 a 3 anos) e escolas (3 a 5 anos). Os procedimentos metodológicos utilizados foram: análise documental e entrevistas com as professoras e gestoras. Como referencial teórico, se uma interlocução com os trabalhos de Lev S. Vigotsky, Gilles Brougère e TizukoKishimoto a fim de discutir as concepções sobre o brincar e sua importância para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças pequenas; os estudos de Willian Corsaro e Gilles Brougère para pensar as produções culturais, e, de um modo especial, o papel das brincadeiras em tais produções.

Aspiramos com esta investigação uma melhor compreensão dos espaços destinados às brincadeiras nas instituições de educação infantil deste município e com isso contribui

construção de uma educação de qualidade para a pequena infância na região.

A criança e o direito à brincadeira

A aprovação da Declaração dos Direitos da Criança pela ONU, em 1959, fez reconhecer os dez princípios fundamentais que devem ser respeitados no mundo inteiro. No Brasil, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) ratifica tais direitos:

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à s à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

A Constituição deixa clara a compreensão da criança como sujeito de direitos e a responsabilidade da família, da sociedade e do Estado como as três instâncias formais de garantia dos direitos, tornando responsabilidade de todos(as). Tal compreensão foi reafirmada nas legislações posteriores, dentre elas as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação , 2010), que apresenta a criança como sujeito histórico e de direitos que, “[...] nas interações, relações e práticas cotidianas que vivência, constrói sua identidade

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acerca do brincar que embasam as práticas pedagógicas de creches e pré-escolas deste se de uma pesquisa qualitativa, realizada com seis instituições municipais em e 0 a 5 anos, sendo três creches (0 a 3 anos) e escolas (3 a 5 anos). Os procedimentos metodológicos utilizados foram: análise documental e entrevistas com as professoras e gestoras. Como referencial teórico, trabalhos de Lev S. Vigotsky, Gilles Brougère e TizukoKishimoto a fim de discutir as concepções sobre o brincar e sua importância para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças pequenas; os estudos de Willian Corsaro e roduções culturais, e, de um modo especial, o papel das Aspiramos com esta investigação uma melhor compreensão dos espaços destinados às brincadeiras nas instituições de educação infantil deste município e com isso contribuir com a construção de uma educação de qualidade para a pequena infância na região.

A aprovação da Declaração dos Direitos da Criança pela ONU, em 1959, fez tados no mundo inteiro. No , 1988) ratifica tais direitos:

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,

A Constituição deixa clara a compreensão da criança como sujeito de direitos e a responsabilidade da família, da sociedade e do Estado como as três instâncias formais de compreensão foi reafirmada nas legislações posteriores, dentre elas as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação , 2010), que apresenta a criança como sujeito histórico e de direitos que, idianas que vivência, constrói sua identidade

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pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”.

Nessa perspectiva, a criança não é compreendida como um “vir a ser”, mas sim como alguém que já é, que tem conhecimentos, desejos, vontades, identidade; que é criativa e não apenas reproduz a cultura que vive, mas que também produz cultura, muitas vezes surpreendendo os(as) adultos(as) com sua sensibilidade, espontaneidade e autenticidade. Ela chega à escola com uma bagagem cultural que precisa ser valorizada e considerada, o que implica na revisão do papel do(a) professor(a) como detentor(a) absoluto(a) do

necessário compreendê-lo como um(a) mediador(a) do conhecimento, que, ao organizar os contextos educacionais, favoreça experiências significativas e, consequentemente, as aprendizagens das crianças.

Decorrente dessa mudança de concepção, ins

que não se dissociam da dimensão do educar, em que a brincadeira passa a ser reconhecida como uma forma de expressão das crianças, de como leem, entendem e comunicam o mundo, sendo ela uma atividade livre e espontân

desejos. Sendo assim, a brincadeira é a atividade principal da criança. Constitui

no que meninos e meninas são capazes de fazer, uma possibilidade de ação que exercem por iniciativa própria e para o seu prazer. Não tem em si nenhum objetivo educativo ou de aprendizagem, mas permite à criança entrar em contato com os(as) outros

com o meio ambiente e com a cultura em que vive ( criança vai compreendendo e re

de pensar.

Para Vygotsky (1999

entre o desejo e a satisfação. É a imaginação da criança agindo sobre o mundo, no intuito de entender este mesmo mundo.

ações, mas a ação em si mesma, o próprio processo, a vivência. Na brincadeira simbólica representa sua realidade e apropria

internaliza regras de conduta, valores, modos de agir e pensar de seu grupo social, não apenas compreendê-los, mas também ressignificá

ao fazê-lo, consequentemente, conhece a si mesma. Como sujeitos sociais, históricos e culturais, modificam-se e também modificam o meio no qual estão inse

Nessa perspectiva, a criança não é compreendida como um “vir a ser”, mas sim como alguém que já é, que tem conhecimentos, desejos, vontades, identidade; que é criativa e não apenas reproduz a cultura que vive, mas que também produz cultura, muitas vezes rpreendendo os(as) adultos(as) com sua sensibilidade, espontaneidade e autenticidade. Ela chega à escola com uma bagagem cultural que precisa ser valorizada e considerada, o que implica na revisão do papel do(a) professor(a) como detentor(a) absoluto(a) do

lo como um(a) mediador(a) do conhecimento, que, ao organizar os contextos educacionais, favoreça experiências significativas e, consequentemente, as aprendizagens das crianças.

Decorrente dessa mudança de concepção, institui-se uma noção de proteção e cuidado que não se dissociam da dimensão do educar, em que a brincadeira passa a ser reconhecida uma forma de expressão das crianças, de como leem, entendem e comunicam o mundo, sendo ela uma atividade livre e espontânea que parte dos seus interesses, necessidades e desejos. Sendo assim, a brincadeira é a atividade principal da criança. Constitui

no que meninos e meninas são capazes de fazer, uma possibilidade de ação que exercem por a o seu prazer. Não tem em si nenhum objetivo educativo ou de aprendizagem, mas permite à criança entrar em contato com os(as) outros

com o meio ambiente e com a cultura em que vive (BROUGÈRE, 1999, 1997).

ndendo e re-significando o mundo, experimentando novas formas de ser e 9), a brincadeira é uma necessidade da criança, que surge na tensão entre o desejo e a satisfação. É a imaginação da criança agindo sobre o mundo, no intuito de entender este mesmo mundo. No brincar ela não está preocupada com os resultados de suas as a ação em si mesma, o próprio processo, a vivência. Na brincadeira simbólica representa sua realidade e apropria-se do sentido social das atividades produtivas humanas, internaliza regras de conduta, valores, modos de agir e pensar de seu grupo social,

los, mas também ressignificá-los. Nesse processo, conhece o outro, e lo, consequentemente, conhece a si mesma. Como sujeitos sociais, históricos e

se e também modificam o meio no qual estão inse

2, abr./jun., 2020.

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Nessa perspectiva, a criança não é compreendida como um “vir a ser”, mas sim como alguém que já é, que tem conhecimentos, desejos, vontades, identidade; que é criativa e não apenas reproduz a cultura que vive, mas que também produz cultura, muitas vezes rpreendendo os(as) adultos(as) com sua sensibilidade, espontaneidade e autenticidade. Ela chega à escola com uma bagagem cultural que precisa ser valorizada e considerada, o que implica na revisão do papel do(a) professor(a) como detentor(a) absoluto(a) do saber, sendo lo como um(a) mediador(a) do conhecimento, que, ao organizar os contextos educacionais, favoreça experiências significativas e, consequentemente, as se uma noção de proteção e cuidado que não se dissociam da dimensão do educar, em que a brincadeira passa a ser reconhecida uma forma de expressão das crianças, de como leem, entendem e comunicam o mundo, ea que parte dos seus interesses, necessidades e desejos. Sendo assim, a brincadeira é a atividade principal da criança. Constitui-se em parte no que meninos e meninas são capazes de fazer, uma possibilidade de ação que exercem por a o seu prazer. Não tem em si nenhum objetivo educativo ou de aprendizagem, mas permite à criança entrar em contato com os(as) outros(as), com o espaço, , 1999, 1997). Brincando a significando o mundo, experimentando novas formas de ser e ), a brincadeira é uma necessidade da criança, que surge na tensão entre o desejo e a satisfação. É a imaginação da criança agindo sobre o mundo, no intuito de No brincar ela não está preocupada com os resultados de suas as a ação em si mesma, o próprio processo, a vivência. Na brincadeira simbólica se do sentido social das atividades produtivas humanas, internaliza regras de conduta, valores, modos de agir e pensar de seu grupo social, procurando los. Nesse processo, conhece o outro, e lo, consequentemente, conhece a si mesma. Como sujeitos sociais, históricos e se e também modificam o meio no qual estão inseridos. Daí terem o

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direito de observar os(as) que brincam, escolher o que e como fazer, e com quem brincar, em um ambiente em que possam estar tranquilas para explorar e diferenciar o mundo das pessoas e dos objetos (KISHIMOTO

A criança não nasce

esta que se estabelece com o convívio entre os objetos culturais, o ambiente, as pessoas, e consigo mesma. Para Brougère (1998, p. 20), “

indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem”. C

a dos adultos, é um meio de comunicação, de prazer e de recreação” ( 3), isso porque, o ato de brincar é constituído por uma dimensão lúdica.

Segundo Huizinga (2008), a dimensão lúdica que marca os jogos e brincadeiras está na base da civilização. Para o autor

conscientemente tomada como “não

capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total” (p. 16). A ludicidade fenômeno social, fruto das

espontaneidade, ao não constrangimento e a possibilidade de criação

A brincadeira não pode ser enquadrada em definições objetivas e estáticas, visto que não é linear; ela é dinâmica,

vontades, necessidades e imaginação de quem brinca. As interações que ocorrem nas brincadeiras contribuem na construção da sua personalidade, pois brincando ela se expressa, imagina, cria expectativas, se surpreende, assume papeis, dialoga, observa, entra em conflitos, e, dessa forma, vai aprendendo a reconhecer o ponto de vista do(a) outro(a), vai construindo sua autonomia e sua identidade. O contexto social tem grande relevância, pois como afirma Bomtempo (1999, p. 54), “o brincar da criança, muitas vezes, reflete o universo de valores, os costumes e as situações do seu cotidiano e da sociedade a que pertence”.

Para que a criança possa usufruir do seu direito de brincar, é fundamental que as instituições oportunizem tempos e espaços para estas experiências. Entra aqui o papel do(a) professor(a) quanto a sua responsabilidade social na construção de uma educação de qualidade para todas as crianças. Meninos e meninas têm o direito de brincar como for singular de expressão, de leitura de mundo. Nesse sentido, propiciando a brincadeira “cria um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão

direito de observar os(as) que brincam, escolher o que e como fazer, e com quem brincar, em um ambiente em que possam estar tranquilas para explorar e diferenciar o mundo das pessoas

KISHIMOTO, 2010).

sabendo brincar, mas aprende na relação com a cultura. Relação esta que se estabelece com o convívio entre os objetos culturais, o ambiente, as pessoas, e consigo mesma. Para Brougère (1998, p. 20), “brincar não é uma dinâmica interna do a atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem”. Conforme esse pesquisador, “a brincadeira da criança, e também a dos adultos, é um meio de comunicação, de prazer e de recreação” (BROUGÈRE

so porque, o ato de brincar é constituído por uma dimensão lúdica.

Huizinga (2008), a dimensão lúdica que marca os jogos e brincadeiras está na base da civilização. Para o autor, o jogo constitui-se como “Uma atividade livre, conscientemente tomada como “não–séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total” (p. 16). A ludicidade

fenômeno social, fruto das relações humanas, estando associada ao prazer, alegria, espontaneidade, ao não constrangimento e a possibilidade de criação (SILVA, 2017b)

A brincadeira não pode ser enquadrada em definições objetivas e estáticas, visto que não é linear; ela é dinâmica, e pode sofrer modificações e reestruturações conforme as vontades, necessidades e imaginação de quem brinca. As interações que ocorrem nas brincadeiras contribuem na construção da sua personalidade, pois brincando ela se expressa, as, se surpreende, assume papeis, dialoga, observa, entra em conflitos, e, dessa forma, vai aprendendo a reconhecer o ponto de vista do(a) outro(a), vai construindo sua autonomia e sua identidade. O contexto social tem grande relevância, pois como afirma omtempo (1999, p. 54), “o brincar da criança, muitas vezes, reflete o universo de valores, os costumes e as situações do seu cotidiano e da sociedade a que pertence”.

Para que a criança possa usufruir do seu direito de brincar, é fundamental que as tuições oportunizem tempos e espaços para estas experiências. Entra aqui o papel do(a) professor(a) quanto a sua responsabilidade social na construção de uma educação de qualidade para todas as crianças. Meninos e meninas têm o direito de brincar como for singular de expressão, de leitura de mundo. Nesse sentido, propiciando a brincadeira “cria um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão

2, abr./jun., 2020.

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direito de observar os(as) que brincam, escolher o que e como fazer, e com quem brincar, em um ambiente em que possam estar tranquilas para explorar e diferenciar o mundo das pessoas sabendo brincar, mas aprende na relação com a cultura. Relação esta que se estabelece com o convívio entre os objetos culturais, o ambiente, as pessoas, e brincar não é uma dinâmica interna do a atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, onforme esse pesquisador, “a brincadeira da criança, e também BROUGÈRE, 1999, p. Huizinga (2008), a dimensão lúdica que marca os jogos e brincadeiras está na se como “Uma atividade livre, séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total” (p. 16). A ludicidade, portanto, é um relações humanas, estando associada ao prazer, alegria,

(SILVA, 2017b).

A brincadeira não pode ser enquadrada em definições objetivas e estáticas, visto que e pode sofrer modificações e reestruturações conforme as vontades, necessidades e imaginação de quem brinca. As interações que ocorrem nas brincadeiras contribuem na construção da sua personalidade, pois brincando ela se expressa, as, se surpreende, assume papeis, dialoga, observa, entra em conflitos, e, dessa forma, vai aprendendo a reconhecer o ponto de vista do(a) outro(a), vai construindo sua autonomia e sua identidade. O contexto social tem grande relevância, pois como afirma omtempo (1999, p. 54), “o brincar da criança, muitas vezes, reflete o universo de valores, os costumes e as situações do seu cotidiano e da sociedade a que pertence”.

Para que a criança possa usufruir do seu direito de brincar, é fundamental que as tuições oportunizem tempos e espaços para estas experiências. Entra aqui o papel do(a) professor(a) quanto a sua responsabilidade social na construção de uma educação de qualidade para todas as crianças. Meninos e meninas têm o direito de brincar como forma singular de expressão, de leitura de mundo. Nesse sentido, propiciando a brincadeira “cria-se um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão

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particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos 28).

A brincadeira é movida pela intensidade e prazer em realizar aquilo; mais que imitar os(as) adultos(as), as crianças estão em um processo ativo, (re)inventando. O brincar não é um meio/recurso para conseguir algo, ele tem um valor

tem uma intencionalidade pedagógica, pois vive o momento, se diverte. De acordo com Pasqualini (2013, p. 88):

O que caracteriza a atividade lúdica é o fato de que seu foco não está no resultado da ação, mas na ação em

processo. Por isso dizemos que ela é uma atividade não produtiva: ela não visa um produto. E dessa forma a criança brinca sem perceber os motivos da atividade, sem ocupar

Brincando a criança se percebe como um ser capaz, potente, que se desenvolve e se expressa com todo o seu corpo. Inventa novos brinquedos e brincadeiras. Aprende. Descobre o mundo à sua volta, dando novos significados aos espaços, objetos e contextos que têm acesso. Nesse processo, adquire consciência de si e dos(as) outros(as), podendo assumir diferentes papeis sociais. Para Pasqualini (2013), dessa maneira, a criança se apropria do sentido social das atividades produzidas, toma como base para sua conduta os padrões so vivenciados, bem como transforma e produz a partir de suas interpretações.

Conforme Brougère

imprevisível, marcado pela construção de significados e compreensão da realidade, o que nem sempre se dá num contexto tranquilo, mas permeado de negociações e reelaborações. Nenhuma brincadeira é igual à outra, depende do momento, do lugar, dos(as) que brincam, de seus sentimentos e das intervenções que sofre. Quanto mais são nutridas de histórias, músicas, materiais, elementos da natureza, amplia

Aqui, a fantasia e a imaginação são elementos fundamentais.

Importante que os(as) responsáveis pelas crianças, que dispõem de grande influência na formação social destas, sejam orientados(as) sobre a importância do brincar na infância, sobre como o brincar e a falta dele interfere positivamente ou negativamente na constituição do indivíduo e em suas relações. Afinal, são nos encontros com os(as) colegas, nas brincadeiras de rua, cantigas de roda, nos banhos de chuva, no contato com a natureza etc.,

particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos

A brincadeira é movida pela intensidade e prazer em realizar aquilo; mais que imitar os(as) adultos(as), as crianças estão em um processo ativo, (re)inventando. O brincar não é um meio/recurso para conseguir algo, ele tem um valor, um fim em si mesmo. Quem brinca não tem uma intencionalidade pedagógica, pois vive o momento, se diverte. De acordo com

O que caracteriza a atividade lúdica é o fato de que seu foco não está no resultado da ação, mas na ação em si mesma, não no produto, mas no próprio processo. Por isso dizemos que ela é uma atividade não produtiva: ela não visa um produto. E dessa forma a criança brinca sem perceber os motivos da atividade, sem ocupar-se dos resultados da ação.

riança se percebe como um ser capaz, potente, que se desenvolve e se expressa com todo o seu corpo. Inventa novos brinquedos e brincadeiras. Aprende. Descobre o mundo à sua volta, dando novos significados aos espaços, objetos e contextos que têm sse processo, adquire consciência de si e dos(as) outros(as), podendo assumir diferentes papeis sociais. Para Pasqualini (2013), dessa maneira, a criança se apropria do sentido social das atividades produzidas, toma como base para sua conduta os padrões so vivenciados, bem como transforma e produz a partir de suas interpretações.

(1999), a brincadeira é também o espaço da incerteza, do imprevisível, marcado pela construção de significados e compreensão da realidade, o que nem sempre se dá num contexto tranquilo, mas permeado de negociações e reelaborações. ual à outra, depende do momento, do lugar, dos(as) que brincam, de seus sentimentos e das intervenções que sofre. Quanto mais são nutridas de histórias, músicas, materiais, elementos da natureza, amplia-se o contexto e a criatividade da atividade lúdica.

qui, a fantasia e a imaginação são elementos fundamentais.

Importante que os(as) responsáveis pelas crianças, que dispõem de grande influência na formação social destas, sejam orientados(as) sobre a importância do brincar na infância, r e a falta dele interfere positivamente ou negativamente na constituição do indivíduo e em suas relações. Afinal, são nos encontros com os(as) colegas, nas brincadeiras de rua, cantigas de roda, nos banhos de chuva, no contato com a natureza etc.,

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particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos” (BRASIL, 1998, p. A brincadeira é movida pela intensidade e prazer em realizar aquilo; mais que imitar os(as) adultos(as), as crianças estão em um processo ativo, (re)inventando. O brincar não é um , um fim em si mesmo. Quem brinca não tem uma intencionalidade pedagógica, pois vive o momento, se diverte. De acordo com

O que caracteriza a atividade lúdica é o fato de que seu foco não está no si mesma, não no produto, mas no próprio processo. Por isso dizemos que ela é uma atividade não produtiva: ela não visa um produto. E dessa forma a criança brinca sem perceber os motivos da

riança se percebe como um ser capaz, potente, que se desenvolve e se expressa com todo o seu corpo. Inventa novos brinquedos e brincadeiras. Aprende. Descobre o mundo à sua volta, dando novos significados aos espaços, objetos e contextos que têm sse processo, adquire consciência de si e dos(as) outros(as), podendo assumir diferentes papeis sociais. Para Pasqualini (2013), dessa maneira, a criança se apropria do sentido social das atividades produzidas, toma como base para sua conduta os padrões sociais vivenciados, bem como transforma e produz a partir de suas interpretações.

(1999), a brincadeira é também o espaço da incerteza, do imprevisível, marcado pela construção de significados e compreensão da realidade, o que nem sempre se dá num contexto tranquilo, mas permeado de negociações e reelaborações. ual à outra, depende do momento, do lugar, dos(as) que brincam, de seus sentimentos e das intervenções que sofre. Quanto mais são nutridas de histórias, músicas, se o contexto e a criatividade da atividade lúdica. Importante que os(as) responsáveis pelas crianças, que dispõem de grande influência na formação social destas, sejam orientados(as) sobre a importância do brincar na infância, r e a falta dele interfere positivamente ou negativamente na constituição do indivíduo e em suas relações. Afinal, são nos encontros com os(as) colegas, nas brincadeiras de rua, cantigas de roda, nos banhos de chuva, no contato com a natureza etc.,

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que nos transformamos, que vivemos essas minúcias da vida que, cada um(a), de uma forma ou de outra, carrega dentro de si que nos marcam e nos constituem.

Como forma de comunicação específica, o brincar configura

interações, de negociação, de tomada de decisões, de escolhas, de transgressão e de produção das culturas infantis. Culturas essas

caracterizam por estarem relacionadas à vida cotidiana das crianças, estando vinculadas à ludicidade:

As culturas infantis [...] caracterizam

contextos de vida cotidiana das crianças e têm como base elementos materiais presen

livros, materiais, ferramentas e tecnologias que mediam suas relações com mundo, assim como os elementos simbólicos que provém das comunidades, das famílias, da cultura de brincadeiras, da mídia e da

prioritariamente, no convívio dos pequenos e permanentes grupos de crianças, [...]. As criações das crianças são permeadas por um modo imaginário de agir no mundo, as crianças transitam, individualmente e em grupo, entre a fantasia e

vinculada ao jogo, à brincadeira, à curiosidade, à alegria, à fantasia. (BARBOSA

Contudo, pouco se valoriza as produções infantis no interior das instituições educacionais. Roubam-se os tempos e espaços das brincadeiras em nome de um tempo do capital que é impresso sobre as vidas das crianças. Um tempo burocrático que se impõe ao processo criador de meninos e meninas, e mesmo dos(as) docentes. É preciso, portanto, uma ruptura neste tempo no interior das instituições, de modo a

diversificados e assim enriquecer as experiências lúdicas das crianças. Segundo

(2014), para a manutenção e expansão das culturas infantis é preciso atentar a dois aspectos: dar tempo e espaço para as crianças produzirem suas culturas e compreender a cultura como sistemas simultâneos, lembrando que foram sempre as crianças as

integração cultural das outras crianças.

A cultura refere-se às práticas locais, aos saberes incorporados, ligados às atividades do dia-a-dia de uma pessoa, um grupo ou uma sociedade (

as crianças produzem as culturas infantis a partir do mundo que o(a) adulto(a) disponibiliza para elas. De acordo com Sarmento (2005), as crianças são atores sociais, sujeitos partícipes que manifestam suas produções em suas atividades na esfera cotidiana, seja no brincar quan

transformamos, que vivemos essas minúcias da vida que, cada um(a), de uma forma ou de outra, carrega dentro de si que nos marcam e nos constituem.

Como forma de comunicação específica, o brincar configura

interações, de negociação, de tomada de decisões, de escolhas, de transgressão e de produção Culturas essas compartilhadas nos grupos de crianças e que se racterizam por estarem relacionadas à vida cotidiana das crianças, estando vinculadas à

As culturas infantis [...] caracterizam-se por estarem relacionadas aos contextos de vida cotidiana das crianças e têm como base elementos materiais presentes em suas vidas, como os objetos da casa, brinquedos, livros, materiais, ferramentas e tecnologias que mediam suas relações com mundo, assim como os elementos simbólicos que provém das comunidades, das famílias, da cultura de brincadeiras, da mídia e da

prioritariamente, no convívio dos pequenos e permanentes grupos de crianças, [...]. As criações das crianças são permeadas por um modo imaginário de agir no mundo, as crianças transitam, individualmente e em grupo, entre a fantasia e a realidade, pois possuem uma modalidade lúdica, vinculada ao jogo, à brincadeira, à curiosidade, à alegria, à fantasia.

BARBOSA, 2014, p. 663)

Contudo, pouco se valoriza as produções infantis no interior das instituições se os tempos e espaços das brincadeiras em nome de um tempo do capital que é impresso sobre as vidas das crianças. Um tempo burocrático que se impõe ao sso criador de meninos e meninas, e mesmo dos(as) docentes. É preciso, portanto, uma ruptura neste tempo no interior das instituições, de modo a oportunizar contextos culturais diversificados e assim enriquecer as experiências lúdicas das crianças. Segundo

(2014), para a manutenção e expansão das culturas infantis é preciso atentar a dois aspectos: dar tempo e espaço para as crianças produzirem suas culturas e compreender a cultura como sistemas simultâneos, lembrando que foram sempre as crianças as

integração cultural das outras crianças.

se às práticas locais, aos saberes incorporados, ligados às atividades dia de uma pessoa, um grupo ou uma sociedade (BROUGÈRE

as culturas infantis a partir do mundo que o(a) adulto(a) disponibiliza para elas. De acordo com Sarmento (2005), as crianças são atores sociais, sujeitos partícipes que manifestam suas produções em suas atividades na esfera cotidiana, seja no brincar quan

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transformamos, que vivemos essas minúcias da vida que, cada um(a), de uma forma Como forma de comunicação específica, o brincar configura-se como espaço de interações, de negociação, de tomada de decisões, de escolhas, de transgressão e de produção compartilhadas nos grupos de crianças e que se racterizam por estarem relacionadas à vida cotidiana das crianças, estando vinculadas à

se por estarem relacionadas aos contextos de vida cotidiana das crianças e têm como base elementos tes em suas vidas, como os objetos da casa, brinquedos, livros, materiais, ferramentas e tecnologias que mediam suas relações com mundo, assim como os elementos simbólicos que provém das comunidades, das famílias, da cultura de brincadeiras, da mídia e da escola. [...] emergem, prioritariamente, no convívio dos pequenos e permanentes grupos de crianças, [...]. As criações das crianças são permeadas por um modo imaginário de agir no mundo, as crianças transitam, individualmente e em a realidade, pois possuem uma modalidade lúdica, vinculada ao jogo, à brincadeira, à curiosidade, à alegria, à fantasia.

Contudo, pouco se valoriza as produções infantis no interior das instituições se os tempos e espaços das brincadeiras em nome de um tempo do capital que é impresso sobre as vidas das crianças. Um tempo burocrático que se impõe ao sso criador de meninos e meninas, e mesmo dos(as) docentes. É preciso, portanto, uma oportunizar contextos culturais diversificados e assim enriquecer as experiências lúdicas das crianças. Segundo Barbosa (2014), para a manutenção e expansão das culturas infantis é preciso atentar a dois aspectos: dar tempo e espaço para as crianças produzirem suas culturas e compreender a cultura como sistemas simultâneos, lembrando que foram sempre as crianças as responsáveis pela se às práticas locais, aos saberes incorporados, ligados às atividades BROUGÈRE, 1997). Sendo assim, as culturas infantis a partir do mundo que o(a) adulto(a) disponibiliza para elas. De acordo com Sarmento (2005), as crianças são atores sociais, sujeitos partícipes que manifestam suas produções em suas atividades na esfera cotidiana, seja no brincar quando

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manipulam objetos transformando segundo suas interpretações, como também quando negam os sentidos/significados pré

costumes, ideias e valores. Elas dispõem de conhecimentos para construír

significação de mundo distintos dos modos adultos, outras perspectivas que, se olhadas atenciosamente pelos(as) adultos

As crianças vão construindo cultura a partir das maneiras como participam sociedade, nas suas relações cotidianas com os

grupo de crianças, de idade aproximada, que se reúnem diariamente, seja na família, na escola, na rua, na igreja, etc. São os pares com quem elas conversam, b

realizam atividades em comum e compreendem as dimensões do mundo adulto, como, por exemplo, as relações de poder, os papeis sociais etc (

experiências ajudam a construir novos modos de pensar e de agir.

Assim sendo, é preciso olhar para as produções das crianças, e no caso desta pesquisa, para aquelas produzidas no âmbito das brincadeiras, em sua potencialidade, como a capacidade que elas têm de materializar e de compartilhar suas indagações frente ao mun em que estão inseridas, e, ao fazê

não estão apenas a incorporar, passivamente, aquilo

considerar que o processo de socialização das crianças “não é só uma qu

internalização, mas também um processo de apropriação, reinvenção e reprodução” (CORSARO, 2011, p. 31). Desse modo, ao compartilharem dos objetos culturais também criam cultura.

Os caminhos da pesquisa

No intuito de responder a pergun

creches e as pré-escolas do município de São Bernardo do Campo consideram as brincadeiras no trabalho pedagógico com crianças pequenas?”, optamos por uma pesquisa qualitativa, uma vez que esta se centra na compreensão e explicação das dinâmicas sociais. A coleta de dados foi feita através da análise da Proposta Curricular do município de São Bernardo do Campo e de entrevistas3.

3

As autoras responsabilizam-se pelas questões éticas r

manipulam objetos transformando segundo suas interpretações, como também quando negam os sentidos/significados pré-definidos pelos objetos, sendo capazes de ressignificar práticas, costumes, ideias e valores. Elas dispõem de conhecimentos para construír

significação de mundo distintos dos modos adultos, outras perspectivas que, se olhadas adultos(as), estes(a) podem aprender muito com elas.

As crianças vão construindo cultura a partir das maneiras como participam sociedade, nas suas relações cotidianas com os(as) adultos(as) e com seus “grupos de pares” grupo de crianças, de idade aproximada, que se reúnem diariamente, seja na família, na escola, na rua, na igreja, etc. São os pares com quem elas conversam, b

realizam atividades em comum e compreendem as dimensões do mundo adulto, como, por exemplo, as relações de poder, os papeis sociais etc (CORSARO, 2011). Todas as suas experiências ajudam a construir novos modos de pensar e de agir.

Assim sendo, é preciso olhar para as produções das crianças, e no caso desta pesquisa, para aquelas produzidas no âmbito das brincadeiras, em sua potencialidade, como a capacidade que elas têm de materializar e de compartilhar suas indagações frente ao mun em que estão inseridas, e, ao fazê-lo, deixar as marcas de sua presença. Meninos e meninas não estão apenas a incorporar, passivamente, aquilo que a sociedade lhes impõe. É preciso considerar que o processo de socialização das crianças “não é só uma qu

internalização, mas também um processo de apropriação, reinvenção e reprodução” 2011, p. 31). Desse modo, ao compartilharem dos objetos culturais também

No intuito de responder a pergunta orientadora desta pesquisa, a saber: “como as escolas do município de São Bernardo do Campo consideram as brincadeiras no trabalho pedagógico com crianças pequenas?”, optamos por uma pesquisa qualitativa, uma ompreensão e explicação das dinâmicas sociais. A coleta de dados foi feita através da análise da Proposta Curricular do município de São Bernardo do Campo e

se pelas questões éticas relativas à realização da investigação.

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manipulam objetos transformando segundo suas interpretações, como também quando negam definidos pelos objetos, sendo capazes de ressignificar práticas, costumes, ideias e valores. Elas dispõem de conhecimentos para construírem novos modos de significação de mundo distintos dos modos adultos, outras perspectivas que, se olhadas

podem aprender muito com elas.

As crianças vão construindo cultura a partir das maneiras como participam da e com seus “grupos de pares” - grupo de crianças, de idade aproximada, que se reúnem diariamente, seja na família, na escola, na rua, na igreja, etc. São os pares com quem elas conversam, brincam, interagem, realizam atividades em comum e compreendem as dimensões do mundo adulto, como, por , 2011). Todas as suas Assim sendo, é preciso olhar para as produções das crianças, e no caso desta pesquisa, para aquelas produzidas no âmbito das brincadeiras, em sua potencialidade, como a capacidade que elas têm de materializar e de compartilhar suas indagações frente ao mundo lo, deixar as marcas de sua presença. Meninos e meninas que a sociedade lhes impõe. É preciso considerar que o processo de socialização das crianças “não é só uma questão de adaptação e internalização, mas também um processo de apropriação, reinvenção e reprodução” 2011, p. 31). Desse modo, ao compartilharem dos objetos culturais também

ta orientadora desta pesquisa, a saber: “como as escolas do município de São Bernardo do Campo consideram as brincadeiras no trabalho pedagógico com crianças pequenas?”, optamos por uma pesquisa qualitativa, uma ompreensão e explicação das dinâmicas sociais. A coleta de dados foi feita através da análise da Proposta Curricular do município de São Bernardo do Campo e

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A análise da Proposta Curricular

CAMPO, 2007) teve o intuito de identificar as concepções sobre o brincar presentes neste documento, bem como as orientações destinadas às equipes escolares no que se refere a esta temática. Sabe-se que a pesquisa documental é uma “fonte rica e estável de dados” ( 2002, p. 62), que possibilita uma leitura aprofundada dos fatos sociais de acordo com os objetivos da pesquisa.

Nesse sentido, feita a leitura do documento, e em diálogo com o referencial teórico desta investigação, foram estabelecidas as seguintes catego

educação infantil; o papel do(a) educador(a) no brincar; tempo, espaço e materiais; e as culturas Infantis.

A Proposta Curricular para a Educação Infantil da Prefeitura de São Bernardo do Campo é, atualmente, o documento ofici

docente. Contudo, no decorrer da pesquisa, foi informado pelas gestoras que este documento está sendo discutido e repensado para posterior construção de um novo, conforme os estudos e orientações da Base Nacional Comum Curricular (

Com esta compreensão do que propõe o município quanto às brincadeiras nas creches e pré-escolas, a partir da análise da proposta curricular, foi possível ir a campo a fim de identificar como tais orientações se m

realizadas entrevistas com seis professoras e seis gestoras na perspectiva de observar suas concepções e como organizam os tempos e espaços para as brincadeiras. As entrevistas permitiram um melhor nível de compreensão acerca das concepções das entrevistadas, pois favoreceram o diálogo e uma interação mais direta com estas. De acordo com Fraser e Gondim (2004, p. 140), este contexto de interação permite “[...] uma melhor compreensão dos significados, dos valores e das opiniões dos atores sociais a respeito de situações e vivências pessoais”.

As entrevistas foram realizadas em seis instituições, três creches e três pré com uma docente e uma gestora de cada instituição, identificadas aqui da segu (professora da pré-escola 1); C1 (coordenadora da pré

2); D2 (diretora da pré-escola 2); P3 (professora da pré escola 3); P4 (professora da creche 4); D4 (diretora da

C5 (coordenadora da creche 5); P6 (professora da creche 6); C6 (coordenadora da creche 6).

A análise da Proposta Curricular – Educação Infantil (SÃO BERNARDO DO teve o intuito de identificar as concepções sobre o brincar presentes neste documento, bem como as orientações destinadas às equipes escolares no que se refere a esta

se que a pesquisa documental é uma “fonte rica e estável de dados” ( 2002, p. 62), que possibilita uma leitura aprofundada dos fatos sociais de acordo com os

Nesse sentido, feita a leitura do documento, e em diálogo com o referencial teórico desta investigação, foram estabelecidas as seguintes categorias de análise: o brincar na educação infantil; o papel do(a) educador(a) no brincar; tempo, espaço e materiais; e as A Proposta Curricular para a Educação Infantil da Prefeitura de São Bernardo do Campo é, atualmente, o documento oficial da Rede, que serve como referência para o trabalho docente. Contudo, no decorrer da pesquisa, foi informado pelas gestoras que este documento está sendo discutido e repensado para posterior construção de um novo, conforme os estudos e

e Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).

Com esta compreensão do que propõe o município quanto às brincadeiras nas creches escolas, a partir da análise da proposta curricular, foi possível ir a campo a fim de identificar como tais orientações se materializam nas práticas pedagógicas. Para tanto, foram realizadas entrevistas com seis professoras e seis gestoras na perspectiva de observar suas concepções e como organizam os tempos e espaços para as brincadeiras. As entrevistas vel de compreensão acerca das concepções das entrevistadas, pois favoreceram o diálogo e uma interação mais direta com estas. De acordo com Fraser e Gondim (2004, p. 140), este contexto de interação permite “[...] uma melhor compreensão dos os valores e das opiniões dos atores sociais a respeito de situações e vivências As entrevistas foram realizadas em seis instituições, três creches e três pré

com uma docente e uma gestora de cada instituição, identificadas aqui da segu

escola 1); C1 (coordenadora da pré-escola 1); P2 (professora da pré escola 2); P3 (professora da pré-escola 3); C3 (coordenadora da pré escola 3); P4 (professora da creche 4); D4 (diretora da creche 4); P5 (professora da creche 5); C5 (coordenadora da creche 5); P6 (professora da creche 6); C6 (coordenadora da creche 6).

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SÃO BERNARDO DO teve o intuito de identificar as concepções sobre o brincar presentes neste documento, bem como as orientações destinadas às equipes escolares no que se refere a esta se que a pesquisa documental é uma “fonte rica e estável de dados” (GIL, 2002, p. 62), que possibilita uma leitura aprofundada dos fatos sociais de acordo com os Nesse sentido, feita a leitura do documento, e em diálogo com o referencial teórico rias de análise: o brincar na educação infantil; o papel do(a) educador(a) no brincar; tempo, espaço e materiais; e as A Proposta Curricular para a Educação Infantil da Prefeitura de São Bernardo do al da Rede, que serve como referência para o trabalho docente. Contudo, no decorrer da pesquisa, foi informado pelas gestoras que este documento está sendo discutido e repensado para posterior construção de um novo, conforme os estudos e Com esta compreensão do que propõe o município quanto às brincadeiras nas creches escolas, a partir da análise da proposta curricular, foi possível ir a campo a fim de aterializam nas práticas pedagógicas. Para tanto, foram realizadas entrevistas com seis professoras e seis gestoras na perspectiva de observar suas concepções e como organizam os tempos e espaços para as brincadeiras. As entrevistas vel de compreensão acerca das concepções das entrevistadas, pois favoreceram o diálogo e uma interação mais direta com estas. De acordo com Fraser e Gondim (2004, p. 140), este contexto de interação permite “[...] uma melhor compreensão dos os valores e das opiniões dos atores sociais a respeito de situações e vivências As entrevistas foram realizadas em seis instituições, três creches e três pré-escolas com uma docente e uma gestora de cada instituição, identificadas aqui da seguinte forma: P1 escola 1); P2 (professora da pré-escola escola 3); C3 (coordenadora da pré-creche 4); P5 (professora da pré-creche 5); C5 (coordenadora da creche 5); P6 (professora da creche 6); C6 (coordenadora da creche 6).

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Todas as entrevistadas são graduadas em Pedagogia e possuem especializações na área da educação, uma possui mestrado. O temp

anos.

Para as entrevistas, foi elaborado um roteiro composto por perguntas abertas e fechadas, possibilitando desse modo que as entrevistadas falassem “mais livremente sobre os assuntos que vão surgindo

Suas respostas foram gravadas em áudio, transcritas e em seguida tabuladas e analisadas a partir das categorias de análise.

Durante as entrevistas, duas professoras, uma da pré

fizeram um convite para que a pesquisadora acompanhasse um dia de sua rotina de modo a observar as vivências e brincadeiras das crianças. O acompanhamento das atividades ocorreu em uma sala de crianças de período integral com idades de 3 a

produtiva que auxiliou na análise das concepções da equipe. Em linhas gerais houve bom acolhimento por todas as equipes das instituições, que dispuseram de seu tempo para responder todas as perguntas, apresentando os espaços e

O brincar em São Bernardo do Campo

O currículo de São Bernardo do Campo foi construído no ano de 2007 e vem orientando os(as) docentes da Rede. A partir do ano de 2018 está sendo revisto a partir da Base Nacional Comum Curricular (

homologação da BNCC e de novos estudos na área da educação infantil, estão revendo as concepções e propostas previstas no documento analisado. Assim, a análise aqui contida é sobre o documento que rege

das categorias: o brincar na educação infantil; o papel do(a) educador(a) no brincar; tempo, espaço e materiais; e as culturas infantis.

Observa-se ao longo do documento o brincar compree

aprendizagens. Ao pontuar ser esta uma atividade que a criança aprende, denota uma concepção marcada pela perspectiva cultural, o que se justifica por seus autores(as) de referência, a saber: Gilles Brougère, Lev Vigostky e Tizuko M

considerado como um espaço para a criança se desenvolver, interagir, negociar, decidir,

Todas as entrevistadas são graduadas em Pedagogia e possuem especializações na área da educação, uma possui mestrado. O tempo de atuação na educação infantil varia de 8 a 34 Para as entrevistas, foi elaborado um roteiro composto por perguntas abertas e fechadas, possibilitando desse modo que as entrevistadas falassem “mais livremente sobre os assuntos que vão surgindo como desdobramentos do tema principal” (PÁDUA,

Suas respostas foram gravadas em áudio, transcritas e em seguida tabuladas e analisadas a partir das categorias de análise.

Durante as entrevistas, duas professoras, uma da pré-escola 1 e outra

fizeram um convite para que a pesquisadora acompanhasse um dia de sua rotina de modo a observar as vivências e brincadeiras das crianças. O acompanhamento das atividades ocorreu em uma sala de crianças de período integral com idades de 3 a 5 anos. Foi uma experiência produtiva que auxiliou na análise das concepções da equipe. Em linhas gerais houve bom acolhimento por todas as equipes das instituições, que dispuseram de seu tempo para responder todas as perguntas, apresentando os espaços e projetos da escola.

O brincar em São Bernardo do Campo

O currículo de São Bernardo do Campo foi construído no ano de 2007 e vem orientando os(as) docentes da Rede. A partir do ano de 2018 está sendo revisto a partir da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). Segundo as gestoras, em decorrência da homologação da BNCC e de novos estudos na área da educação infantil, estão revendo as concepções e propostas previstas no documento analisado. Assim, a análise aqui contida é sobre o documento que rege o trabalho de docentes até o ano vigente e está organizada a partir das categorias: o brincar na educação infantil; o papel do(a) educador(a) no brincar; tempo, espaço e materiais; e as culturas infantis.

se ao longo do documento o brincar compreendido como um espaço de aprendizagens. Ao pontuar ser esta uma atividade que a criança aprende, denota uma concepção marcada pela perspectiva cultural, o que se justifica por seus autores(as) de referência, a saber: Gilles Brougère, Lev Vigostky e Tizuko M. Kishimoto. O brincar é então considerado como um espaço para a criança se desenvolver, interagir, negociar, decidir,

2, abr./jun., 2020.

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Todas as entrevistadas são graduadas em Pedagogia e possuem especializações na área da o de atuação na educação infantil varia de 8 a 34 Para as entrevistas, foi elaborado um roteiro composto por perguntas abertas e fechadas, possibilitando desse modo que as entrevistadas falassem “mais livremente sobre os PÁDUA, 2002, p. 67). Suas respostas foram gravadas em áudio, transcritas e em seguida tabuladas e analisadas a escola 1 e outra da pré-escola 3, fizeram um convite para que a pesquisadora acompanhasse um dia de sua rotina de modo a observar as vivências e brincadeiras das crianças. O acompanhamento das atividades ocorreu 5 anos. Foi uma experiência produtiva que auxiliou na análise das concepções da equipe. Em linhas gerais houve bom acolhimento por todas as equipes das instituições, que dispuseram de seu tempo para

projetos da escola.

O currículo de São Bernardo do Campo foi construído no ano de 2007 e vem orientando os(as) docentes da Rede. A partir do ano de 2018 está sendo revisto a partir da , 2017). Segundo as gestoras, em decorrência da homologação da BNCC e de novos estudos na área da educação infantil, estão revendo as concepções e propostas previstas no documento analisado. Assim, a análise aqui contida é o trabalho de docentes até o ano vigente e está organizada a partir das categorias: o brincar na educação infantil; o papel do(a) educador(a) no brincar; tempo, ndido como um espaço de aprendizagens. Ao pontuar ser esta uma atividade que a criança aprende, denota uma concepção marcada pela perspectiva cultural, o que se justifica por seus autores(as) de . Kishimoto. O brincar é então considerado como um espaço para a criança se desenvolver, interagir, negociar, decidir,