PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO
VASCONCELLOS, Maura Maria Morita Vasconcellos - UEL mauramorita@uel.br OLIVEIRA, Cláudia Chueire de – UEL
cchueire@uel.br Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agencia Financiadora: CNPq Resumo
Trabalho baseado em resultado parcial de pesquisa em andamento em uma universidade pública estadual que trata das questões relativas à formação e atuação de docentes da educação superior. O objetivo geral da pesquisa é contribuir de maneira mais efetiva no processo de formação dos docentes que atuam no ensino superior. Neste artigo o objetivo específico é discutir e analisar elementos das percepções dos estudantes de graduação a respeito do bom ensino na universidade visando obter subsídios para a proposição de programa institucional formativo docente. Numa abordagem predominantemente qualitativa, de caráter exploratório-descritivo foram levantados, por meio de questionários, dados sobre o trabalho docente, qualidade do ensino e formação docente na universidade, atendendo a um dos objetivos específicos de conhecer percepções de estudantes a respeito de tais questões. Foram respondidos 715 questionários por estudantes de 24 cursos. O método hermenêutico-dialético (Minayo, 2006) foi utilizado como modelo de análise dos dados relativos a 715 questionários. Os problemas identificados são relativos a três aspectos fundamentais: a atuação do professor, a organização do curso e questões relativas à instituição. Na atuação do professor, priorizada neste texto, destacam-se problemas relativos à competência e compromisso docente, o que remete necessariamente à questão da formação e do desenvolvimento profissional do professor. Os resultados indicam também a necessidade da universidade pensar a si própria e olhar, de maneira crítica para suas mazelas e deficiências, para poder desenvolver cada vez melhor seus compromissos e responsabilidades sociais, além de consolidar-se como instituição a serviço da educação e da construção da sociedade humana.
Palavras-chave: Formação de professores. Docência universitária. Formação pedagógica. Introdução
A área de formação de professores, segundo Pachane (2006), se preocupa em estudar os processos pelos quais os professores aprendem e desenvolvem sua competência
profissional tanto individual quanto coletivamente. A formação de professores é uma área de investigação e de práticas que no âmbito da didática e da organização escolar estuda os processos pelos quais os professores adquirem ou melhoram seus conhecimentos para intervirem profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da instituição.
Um conceito de formação docente que não se limita ao sentido tradicional, inspirado num modelo ideal, preconcebido, de desenvolvimento do indivíduo, mas amplo, que inclui o conceito de desenvolvimento profissional docente, implica diagnosticar as necessidades atuais e futuras de uma organização e de sua comunidade e o desenvolvimento de programas e atividades para atender estas necessidades.
Vasconcellos (2005) abordou a formação pedagógica de docentes de ensino superior ouvindo os professores oriundos dos bacharelados, no intuito de compreender melhor seus pontos de vista e expectativas e encontrou vários indicadores da necessidade dessa formação acontecer de forma mais explicitada e efetiva no interior das instituições educativas.
O presente texto refere-se a resultado parcial de pesquisa em andamento em uma universidade pública estadual que tem como foco a atuação e a formação pedagógica do docente universitário. O objetivo geral da pesquisa é contribuir de maneira mais efetiva no processo de formação dos docentes que atuam no ensino superior colhendo subsídios para a elaboração de programas de formação que envolvam a instituição como um todo.
Para tanto, propôs-se uma abordagem predominantemente qualitativa, de caráter exploratório-descritivo com levantamento de dados sobre o trabalho docente, qualidade do ensino e formação docente na universidade.
Estabelecemos como sujeitos deste estudo: estudantes do último ano de graduação, professores, coordenadores de colegiado de cursos, diretores de centros e professores em cargos de administração.
A primeira coleta de dados foi realizada por meio de questionários endereçados aos estudantes dos 4º anos dos cursos de graduação da universidade, pois um dos objetivos específicos foi conhecer percepções de estudantes de graduação a respeito da boa atuação de docentes de ensino superior para posteriormente conhecer as percepções docentes a fim de identificar tanto iniciativas bem sucedidas como necessidades, críticas e sugestões relacionadas à formação docente e à qualidade do ensino na instituição.
Foram respondidos 715 questionários por estudantes de 24 cursos que foram consultados a respeito da qualidade do ensino vivenciados em cursos. Na primeira questão,
solicitamos aos alunos que assinalassem a opção (ruim ou péssimo, fraco, razoável, bom ou muito bom) para caracterizar o ensino recebido durante o curso. A segunda questão pediu aos alunos que indicassem os problemas de ensino vivenciados durante o curso. A terceira questão solicitou que explicitassem o que seria um bom ensino na universidade em suas perspectivas.
Nas respostas que obtivemos, foi possível perceber que a maioria dos problemas de ensino apontados é relativa a três aspectos fundamentais: atuação do professor, organização do curso e questões relativas à instituição. Este trabalho discute e analisa especificamente os depoimentos colhidos junto a alunos de graduação referentes à qualidade de ensino na universidade, no que tange aos aspectos relacionados à atuação do professor.
Para a interpretação dos dados nos apoiamos na proposta de Minayo (2006) e utilizamos como modelo de análise o método hermenêutico-dialético, já que entendemos sua articulação bastante produtiva para fundamentar os estudos qualitativos.
A pesquisa de desenho hermenêutico-dialético faz a síntese dos modelos compreensivos e críticos. A hermenêutica procura a compreensão de sentido; enfatiza a comunicação entre os seres humanos; concebe a linguagem como núcleo central da análise e trabalha o ser humano histórico e finito que se comunica em seu contexto e cultura. A dialética, também entendida como a ciência e a arte do diálogo, da pergunta e da controvérsia, “diferentemente da hermenêutica, busca nos fatos, na linguagem, nos símbolos e na cultura, os núcleos contraditórios para realizar uma crítica informada sobre eles” (MINAYO, 2006. p.89).
Os resultados aqui apresentados obviamente refletiram as opções tomadas no caminho metodológico e são considerados apenas em um dos possíveis ângulos de onde se pode interpretar essa realidade em movimento e desenvolvimento, e, portanto não podem nunca ser considerados conclusivos, mas sempre sujeitos a questionamentos, reelaborações e reinterpretações.
Organizamos este texto em torno dos seguintes eixos: a universidade como objeto de pesquisa; a competência docente e a qualidade de ensino; e o compromisso pessoal e profissional docente.
O contexto institucional no qual ocorre o trabalho docente é de extrema importância, pois, o que podemos verificar no cotidiano da vida universitária, é que há uma preocupação com a competência do profissional na sua área de formação, que se manifesta no estímulo da instituição e no aval de seu departamento para a realização de cursos de pós-graduação com ênfase na pesquisa de seu campo de origem, mas, o seu desempenho como professor acaba ficando sem uma reflexão sistematizada que traga sua prática pedagógica como foco de análise (FERNANDES, 1998).
Tanto na revisão de literatura como na observação da realidade do ensino no cotidiano das instituições encontramos um panorama que aponta cada vez mais para a necessidade de formação pedagógica dos professores de ensino superior.
Nesse sentido, Isaia (2006, p.80) afirma que,
[...] as bases para o enfrentamento dos desafios relativos à docência superior pressupõem iniciativas conjuntas de professores e alunos, em consonância com seus contextos institucionais e com as políticas de educação superior, a fim de favorecerem o desenvolvimento institucional e profissional de todos aqueles que labutam nesse nível de ensino.
Nosso trabalho foi realizado numa universidade e, portanto, é necessário deixar claro qual o conceito de universidade que temos em mente. Em primeiro lugar devemos citar aquele explicitado por Chauí (1999) que compreende a universidade como instituição social, que se caracteriza como ação e prática social, idéia que se contrapõe à concepção de universidade como instituição administrativa, imposta pelo modelo neoliberal.
Ao invés de tentar definir universidade através da descrição de suas funções, preferimos lembrar primeiro a pergunta radical de Saviani (1996) que se refere não ao que é a universidade, mas a como é produzida a universidade. Conhecer sua resposta, a nosso ver é imprescindível àquele que deseja investigar esta instituição. Assim como a realidade humana, cuja existência é produzida pelas condições materiais e espirituais que se estruturam de modo orgânico, a universidade, como instituição, também é produto das condições materiais e formas espirituais de seu tempo e se apresenta como síntese de múltiplas determinações. A universidade é produzida como expressão da sociedade e da realidade humana em seu conjunto. Nesse sentido, sendo síntese de múltiplas determinações, sintetiza o histórico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.
Sendo ela por excelência um órgão de pesquisa e ensino, seus objetivos básicos, segundo Saviani (1996), devem levar em consideração o homem no contexto situação/liberdade/consciência; a universidade como instituição educativa com as funções específicas de conservação, criação, transformação e transmissão da cultura. A questão essencial a ser proposta é: para que deve a universidade desenvolver pesquisa e ensino?
Se a educação é promoção do homem; se o homem realiza as suas potencialidades na e a partir da situação; se a sua capacidade de intervir na situação depende do grau de consciência que possui em relação à situação, a Universidade estará em condições de desempenhar suas funções se e somente se for capaz de formar profissionais:
a) com aguda consciência da realidade em que vão atuar;
b) com uma adequada fundamentação teórica que lhes permita uma ação coerente;
c) com uma satisfatória instrumentalização técnica que lhes possibilite uma ação eficaz .(SAVIANI, 1996, p.65).
Sem perder de vista esse entendimento, podemos conceber universidade, então, tal como descreve Pimenta e Anastasiou (2002, p. 161-162):
como instituição educativa cuja finalidade é o permanente exercício da crítica, que se sustenta no ensino, na pesquisa e na extensão. Ou seja, na produção do conhecimento por meio da problematizarão dos conhecimentos historicamente produzidos, de seus resultados na construção da sociedade humana e das novas demandas e desafios que ela apresenta.
A universidade assim concebida está a serviço da educação e da construção da sociedade humana. Dessa forma, deve ter como norte o sentido da educação, que é o da humanização, que é o mesmo que, “possibilitar que todos os seres humanos tenham condições de ser partícipes e desfrutadores dos avanços da civilização historicamente construída e compromissados com a solução dos problemas que essa mesma civilização gerou.” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.162).
É claro que essa concepção de universidade contrapõe-se àquela que a cada dia vemos instaurar-se em nossa realidade educacional, isto é, a de uma universidade que está preocupada em responder aos interesses ou às necessidades de redefinição de um novo padrão de reprodução do capital.
Sendo assim, realizamos, hoje, um estudo que envolve o conceito de universidade, sem pessimismo nem otimismo ingênuo, procurando nos situar e contextualizar nossa realidade de universidade pública num momento de implementação de ajustes promovidos pelos governos neoliberais,
A competência docente e qualidade de ensino na universidade
A docência universitária, segundo Morosini (2001), oscila entre os pólos do “laissez-faire” e das pressões do “Estado Avaliativo”. Embora de uma maneira geral, haja um reconhecimento de que, para saber ensinar, não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos, na realidade, o que se observa e é apontado por Behrens (1998) é uma falta de valorização da docência competente na carreira universitária. O que se valoriza são a titulação, a pesquisa e a produção científica. Não há em geral preocupação com a qualidade do ensino que o docente oferece à comunidade estudantil.
O conceito de qualidade de ensino não é estático nem existe um único modelo, pois depende da idéia de formação e de ensino que se tem, da qualidade dos docentes e dos alunos de uma instituição educacional (IMBERNÓN, 2006). Consideramos aqui a qualidade de ensino de um ponto de vista didático ou pedagógico, permeados pela dimensão ética inerente a todo trabalho docente.
A qualidade do ensino está também atrelada ao conceito de formação docente, que segundo Imbernón (2006), deixou de ser vista apenas como o domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas e hoje é pensada levando em consideração a necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos.
A formação de qualidade deve ser adequada às necessidades profissionais e sociais de maneira a repercutir na qualidade do ensino. A idéia de qualidade no ensino nos remete também direta mente à questão da competência docente.
O termo competência se encontra desgastado pela conotação que adquiriu no seu uso pelas ideologias neoliberais definidoras das reformas educacionais atualmente no país. É necessário deixar claro, portanto, de que forma estaremos concebendo e utilizando o termo
O termo competência, no plural, tem sido muito utilizado nos últimos anos, tanto em textos educacionais como em documentos oficiais que regulamentam a educação brasileira, como os Parâmetros Curriculares Nacionais. A idéia de competência, na maioria desses casos,
está associada a saberes, capacidades e habilidades na área de educação e à idéia de qualificação profissional no espaço do trabalho.
Rios (2001) observa que competência hoje é definida de acordo com as demandas do mercado e pondera que é arriscado confundir demanda imediata e mercadológica com a demanda social que expressa as necessidades de uma comunidade. A autora alerta para o risco da vinculação da noção de competência com o desenvolvimento de recursos humanos, uma vez que o homem deve ser visto como criador de cultura e história, e o trabalho, segundo Marx, como atividade transformadora e intencional dos seres humanos sobre o mundo.
Estamos utilizando o termo competência neste trabalho, da forma como o apresenta e discute Rios (1995), que identifica o termo, em princípio, com saber fazer bem. A autora explicita suas idéias, acrescentando ao significado de saber fazer bem, além de uma dimensão técnica e política, uma terceira dimensão, a ética.
O saber fazer implica domínio dos conteúdos articulado com domínio das técnicas, das estratégias para realizar um trabalho. Porém o saber fazer bem pode indicar tanto a dimensão técnica, quanto a dimensão política, já que o conceito de bem, ao contrário de uma perspectiva metafísica, deve estar vinculado a necessidades historicamente definidas numa sociedade. A idéia de bem aponta também para uma valoração, não apenas de caráter moral, mas de aspectos técnicos quanto políticos da competência.
Recuperando o aspecto dialético dos pólos técnico e político da competência, Rios (2001) propõe a ética como mediação entre os dois aspectos. A ética, além de mediação, pode ser síntese, uma vez que ela está implícita na escolha técnica e política dos conteúdos, dos métodos, do sistema de avaliação, uma vez que o educador é sempre portador de valoração em sua prática.
Nas respostas que coletamos dos estudantes de graduação observamos uma incidência grande de problemas de ensino relacionadas à questão da competência docente.
O apontamento de que o que mais faz diferença na qualidade do ensino na universidade é a qualidade do trabalho docente está expressa na fala destes estudantes:
O problema de infra-estrutura não é primordial, pois os alunos convivem com isto buscando outras soluções, o problema principal é a incapacidade da docência (DG2)
Não só eu, mas a turma ficou prejudicada com a atuação não muito boa de alguns professores (MUS13).
A falta de conteúdo ou de conhecimento de alguns docentes foi apontada como um dos problemas relevantes, como podemos verificar nos depoimentos abaixo:
Professores que desconhecem o conteúdo das disciplinas (DG2).
Professores que nem sabem o que fazer com sua disciplina - se ele não sabe pra que serve, o assunto, com certeza toma rumo que não deveria (PED46).
Professore temporários que apresentavam problemas de aprofundamento teórico. (PED11).
Professores inexperientes que lecionavam aulas sentados, lendo textos, sem preparo, aulas práticas sem fundamentos teóricos (ART14).
O problema de infra-estrutura não é primordial, pois os alunos convivem com isto buscando outras soluções, o problema principal é a incapacidade da docência (DG2)
Um aspecto bastante evidenciado é a questão da didática, ou melhor, da falta de didática de alguns professores:
Falta de didática de alguns professores (PED2).
Professores com uma didática muito diferente da didática que aprendemos no curso (MUS7).
Didática fraca de alguns professores, falta de organização e ás vezes pouco conhecimento na área (DM14).
A falta de didática dos professores. O caráter profissionalizante e não acadêmico de muitos professores. Professores desatualizados (DG5).
Falta de atualização de alguns docentes. Falta de didática de alguns docentes, maneira confusa de ensinar. (ART2).
Entre os problemas didáticos, destacam-se as questões relacionadas ao planejamento das aulas, como podemos constatar:
Falta de planejamento de aulas, avaliações inadequadas, bibliografia desatualizada, professor desmotivado (JOR21).
Alguns professores muitas vezes não preparam aulas, acabam dando o que vem na mente na hora da aula, algumas vezes repetem os conteúdos das aulas anteriores, desestimulando os alunos. Não cumprem a ementa proposta no início do ano, fazendo com que os conteúdos se atrasem (MUS15).
Falta de preparação das aulas, planejamento (PED49).
Aulas não preparadas, falta de domínio do conteúdo, desinteresse pelo aprendizado do aluno e desinteresse pela melhoria do curso (MUS10).
Mal aproveitamento do tempo da aula, talvez por serem improvisadas, sem maior planejamento (ART18).
Outra questão didática refere-se á metodologia adotada pelo professor, muitas vezes inadequada como apontam estes estudantes:
Excesso de texto para leitura e pouca discussão em sala de aula (PED4).
Professor que fica falando 4 aulas seguidas, sentado na sua mesa, sem inovar na forma de trabalhar os conteúdos (PED9).
O curso de baseia em seminários. Poucos professores dão aulas (RP1).
Professores inexperientes que lecionavam aulas sentados, lendo textos, sem preparo, aulas práticas sem fundamentos teóricos (ART14).
Como pudemos observar os problemas de ensino relacionados à competência docente são complexos e envolvem muitos aspectos e estão entrelaçados nas dimensões técnica e política, tendo a ética como mediação. Vinculada, portanto à dimensão ética da competência está a questão do compromisso pessoal e profissional do docente universitário, o que destacamos a seguir.
O compromisso pessoal e profissional docente
Tudo o que uma pessoa faz, sem dúvida, expressa o que ela é. O professor, quando age, expressa sua condição humana, por mais que alguém possa querer conceber o ofício como algo predominantemente técnico. É claro que essa ação se dá em interação com outros seres humanos que se influenciam mutuamente, sendo a ação, na realidade, a expressão de um sujeito dotado de uma cultura subjetiva. No entanto, o social não anula as singularidades e não é possível considerar a ação educativa entre pessoas sem contemplar os sujeitos individualmente. Devemos, portanto, levar em consideração, o professor como pessoa e como agente pedagógico. Cada docente age de acordo com suas próprias motivações e desse universo faz parte sua história de vida, suas experiências e influências recebidas (GIMENO SACRISTÁN, 1999).
Toda a história da educação, a realidade educacional atual e a organização e estrutura das instituições influenciam, é claro, nas mentalidades e nas concepções de muitos dos sujeitos envolvidos no processo educacional: os professores e alunos.
Não raro essas concepções estão ligadas a um modelo de ensino e formação tradicionais, no qual o papel do professor se resume a transmitir informações e o do aluno a receber o máximo dessas informações passivamente. Isso justifica o alto valor dado ao
acúmulo de conhecimentos específicos numa área e à transmissão de grande quantidade de conteúdo no processo de ensino.
Quando a idéia não é essa, exatamente, e se pretendem inovações, o conceito de inovação está atrelado à utilização de novas tecnologias e o conceito de professor competente pode estar vinculado a uma melhor performance no manejo dessas tecnologias. Treinamento em novas tecnologias é a palavra de ordem nesses casos.
Ocorre que o ensino não é uma ação mecanizada. É guiado por motivos que não são indiferentes a valores, porque cada ação envolve uma escolha entre alternativas e se desenvolve por meio de relações entre pessoas, dirigindo suas vidas e exercendo posições de poder, e porque muitas vezes são tomadas decisões que têm a ver com as relações de igualdade. O currículo é uma seleção cultural valorizada e é decidido entre outras possibilidades.
Entre as concepções e valores que encontramos está o reconhecimento da importância da relação humana com os alunos e a importância da forma de relacionamento que se estabelece entre professores e alunos, como se pode ver nos depoimentos que seguem:
Desconsideração com o aluno enquanto futuro profissional, divergência entre teoria e prática; o aluno não tem liberdade de expressão (ART16).
Professores com mentalidade medíocre que não respeita m a opinião dos alunos (DG2).
Professores que não aceitam críticas honestas e realizam retaliações aos alunos que os criticam (DG4).
Falta de ética dos professores; muitos seminários, poucas aulas dadas; favoritismo de alguns alunos;muita falta de alguns professores (AC8).
Falta de ética dos professores. Diferenciação entre os alunos por parte dos professores. Professores desmarcam ai aulas com muita freqüência (AC11).
Para Gimeno Sacristán (1999, p.32), “a qualidade em educação é indissociável da qualidade humana dos docentes”. Os aspectos pessoais envolvidos na docência ficam em evidência no relacionamento que o docente estabelece com seus alunos, na forma de tratá-los, valorizá-los e no respeito que demonstram pela pessoa do aluno.
Alguns depoimentos deixam a descoberto posturas inadequadas de docentes no que tange a estes aspectos, como pudemos verificar nos depoimentos acima.
O compromisso que o docente tem com seu trabalho, seus alunos, sua instituição e com a educação é revelado por meio de suas atitudes no cotidiano de sua prática pedagógica. É preocupante constatar que é justamente este compromisso, que falta na postura de alguns docentes, como indicam os estudantes:
Professores desmotivados e descompromissados. Falta de preparação das aulas. Atraso dos professores (MUS9).
Professores sem comprometimento, sem vontade de dar aulas (PED18).
Alguns casos isolados em que o professor “abandona” a turma, nem mesmo comparecendo às aulas (MUS16).
...a maioria não leva sua função como docente a sério e com responsabilidade. [...] uma professora quase não deu aula o ano inteiro e [...] avaliou os alunos através de um trabalho sobre a matéria que não foi ensinada e deu ainda notas baixíssimas para a maioria dos alunos. [...] várias vezes ela avisa que não vai dar aula para meia dúzia de alunos sem preocupar se todos foram avisados (AC13).
[...] não houve nenhuma aula da “tal” que está sempre viajando e a aula é só “enrolação” (PED54).
Descompromisso dos professores com o ensino e com a universidade (RP13).
Diante dos resultados acima, refletimos que o comprometimento que o professor demonstra para com o aprendizado e o crescimento intelectual de seus alunos está aliado à questão da competência docente. As duas questões caminham juntas porque, para realizar um bom trabalho, é necessário querer realizá-lo, é necessário um grau de intencionalidade que se revela no desejo de realizá-lo bem.
Considerações finais
Os problemas aqui identificados nos remetem necessariamente à questão da formação docente e do desenvolvimento profissional do professor e nos indica a necessidade da universidade pensar a si própria e olhar, de maneira crítica para suas mazelas e deficiências para poder desenvolver cada vez melhor seus compromissos e responsabilidades sociais, além de consolidar-se como instituição a serviço da educação e da construção da sociedade humana.
O desenvolvimento profissional docente, segundo Imbernón (2006) não é apenas o desenvolvimento pedagógico, o conhecimento e compreensão de si mesmo, o desenvolvimento teórico, mas tudo isso ao mesmo tempo delimitado ou estimulado por uma
situação profissional que tanto pode permitir quanto impedir o desenvolvimento de uma carreira docente.
Importante enfatizar que não pretendemos, com esta investigação, realizar um julgamento do trabalho de nenhum colega, mas sim trazê-los como colaboradores efetivos numa reflexão compartilhada a respeito de formas de envolver a instituição em projetos formativos de nossos docentes, com vistas a uma maior qualidade do ensino que praticamos.
O fato de termos decidido estudar a formação do professor universitário não significa que compreendemos o processo formativo de uma forma simples e única, pois como já reafirmou Morosini (2001), o processo formativo é complexo e múltiplo e não poderá traduzir-se em apenas um modelo de prática de formação, nem poderá ser buscado como critério isolado de qualidade do ensino superior.
A educação sistematizada, que se refere à ação educativa intencional, apresenta-se ao homem como um problema, vale dizer, como algo que ele precisa fazer e não sabe como. Esse problema faz com que a educação ocupe a consciência de todos nós educadores, fazendo que nos preocupemos e com ela e sobre ela reflitamos. Essa inquietação é o que nos move na direção de pesquisas e investigações que possam esclarecer questões obscuras relativas às necessidades educativas e formativas.
REFERÊNCIAS
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MINAYO, Maria Cecília; ASSIS, Simone G.; SOUZA, Edinilsa R. (org). Avaliação por triangulação de métodos – abordagens de programas sociais. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2006.
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SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 12. ed. Campinas: Autores Associados, 1996.
VASCONCELLOS, M.M.M. Desafios da formação do docente universitário. 2005. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
