EFEITOS DA TRANSIÇÃO DO PRIMEIRO PARA O SEGUNDO CICLO SOBRE O AUTOCONCEITO E A AUTO-ESTIMA
Francisco Peixoto Marta Piçarra fpeixoto@ispa.pt
A investigação acerca dos efeitos da transição de ciclo de estudos tem revelado que esta se constitui como fonte de redefinição do self, com impactos sobre a auto-estima, assim como sobre algumas dimensões do auto-conceito (Cotterell, 1992, Harter, 1999, Hirsch & Rapkin, 1987, Wigfield & Eccles, 1994, Zanobini & Usai, 2002). Na presente investigação pretendemos analisar os efeitos da transição de ciclo (entre o 1º e o 2º ciclo do Ensino Básico) sobre o autoconceito e a auto-estima. Para o efeito realizámos um estudo longitudinal com três avaliações: uma no final do 4º ano de escolaridade, uma no início do 5º ano e, a última, no final desse mesmo ano.
Participaram no estudo 117 alunos que responderam à escala de autoconceito e auto-estima de Susan Harter para crianças e pré-adolescentes (Harter, 1985, Alves-Martins, Peixoto, Mata & Monteiro, 1995). A análise de resultados permite evidenciar que, apesar de a transição não afectar significativamente a auto-estima e as dimensões do autoconceito dos alunos, produz efeitos diferenciados de acordo com o meio social de proveniência (rural vs. urbano) e o facto de a transição ser feita dentro do mesmo agrupamento ou não. Os resultados serão discutidos em termos das implicações para a psicologia da educação.
A construção do self pode ser considerada como um proceso dinâmico, que leva a múltiplas alterações e redefinições ao longo do desenvolvimento. Entre os factores que contribuem para essas redefinições contam-se os momentos de transição escolar (Harter, 1999). Estes comportam, na maior parte das vezes, a quebra de redes sociais entre pares e, consequentemente, a necessidade de estabelecimento de novas relações sociais. Em simultâneo, coincidem com novas e maiores exigências em termos académicos, o que implica, para os alunos, a mobilização de novos recursos adaptativos, o que, em muitos casos, se afigura problemático (Cotterell, 1992, Lohaus, Elben, Ball & Klein-Hessling, 2004, Zanobini & Usai, 2002). O processo de transição, adaptação e ajustamento ao novo contexto deve ser considerado como um processo complexo e multidimensional que envolve diversos factores de natureza contextual, intra e interpessoal. Para compreender a forma como os sujeitos lidam com a transição, devemos considerar as características do novo contexto, assim como, as características pessoais que modelam a forma como o sujeito se percepciona e actua no contexto (Almeida, Soares & Ferreira, 2000). Deste modo, é previsível que muitos jovens apresentem dificuldades na sua adaptação, o que pode reflectir-se na sua auto-estima, nas diferentes dimensões do autoconceito e no rendimento académico.
Wigfield e Eccles (1994) num estudo longitudinal com 1850 alunos americanos, em transição da elementary school para a junior high school, evidenciam uma diminuição nos valores de auto-estima e em várias dimensões do autoconceito imediatamente após a transição. Zanobini e Usai (2002), num estudo com 95 crianças italianas, mostram, igualmente, que após a transição de ciclo ocorre uma diminuição do autoconceito académico, enquanto que as restantes
dimensões do autoconceito se mantêm estáveis. Por outro lado, no que se refere às relações entre variáveis, a relação entre o autoconceito académico e a motivação é mais forte após a transição de ciclo.
Muitos estudos demonstram que há um declínio no desempenho dos alunos após uma transição escolar (Bourcet, 1998; Cotterell, 1992, Zanobini & Usai, 2002). Na investigação acerca deste fenómeno podemos encontrar duas explicações diferentes. Por um lado, aquilo que Simons, Burgeson, Carlton-Ford e Blyth (1987) denominam de mudanças cumulativas e que se traduz no facto de as transições escolares ocorrerem a par de várias modificações psicossociais, que conjuntamente, concorrem para o aumento de stresse na adaptação. Por outro lado, a descontinuidade verificada, muitas vezes, entre os diferentes ciclos de ensino, manifesta, por exemplo, nos níveis de exigência dos professores e no tipo de ensino ministrado, aumenta a probabilidade de desencontros entre os alunos e o ambiente escolar (Cotterell, 1992). De acordo com as explicações anteriores, há alterações na forma como os sujeitos julgam a sua própria competência. Por um lado, as crianças mais novas parecem sobrevalorizar as suas competências, enquanto que os jovens adolescentes parecem ser mais realistas (Harter, 1999). Por outro lado, factores associados com o ambiente da nova escola podem influenciar a confiança dos alunos nas suas competências. Alguns autores referem que os espaços físicos do novo contexto escolar, como as salas de aula, serviços, espaços de lazer, arquitectura, cores do edifício, arranjos e limpezas, afectam o comportamento e rendimento académico dos alunos (Almeida et al., 2000).
Lohaus e colaboradores (2004), referem que, as alterações na adaptação das crianças após a transição de escola são simplesmente respostas às mudanças físicas e pessoais do ambiente escolar. Neste estudo, os autores pretenderam verificar se os efeitos experimentados na transição de escola após uma pausa escolar são diferentes daqueles experimentados por crianças após uma pausa, mas sem transição. Os resultados não indicam aumentos nos níveis de pressão ou outros sintomas após uma transição de escola. Concluíram que, a transição escolar não é de uma forma geral uma experiência difícil para as crianças, e que, as crianças que precisam de apoio, são provavelmente aquelas que demonstram uma fraca recuperação dos efeitos das pausas, independentemente de transitarem de escola ou não.
Mcdougall e Hymell (1998) com base em várias investigações sugerem que os efeitos da transição de escola não são universais. Até à data, as investigações têm revelado uma variedade de factores, como a performance académica, as características familiares, a adaptação social, a relação entre pares, o autoconceito, que podem influenciar o impacto positivo ou negativo da transição de escola (Bourcet, 1998; Hirsch & Rapkin, 1987; Lord, Eccles & McCarthy, 1994) . Alguns resultados sugerem, ainda, que a adaptação pode variar entre rapazes e raparigas. Por exemplo Lord e colaboradores (1994) referem que as raparigas, durante a
adolescência, revelam um declínio na auto-estima após um período de transição. Para além do género, outros investigadores relatam diferenças individuais na transição ao examinar o papel das relações entre pares. Não são necessariamente os alunos com problemas nas experiências académicas que têm dificuldade na transição, são antes, os alunos que não se sentem bem consigo próprios e se percepcionam como tendo problemas sociais, que aparentam dificuldades na adaptação após a transição. Os alunos com boas relações de pares e apoio demonstram realizar uma transição mais positiva. Os alunos com baixa auto-estima, os que se percepcionam menos competentes socialmente e menos populares são provavelmente aqueles com uma adaptação mais pobre e infeliz à nova escola (Mcdougall & Hymell, 1998).
Mcdougall & Hymell (1998) exploraram as diferenças individuais na transição para o 2º ciclo. Examinaram as percepções que os alunos tinham das suas próprias facilidades e dificuldades, avaliaram quais os que apresentavam perturbações nos primeiros meses após a transição, na tentativa de perceber que factores da adaptação social e académica poderiam prever diferenças individuais na experiência da transição. Os resultados mostram que para a maioria dos alunos a transição não foi nem difícil nem pressionada. Na verdade, muitos alunos mencionam que se sentem perfeitamente bem sucedidos e felizes no primeiro mês do 7º ano. Os alunos do 6º ano que tinham dificuldades na adaptação social e um comportamento e atitudes pobres relativamente à escola, foram aqueles com mais dificuldades na transição e que reportaram um autoconceito mais baixo.
O presente trabalho tem como objectivo principal, verificar se existem variações nos valores da auto-estima e dos cinco domínios específicos do autoconceito na transição do 1º para o 2º ciclo, e verificar se existem variações desses mesmos valores em função do tipo de transição efectuada pelos alunos, da mudança de agrupamento de escolas e do género.
Método
Participantes
Participaram neste estudo 117 alunos (65 raparigas e 52 rapazes), com idades compreendidas entre os 9 e os 14 anos, que transitaram do 4º para o 5º ano de escolaridade. No que se refere ao tipo de transição, 65 alunos transitaram para uma escola do mesmo agrupamento, enquanto que 52 alunos transitaram para uma escola de um agrupamento diferente. Relativamente ao tipo de meio da escola 89 alunos transitaram de escola em meio urbano, 17 em meio rural e 11 transitaram de uma escola situada em meio rural para outra situada em meio urbano.
Instrumento
Para a recolha de dados foi utilizada a Escala de Autoconceito e Auto-estima para crianças e pré-adolescentes de Susan Harter (1988), adaptada para a população portuguesa (Alves Martins, Peixoto, Mata & Monteiro, 1995).
Neste estudo utilizámo apenas a escala “Como é que eu sou?“ constituída por 36 itens, distribuídos por 6 sub-escalas, 5 destinadas a avaliar domínios específicos do autoconceito (Competência Escolar, Aceitação Social, Competência Atlética, Aparência Física e Comportamento) e uma para avaliação da Auto-Estima. Os valores para a consistência interna variaram entre .61 (dimensão Competência Escolar, na primeira aplicação) e .84 (dimensões Aparência Física e Comportamento no terceiro momento de recolha de dados).
Procedimento
Os dados foram recolhidos no final do 4º ano de escolaridade (Junho 2004), no final do 1º período do 5º ano (Dezembro 2005) e no 3º período do 5º ano (Maio 2005).
A Escala foi aplicada em todas as escolas pela mesma pessoa, com instruções idênticas para todas as turma. Foi explicado como se preenchia a escala (em cada uma das questões só é possível assinalar um quadrado), que não havia respostas certas nem erradas e que o que se pretendia era saber a opinião dos alunos.
Resultados
Em primeiro lugar, analisámos os possíveis efeitos da transição de ciclo sobre a auto-estima. Para o efeito, utilizámos a ANOVA de medições repetidas mista, considerando como variável dependente a auto-estima e como variável independente o tempo (final do 4º ano, 1º período do 5º ano e 3º período do 5º ano). Os resultados obtidos na Anova permitem verificar que não existem diferenças significativas nos valores da auto-estima ao longo dos diferentes momentos avaliados [F(2,115)=.109; p=.896].
Para analisar as possíveis alterações nos valores dos domínios específicos do autoconceito do 4º para o 5º ano, recorremos novamente a ANOVAs de medições repetidas mistas, considerando como variáveis dependentes as dimensões do autoconceito e como variável independente o tempo (final do 4º ano, 1º período do 5º ano e 3º período do 5º ano). Também aqui não se verificaram quaisquer diferenças significativas nos valores dos domínios específicos do autoconceito - aceitação social [F(2,115)=.193; p=.825], competência escolar [F(2,115)=.208; p=.812], competência atlética [F(2,115)=.881; p=.417], aparência física [F(2,115)=.154; p=.857].
Para averiguar se existem variações nos valores da auto-estima do 4º para o 5º ano de escolaridade em função do tipo de transição, utilizou-se como variável dependente os valores da auto-estima, e como variável independente o tempo (final do 4ºano, 1º período do 5ºano e 3º período do 5º ano) e o tipo de transição (Urbano/Urbano; Rural/Urbano; Rural/Rural). Os resulados da análise de variância de medições repetidas mista evidencia a inexistência de diferenças significativas nos valores da auto-estima em função do tempo e do tipo de transição [F(4,228)=.939; p=.442].
Os resultados obtidos na análise de variância multivariada de medições repetidas mista permitem verificar que existe um efeito de interacção entre o tempo e o tipo de transição [Pillai’s Trace=.352, F(20,212)= 2.262; p=.002]. Os resultados da estatística univariada permitem verificar que o efeito de interacção ocorre, predominantemente, para a competência escolar [F(4,228)=3.296; p=.012] e competência atlética [F(4,228)=3.234; p=.013]. Nas restantes dimensões do autoconceito não se verificam quaisquer efeitos - aceitação social [F(4,228)=1.235; p=.297], aparência física [F(4,228)=1.306; p=.269] e comportamento [F(4,228)=1.207; p=.309].
Figura 1 – Valores médios para a competência escolar em função do tempo e do tipo de transição 2 2,2 2,4 2,6 2,8 3 3,2 3,4
final 4ºano 1º período 5ºano 3º período 5ºano 1- Urbano/Urbano 2- Rural/Urbano 3- Rural/Rural
A análise da figura 1, permite verificar que o efeito de interacção verificado se deve, predominantemente, à diminuição dos valores do autoconceito académico para os alunos que transitaram de uma escola em meio rural para uma escola em meio urbano. Os alunos que transitaram de escola, mas permaneceram em escolas inseridas no mesmo tipo de meio (rural/rural e urbano/urbano), mantêm o autoconceito académico em níveis idênticos .
A exemplo do que acontecia para o autoconceito académico, também a percepção de competência atlética apresenta um efeito de interacção entre o tipo de meio em que se insere a escola e o tempo. A análise da figura 2 permite constatar que todos os alunos, no final do 4º ano, apresentam valores médios muito próximos, para a competência atlética, afastando-se durante e no final do 5º ano. De notar ainda um fenómeno idêntico ao verificado para o autoconceito académico, em que os alunos que transitam de uma escola em meio rural para outra em meio urbano apresentam uma diminuição sistemática na percepção de competência atlética, na transição do 1º para o 2º ciclo.
Figura 2 –Valores médios para a competência atlética em função do tempo e do tipo de transição
2 2,5 3 3,5
final 4ºano 1º período 5ºano 3º período 5ºano 1- Urbano/Urbano 2- Rural/Urbano 3- Rural/Rural
Pretendemos ainda averiguar a existência de efeitos introduzidos pela mudança de agrupamento e de eventuais efeitos de interacção com a transição de ciclo. Os resultados da ANOVA de medições repetidas mista, permite evidenciar a existência de um efeito de interacção entre a mudança de agrupamento e a transição de ciclo, para a auto-estima [F(2,114)= 6.657; p=.002]. Podemos verificar na figura 3 que, no que respeita à auto-estima, os alunos apresentam uma variação de resultados bastante significativa, principalmente porque as variações de valores ao longo do tempo, são opostas consoante a mudança ou não de agrupamento. Os alunos que não mudaram de agrupamento apresentam uma diminuição da auto-estima, seguida de um aumento no final do 5º ano, enquanto que os alunos que mudaram de agrupamento de escolas apresentam um aumento significativo, seguido de uma ligeira descida.
Figura 3 – Valores médios para a auto-estima em função do tempo e da mudança de agrupamento 2 2,5 3 3,5
final 4ºano 1º período 5ºano 3º período 5ºano 1- Não muda de agrupamento 2- Muda de agrupamento
No que se refere aos domínios específicos do autoconceito, os resultados da análise mutivariada evidenciam a inexistência de efeitos de interacção entre o tempo e a mudança de agrupamento [Pillai’s Trace=.062, F(10,106)=.696; p=.726]. As estatísticas univariadas corroboram este resultado, demonstrando não existir efeitos em nenhuma dimensão do autoconceito, introduzidos pelas variáveis independentes - competência escolar [F(2,230)=.411; p=.664], aceitação social [F(2,230)=.152; p=.859], competência atlética [F(2,230)=1.901; p=.152], aparência física [F(2,230)=1.433; p=.241] e comportamento [F(2,230)=.691; p=.502].
Por último, pretendemos verificar a existência de possíveis variações nos valores da auto-estima e das dimensões do autoconceito em função do género, da mudança de agrupamento de escolas e da transição de ciclo. Os resultados da análise para a auto-estima permite verificar que existe um efeito de interacção entre o tempo, a mudança de agrupamento e o género [F(2,112)=5.972; p=.003].
A análise da figura 4, permite constatar que as raparigas que não mudaram de agrupamento apresentam uma descida dos valores da auto-estima após a transição de ciclo, mantendo os valores ao longo do 5º ano de escolaridade. Por seu turno, as raparigas que mudaram de agrupamento exibem um aumento significativo desses mesmos valores. No que se refere aos rapazes, apesar de pequenas oscilações, genericamente mantêm valores de auto-estima idênticos, independentemente de mudarem ou não de agrupamento.
Para analisar os efeitos da transição, género e mudança de agrupamento sobre as dimensões do autoconceito utilizámos, também, uma análise de variância multivariada de medições repetidas mista considerando as primeiras como variáveis independentes e as segundas como variáveis dependentes. Os resultados da estatística multivariada permitem verificar que existe efeitos de interacção entre o tempo, a mudança ou não de agrupamento e o
género [Pillai’s Trace=.095, F(10,446)=2.221; p=.016]. Os resultados da estatística univariada permitem evidenciar que os efeitos de interacção se fazem sentir predominantemente sobre as dimensões competência escolar [F(2,226)=3.749; p=.025] e aceitação social [F(2,226)=3.576; p=.030].
Figura 4 –Valores médios da auto-estima em função do tempo e da mudança de agrupamento para rapazes e raparigas
Raparigas Rapazes
2 2,5 3 3,5
final 4ºano 1º período 5ºano 3º período 5ºano 2 2,5 3 3,5
final 4ºano 1º período 5ºano
3º período 5ºano
2- Muda de agrupamento 1- Não muda de agrupamento
Figura 5 – Valores médios para a percepção de competência escolar em função do tempo e da mudança de agrupamento para rapazes e raparigas
Raparigas Rapazes
2 2,5 3 3,5
final 4ºano 1º período 5ºano 3º período 5ºano 2 2,5 3 3,5
final 4ºano 1º período 5ºano
3º período 5ºano
2- Muda de agrupamento 1- Não muda de agrupamento
Como podemos verificar na figura 5, rapazes e raparigas seguem percursos diferentes em função da mudança de agrupamento. Assim, enquanto que as raparigas que mudam de agrupamento vão aumentando os sentimentos de competência pessoal no que se refere à escola, aquelas que permanecem em escolas do mesmo agrupamento diminuem o seu autoconceito académico. Por seu turno, para os rapazes verifica-se um fenómeno inverso, com aqueles que
mudam de agrupamento a diminuirem o seu autoconceito académico, enquanto que os que permanecem dentro do mesmo agrupamento o aumentam.
Figura 6 – Valores médios da aceitação social no sexo feminino em função do tempo e do agrupamento Raparigas Rapazes 2 2,5 3 3,5
final 4ºano 1º período 5ºano 3º período 5ºano 2 2,5 3 3,5
final 4ºano 1º período 5ºano
3º período 5ºano
1- Não muda de agrupamento 2- Muda de agrupamento
Para a aceitação social (Figura 6) verificamos que, para as raparigas, a mudança de agrupame
Discussão
primeira constatação deste estudo é a inexistência de efeitos principais introduzidos pela trans
nto parece traduzir-se num aumento dos sentimentos de aceitação social, enquanto que aquelas que permanecem em escolas do mesmo agrupamento diminuem o seu autoconceito social. Por seu turno, nos rapazes, verifica-se um fenómeno inverso, com aqueles que se mantêm no agrupamento a apresentarem subidas no seu autoconceito social, enquanto que os que mudam de agrupamento apresentam uma descida nos valores desta dimensão do autoconceito.
A
ição de ciclo sobre a auto-estima e as dimensões específicas do autoconceito. Como os resultados apresentados evidenciaram, tanto a auto-estima como as diferenets dimensões do autoconceito permaneceram relativamente estáveis na transição do 1º para o 2º ciclo do Ensino Básico, contrariando alguma da evidência empírica revista (Wigfield & Eccles, 1994; Zanobini & Usai, 2002). Uma primeira explicação para estes resultados pode estar relacionada com características idiossincráticas dos participantes no estudo, que podem ter contribuído para a não verificação de efeitos atribuíveis à transição de ciclo. Refira-se a este propósito, alguns dos efeitos de amortecimento preconizados por Lord e colaboradores (1994), os quais podem ter sido responsáveis por uma atenuação dos efeitos provocados pela transição escolar. Entre eles
saliente-se o papel desempenhado pela família, cujas dinâmicas relacionais podem ajudar a uma transição sem gandes sobressaltos. Também as escolas podem aqui desempenhar um papel importante, através de estratégias de inserção dos alunos nas turmas que tenham em consideração as redes sociais previamente estabelecidas.
Uma outra explicação para os resultados encontrados relaciona-se com a tese, proposta p
r da inexistência de diferenças introduzidas pela transição de ciclo, constatámos que o tip
ntre a mudança de agrupamento o género
or Simons e colaboradores (1987), das mudanças cumulativas. De acordo com esta tese, a maior ou menor perturbação na adaptação às situações de transição deve-se à co-ocorrência de situações potencialmente ameaçadoras, como sejam a mudança de escola, mudanças pubertárias, o início dos encontros amorosos, a mobilidade geográfica e disrupções familiares. Nos estudos revistos (Wigfield & Eccles, 1994; Zanobini & Usai, 2002) a transição de ciclo co-ocorre com, pelo menos, mais uma situação potencialmente perturbadora, como seja o início da puberdade (do 6º para o 7º ano nos estudos norte-americanos e do 5º para o 6º anos nos estudos europeus), o que não sucede no sistema português, em que a transição de ciclo ocorre mais cedo. Obviamente que outras situações ameaçadoras como sejam as mudanças geográficas ou as disrupções familiares podem ocorrer, mas afectarão uma pequena parte dos participantes, diluindo-se, deste modo, os seus efeitos. Assim, estes resultados parecem indiciar que a transição escolar, por si só, não provoca diminuição dos valores de auto-estima e de algumas dimensões do autoconceito, sendo necessária a ocorrência de outros factores de stresse que potenciem os aspectos negativos da transição escolar. No entanto, esta é uma hipótese explicativa que carece de mais investigação, nomeadamente através do recurso a estudos interculturais.
Apesa
o de transição ou o facto de os alunos mudarem ou não de agrupamento parecem moderar os efeitos da transição. No que se refere ao tipo de transição constatámos que os alunos provenientes de meio rural que transitam para escolas em meio urbano apresentam um declínio na auto-percepção de competências (competência escolar e competência atlética). Também aqui a tese das mudanças cumulativas (Simons et al., 1987) pode ajudar-nos a compreender os resultados. Com efeito, estes alunos, para além da transição de ciclo, confrontam-se com um ambiente novo, o qual se pode revelar potencialmente ameaçador, o que conjuntamente com a transição de ciclo, pode incrementar os efeitos negativos desta.
Por último, constatámos alguns efeitos de interacção e
e a transição sobre a auto-estima e algumas dimensões do autoconceito. No que se refere à auto-estima verificámos que os alunos que transitam de agrupamento apresentam ganhos na auto-estima após a transição. Verificámos ainda que estes ganhos acontecem sobretudo para as raparigas. Este resultado, aparentemente contraditório com alguma da
literatura revista (Lord et al., 1994; Simons et al., 1987), a qual evidencia efeitos negativos da transição sobre a auto-estima das raparigas, poderá ser explicado, pelos efeitos benéficos verificados para as raparigas que transitam de agrupamento nas áreas da aceitação social e da competência escolar. A explicação para a aparente contradição com os resultados dos estudos de Lord e colaboradores (1994) e de Simons e colaboradores (1987) poderá explicar-se pelo facto os participantes nesses estudos serem mais velhos e esse efeito negativo dever-se a aspectos associados ao desenvolvimento, como seja o início da puberdade (Kling, Hyde, Showers & Buswell, 1999).
Referências
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