Atividades Didáticas baseadas em Textos de Divulgação
Científica numa perspectiva de Resolução de Problemas
Luciana Bagolin Zambon1, Andréia Aurélio da Silva2,
Tatiele Lamarque3, Eduardo Adolfo Terrazzan4 1, 2, 3, 4 Núcleo de Educação em Ciências/Centro de Educação/
Universidade Federal de Santa Maria
lbzambon@yahoo.com.br, a_andreia_s@yahoo.com.br, tatiele_lamarque@yahoo.com.br, eduterrabr@yahoo.com.br Resumo. Discutimos, neste trabalho, o processo de elaboração de Atividades Didáticas baseadas em Textos de Divulgação Científica (ADT) organizadas numa perspectiva de Resolução de Problemas com Caráter Investigativo, e procuramos estabelecer que possibilidades e limites se apresentam para utilização das mesmas em aulas de Física do Ensino Médio. O roteiro dessas atividades foi elaborado a partir de comparações entre dimensões próprias de ADT com dimensões envolvidas num processo de Resolução de Problemas.
1. Introdução
Este trabalho foi desenvolvido no âmbito do Projeto de Pesquisa “Ampliando a Concepção de Conteúdo de Ensino mediante a Resolução de Problemas” (ACOCERP), no qual realizamos estudos sobre possibilidades e limites para a utilização de Atividades Didáticas (AD) de Resolução de Problemas (RP) no Ensino de Ciências, baseadas no uso de recursos diversos. Em particular, neste trabalho, investigamos a utilização de Textos de Divulgação Científica (TDC) como recurso didático básico para estruturar uma AD.
Partimos do pressuposto de que os TDC podem ser considerados recursos didáticos potencialmente úteis para utilização em sala de aula, pois a linguagem utilizada pelos autores destes textos, em geral, se aproxima da linguagem coloquial/cotidiana utilizada pelos alunos, possibilitando, portanto, que estes se sintam mais encorajados e dispostos a ler esses textos. No entanto, alguns cuidados devem ser tomados.
Entre estes cuidados, destacamos a necessidade de uma leitura prévia e uma preparação cuidadosa destes textos, pelo professor, antes de serem utilizados com os alunos, para o aproveitamento efetivo de todos os aspectos conceituais neles tratados, sobretudo porque muitos TDC possuem imprecisões ou mesmo erros conceituais, e estes precisam de um tratamento especial. Além disso, alguns textos explicam os fenômenos/fatos apresentados de modo muito superficial, cabendo ao professor estabelecer o nível e a forma do aprofundamento a ser buscado no tratamento dos conceitos/assuntos abordados.
Nossos estudos sobre utilização de Textos de Divulgação Científica (TDC) como recurso didático para o ensino de ciências começaram a ser mais aprofundados a partir do ano de 2000, no âmbito do Projeto de Extensão “Grupo de Trabalho de Professores de Física” (GTPF), do NEC/CE/UFSM. Neste ano foi realizado um levantamento de TDC que envolviam, de forma mais ou menos direta, assuntos de Física em Revistas de
Divulgação Científica, seções de divulgação científica de Jornais diários da última década e em sites da rede internet. Os textos selecionados foram organizados na época em listagens e separados por diferentes assuntos de Física.
A partir deste levantamento, foram elaborados os primeiros roteiros de dinâmica de trabalho para utilização de TDC em aulas de Física. Durante os anos de 2000 e 2001, estes roteiros foram implementados em sala de aula pelos professores que participavam do GTPF e avaliados, pelos próprios professores implementadores e de forma conjunta, com todo o grupo. Este processo foi detalhadamente descrito em uma dissertação de mestrado defendida na época por uma professora pesquisadora integrante do GTPF, onde buscou-se estudar e avaliar mais especificamente as possibilidades e perspectivas para a introdução de física moderna e contemporânea na Escola Média tendo como recurso didático principal os textos de divulgação científica [Chaves, 2002].
A partir destas experiências, passou-se a aprofundar os estudos realizados no sentido de diversificar os assuntos tratados mediante a utilização de TDC em aulas de Física, já que o foco anteriormente tivera sido assuntos de Física Moderna e Contemporânea. A partir de novas implementações, ainda no âmbito do GTPF e por acadêmicos estagiários do Curso de Licenciatura em Física da UFSM, os roteiros passaram a ser revisados e modificados, e passaram a constituir as chamadas Atividades Didáticas baseadas em Textos de Divulgação Científica (ADT). Com o crescente número de TDC organizados como ADT, elaborou-se um Acervo de ADT, que foi disponibilizado para uso dos professores participantes do GTPF, estagiários do curso e demais professores interessados.
No ano de 2005, no âmbito do ACOCERP foram realizados seminários de estudo onde um dos focos foi a utilização de Textos em aulas de Ciências. Os textos estudados enfatizavam, dentre outros aspectos, a importância em trabalhar a leitura e a escrita, não só na área disciplinar de português, mas em todas as demais disciplinas escolares.
Em 2006, foram organizados, novamente no âmbito do GTPF, encontros entre estagiários do Curso de Licenciatura em Física da UFSM em que eram discutidas as implementações, no âmbito de seus estágios, de Atividades Didáticas baseadas em diferentes recursos, dentre eles os TDC. Novas versões do roteiro de ADT foram elaborados, implementados pelos estagiários e avaliados, individual e coletivamente.
Mais recentemente, tomando por base os pressupostos afirmados no Projeto ACOCERP, nos propusemos a reelaborar as atividades didáticas baseadas nos recursos didáticos costumeiramente utilizados no Grupo, incluindo os TDC, inserindo-os numa perspectiva de Resolução de Problemas. Segundo esta perspectiva, a Resolução de Problemas deixa de ser mais um recurso didático para o ensino de Física e passa a ser a perspectiva mediante a qual as atividades didáticas são organizadas. Assim, todas as atividades, independente do recurso didático de base, passam a se caracterizar como Atividades Didáticas de Resolução de Problemas (ADRP). Todas elas iniciam com a proposição de uma situação-problema, a qual deve ser contextualizada, organizada em torno da resolução de um obstáculo pela classe e ser encarado como um verdadeiro Problema pelos alunos.
Partimos do pressuposto de que essas ADRP, além de auxiliarem no desenvolvimento da capacidade e da autonomia dos alunos para enfrentarem situações-problema do dia-a-dia, ajudam no aprimoramento do desempenho necessário frente às
exigências impostas pela sociedade atual. Além disso, a atividade de solucionar problemas envolve um grande grau de criatividade, pois, cada solucionador utilizará suas experiências, conhecimentos e interpretações para resolver a situação-problema em jogo. Isto exigirá a elaboração de hipóteses, estratégias ou planos a serem seguidos de forma consciente, culminando, por vezes, em resultados que necessitam de análises cuidadosas.
Mas, para o desenvolvimento de um processo de ensino/aprendizagem/avaliação centrado na RP algumas características das situações-problema são fundamentais, a saber:
uma situação-problema é organizada em torno da resolução de um obstáculo pela classe, o qual deverá ser previamente identificado. É importante salientar que no “contexto escolar a situação-problema tem uma situação precisa: está a serviço das aprendizagens”. Além disso, é aquela que “apresenta uma desestabilização construtiva”, na medida em que esta é inserida de forma planificada, isto é, com uma intenção didática. [Roegiers, 2006, p.25]
os alunos ao não disporem, inicialmente, dos meios para chegar à solução buscada, devido à existência de um obstáculo a ser superado, sentirão a necessidade de elaborar ou se apropriar coletivamente dos instrumentos intelectuais necessários à construção da solução;
a situação-problema deve oferecer resistência suficiente, levando o aluno a investir nela seus conhecimentos anteriores disponíveis, assim como suas representações, de modo que ela leve a questionamentos e à elaboração de novas idéias;
a elaboração de hipóteses, a antecipação dos resultados e sua expressão coletiva precedem à busca efetiva da solução, fazendo parte do jogo o “risco” assumido por cada um;
o reexame coletivo do caminho percorrido é a ocasião para um retorno reflexivo, de caráter metacognitivo; auxilia os alunos a se conscientizarem das estratégias que executaram de forma heurística e a estabilizá-las em procedimentos disponíveis para novas situações-problema.
A utilização de atividades de leitura de texto, e em particular, de Textos de Divulgação Científica, como atividade de Resolução de Problemas tem como principal pressuposto o fato de que quando lêem textos, os alunos utilizam alguns dos procedimentos que são próprios de processos de Resolução de Problemas, como a formulação de hipóteses, a classificação, a realização de inferências, a elaboração de conclusões.
Levando isso em consideração, realizamos um estudo comparativo das dimensões envolvidas num processo de RP com aquelas próprias e específicas de uma ADT típica de nosso acervo. Para isso, fizemos, inicialmente, um levantamento, na literatura da área de Educação/Educação em Ciências, [Pozo, 1998, Peduzzi, 1997, Lopes, 2004, Gil Perez Et Al, 1992, Bransford, Stein, 1984, Wallas, 1926 (Apud Peduzzi, 1997), Reif Et Al, 1976 (apud Peduzzi, 1997), Kralmers-Pals E Pilot, 1988 (apud Peduzzi, 1997)], de modelos para utilização de RP para construirmos, mediante a comparação das diversas propostas encontrados, um Modelo próprio de Resolução de Problemas. O processo de elaboração deste modelo é discutido com mais detalhes em um trabalho apresentado e publicado em evento por alguns integrantes de nossa equipe [Terrazzan, Silva, Zambon, 2008].
Elaborado e constituído este modelo de Resolução de Problemas, construímos o quadro comparativo abaixo:
Quadro 1: Comparação entre dimensões presentes num processo de Resolução de Problemas e dimensões próprias de Atividades Didáticas baseadas em Textos de Divulgação Científica
Dimensões envolvidas em RP Dimensões próprias de AD
Tipo de Recurso
Texto de Divulgação Científica (TDC)
Identificação, Compreensão e Apropriação da
situação-problema proposta Apresentação da situação-problema Elaboração de hipóteses
Caracterização da situação-problema Elaboração de um plano de ação/estratégias de
resolução Leitura individual do texto Aplicação do plano de ação Resolução da Situação-Problema Análise das soluções obtidas
Elaboração de um esquema/diagrama que sintetize o caminho percorrido para chegar à solução da situação-problema
Elaboração de síntese avaliativa do processo de resolução
Elaboração de um registro conclusivo sobre os conhecimentos construídos, visando uma possível
extensão a novas situações-problema
As duas primeiras dimensões da ADT correspondem às duas dimensões de Resolução de Problemas. Inicialmente o professor apresenta a situação-problema que será trabalhada. Na seqüência, os alunos devem emitir hipóteses testáveis no âmbito da situação-problema.
A dimensão “elaboração do plano de ação/estratégias de resolução” é, na ADT, elaborada pelo professor que estruturou a atividade com a intenção de trabalhar aquela situação-problema com um TDC. Já na aplicação do plano de ação, os alunos devem realizar uma leitura individual e detalhada do texto, utilizando como referência as hipóteses que emitiram anteriormente. Além disso, neste momento de aplicação do plano de ação, o aluno também deve comparar as informações retiradas do texto com suas previsões e hipóteses de modo a construir uma solução para a situação-problema. Na última dimensão, os alunos devem elaborar uma síntese que indique o caminho percorrido até chegar à solução da situação, momento semelhante às três últimas dimensões da Resolução de Problemas onde se realiza uma análise dos resultados e uma síntese semelhante a esta.
A partir desta comparação, conseguimos explicitar as relações existentes entre dimensões envolvidas em um processo de RP com aquelas envolvidas numa ADT. Assim, nos propusemos a apresentar e discutir, neste trabalho, a forma de estruturação de ADT, quando organizadas como atividades de RPCI, procurando estabelecer possibilidades/limites para sua utilização em aulas de Física do Ensino Médio.
2. Desenvolvimento do trabalho
O trabalho foi desenvolvido seguindo as etapas abaixo:
Constituição de um novo roteiro orientador da estruturação de ADT como atividades de RPCI;
Modificações no roteiro de ADT de modo a organizá-la como atividade de RP. Estruturação e/ou reestruturação de ADT para o ensino de
conceitos/fenômenos/assuntos de Física.
Implementação dessas novas ADT em sala de aula.
Avaliação das implementações realizadas, identificando e operacionalizando, as alterações necessárias para a melhoria das novas implementações futuras e para a melhoria e aperfeiçoamento dos materiais do acervo de AD do NEC/UFSM.
3. Resultados/Conclusões
Até o momento, estruturamos e implementamos uma ADT, já organizada como atividade de RPCI, tendo como assunto principal o Processo de interferência eletromagnética.
Como situação-problema proposta nesta atividade utilizamos uma situação em que ocorre interferência eletromagnética na recepção do sinal da TV. Esta situação contempla alguns dos aspectos necessários a uma situação-problema, dentre eles, o fato de já ter sido vivenciada por muitos alunos e ao mesmo tempo, apresentar um obstáculo aos alunos, os quais não tem conhecimentos prévios suficientes para dar explicações a este processo. Nesta atividade, utilizamos dois TDC para dar conta da situação-problema proposta, visto que, em um deles encontramos somente exemplares de situações cotidianas em que presenciamos este processo, e no outro encontramos explicações mais substanciais sobre Interferência. Assim, utilizamos o primeiro como Texto Auxiliar que serve para a contextualização do assunto e o segundo como Texto principal que serve como apoio para a resolução da situação-problema.
Durante a implementação da ADT identificamos alguns problemas associados às respostas que os alunos deram à situação-problema. Em seus registros, os alunos extraíram trechos isolados dos textos de divulgação científica, ou simplesmente registraram as explicações da professora, que tentava discutir outras situações semelhantes para auxiliar os alunos nesta tarefa, ou ainda citaram outras situações semelhantes, mas não deram nenhuma explicação para a mesma. Ou seja, as respostas dos alunos não refletem suas teorias/conhecimentos prévios a respeito do processo envolvido na atividade. Além disso, as hipóteses emitidas verbalmente pelos alunos durante a discussão coletiva com a professora não foram registradas por escrito nem foram confrontadas com as idéias apresentadas no texto, já que os alunos, de modo geral, não utilizaram o texto como referência para resolver o problema ou validar suas hipóteses.
Diante destas dificuldades que os alunos tiveram e devido aos problemas associados ao próprio roteiro da ADT, sentimos a necessidade de realizar modificações na estrutura da atividade de modo a minimizar tais problemas.
As principais modificações no roteiro são descritas na sequência. Em primeiro lugar, organizamos o roteiro de modo que a resolução e discussão da situação-problema fosse feita separadamente num primeiro momento, antes da entrega do TDC aos alunos.
Fizemos isso para evitar que os alunos se baseassem nas idéias apresentadas no texto para responder a situação-problema, garantindo assim que eles utilizem seus próprios conhecimentos para esta tarefa. Além disso, orientamos o professor para solicitar aos alunos que relatem outras situações semelhantes à apresentada e que já foram vivenciadas por eles. Estas situações são discutidas conjuntamente pelo professor e pelos alunos, buscando evitar que ao invés de responder à situação-problema, os alunos registrem meramente outras situações semelhantes e buscando garantir uma maior contextualização do assunto envolvido.
Em segundo lugar, para evitar que as hipóteses emitidas pelos alunos sejam somente verbalizadas e para garantir que elas sejam registradas por escrito, inserimos no roteiro um ficha que deve ser entregue aos alunos com a solicitação explícita de que eles registrem as suposições, hipóteses que têm para a resolução da situação-problema. Consideramos importante neste momento que o professor oriente os alunos a transcrever na ficha todas as possíveis idéias que, na opinião deles, ajudem a responder a situação-problema. Nenhuma sugestão deve, a priori, ser descartada e todas são bem-vindas. Assim, torna-se fundamental a ação do professor, em termos de estímulo e valorização de todas as possíveis sugestões. Além disso, desde que as suposições/hipóteses tenham sido elaboradas/formuladas e registradas pelos alunos, o professor pode e deve auxiliar a melhorar a redação dos registros.
Um terceiro aspecto modificado no roteiro refere-se ao momento de leitura individual do texto. Para possibilitar uma leitura proveitosa e efetivamente útil para a resolução da situação-problema, incluímos orientações explícitas para que o professor oriente este momento. Consideramos importante que os alunos façam marcações, durante a leitura, das principais idéias do texto, bem como as palavras/termos que não são compreendidas e os itens do texto que não apresentam clareza e/ou explicações satisfatórias. Para organizar as idéias resultantes desta leitura, os alunos devem elaborar um esquema que sintetize as idéias principais apresentadas pelos autores.
Por fim, incluímos no roteiro de ADT orientações para que haja um retorno, após a leitura do texto, às suposições/hipóteses emitidas inicialmente pelos alunos de modo a encaminhar a resolução da situação-problema. Neste sentido, os alunos devem ser orientados a utilizar suas marcações, feitas durante a leitura do texto, e o esquema elaborado ao final desta leitura, no sentido de procurar avaliar a pertinência das suas hipóteses. Esta avaliação deve ser registrada na mesma ficha entregue no momento de emissão das hipóteses, na qual há um espaço reservado para que os alunos indiquem e reescrevam (elaborando paráfrases) os trechos do texto que auxiliaram a justificar a avaliação. Ao final, os alunos devem elaborar uma solução final para a situação-problema, a qual deve ser registrada numa segunda ficha entregue pelo professor, e que indiquem quais idéias efetivamente auxiliaram a chegar nesta resposta.
Como perspectivas futuras, pretendemos consolidar este roteiro mediante implementações da ADT elaborada em sala de aula e a avaliação destas implementações. Além disso, pretendemos diversificar os assuntos tratados mediante a utilização de TDC em aulas de física, organizados como ADT que seguem o roteiro elaborado.
4. Referências
Chaves, Taniamara Vizzotto: (2002). Textos de Divulgação Científica no Ensino de Física Moderna na Escola Média. Dissertação de Mestrado. Santa Maria/RS/BRA: Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria.
Gil-Perez, D. et al: (1992). „Questionando a didática de Resolução de Problemas: Elaboração de um Modelo Alternativo‟. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.9, n.1, p.07-19. Florianópolis/BR: Universidade Federal de Santa Catarina, Departamento de Física, Imprensa Universitária. ISSN 1677-2334
Lopes, J. B.: (2004). Aprender e Ensinar Física. Lisboa/POR: Fundação Calouste Gulbekian, Fundação para a Ciência e a Tecnologia/MCES. (Coleção “Textos universitários de Ciências Sociais e Humanas”). ISBN: 972-31-1079-2
Peduzzi, L. O. Q.: (1997). „Sobre a resolução de problemas no ensino da física‟. In: Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.14, n.3, p.229-253, Florianópolis/BR: Universidade Federal de Santa Catarina, Departamento de Física, Imprensa Universitária. ISSN 1677-2334.
Pozo, J. I. (org.): (1998). A solução de problemas: Aprender a resolver, resolver para aprender. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Algre/BR: Artmed. ISBN 85-7307-356-X.
Terrazzan, E. A.; Silva, A. A. Da; Zambon, L. B. „Ensino de Física centrado na Resolução de Problemas: uma proposta baseada no uso de recursos diversos‟. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 11. 21 a 24 de Out. de 2008. Curitiba, PR, Brasil, ZIMMERMANN, E. et al (org.).
Anais..., 12p., 2008. Disponível em:
<http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/xi/sys/resumos/T0259-1.pdf>. Acesso em: 17 Nov. 2008. ISBN 978-89064-14-9.
ASSUNTO BÁSICO
Produção de Interferência eletromagnética 1. Apresentação da Situação-Problema
O professor deve apresentar a situação cotidiana abaixo
(mediante exposição verbal, e/ou sistematização no quadro negro e/ou entrega de texto escrito para cada aluno):
Suponha que você está assistindo TV na sala de sua casa e que alguém liga o liquidificador na cozinha para fazer um suco. Muitas vezes, em situações como essa, percebemos que a imagem (e eventualmente o som) da TV é prejudicada pelo funcionamento do liquidificador.
Em seguida, deve solicitar aos alunos que relatem experiências semelhantes já vivenciadas e que respondam, por escrito, a questão abaixo:
Você já vivenciou uma experiência semelhante àquela relatada? Comente.
Depois da realização, com o conjunto dos alunos, de uma sistematização dessas situações, o professor deve solicitar que os alunos procurem explicar as mesmas respondendo, individualmente e por escrito, a questão abaixo:
Porque este efeito (ou este fato) acontece nestas situações? Como você poderia explicar isso?
2. Elaboração de hipóteses (suposições, “palpites”)
Neste momento, os alunos devem ser solicitados a apontar hipóteses (ou suposições, ou “palpites”) que possam ser “testáveis” ao longo do processo de resolução da situação-problema.
Para registrar estas hipóteses (ou suposições, ou “palpites”) o professor deve entregar aos alunos a Ficha 01 (Apêndice). De modo a auxiliar os alunos nessa tarefa, o professor pode realizar questionamentos do tipo:
Que “coisas” podem estar prejudicando a imagem da TV? Que fatores ajudam a explicar a ocorrência deste efeito na TV?
É importante que o professor oriente os alunos a transcrever, na FICHA 01, todas as possíveis idéias que, na opinião deles, ajudem a responder tais questões. Nenhuma sugestão deve, a priori, ser descartada e todas são bem-vindas.
Aqui é fundamental a ação do professor, em termos de estímulo e valorização de todas as possíveis sugestões.
Desde que elas tenham sido elaboradas/formuladas e registradas, o professor pode e deve auxiliar a melhorar a redação dos registros.
É claro que essas sugestões devem gozar de um mínimo de plausibilidade e de inteligibilidade. Mas, também estas qualidades das possíveis sugestões, o professor pode e deve ajudar a constituir, uma vez que elas tenham sido elaboradas/formuladas.
3. Leitura individual do Texto Principal
Nesta etapa, o professor deve pedir aos alunos que façam a leitura do texto principal. É importante que o professor oriente os alunos a marcar, durante a leitura, as principais idéias do texto, bem como as palavras/termos que não são compreendidas. No primeiro caso, a marcação servirá de base para as paráfrases e os registros a serem feitos. No segundo caso, a marcação deve originar/estimular a busca dos significados em dicionários, no conhecimento de outros colegas e na consulta ao próprio professor (acesso à rede internet também auxilia neste caso, mas a sua ausência não é, de modo algum, impeditiva, nem limitadora da atividade).
Por fim, o professor deve orientar os alunos a marcarem e avaliarem os itens do texto que não apresentam clareza e/ou explicações satisfatórias
Para organizar as idéias resultantes desta leitura, o professor deve pedir aos alunos que elaborem um esquema que sintetize as idéias principais apresentadas pelos autores. Este esquema servirá de orientação para a realização da resolução da situação-problema propriamente dita.
4. Resolução da situação-problema
Para esta etapa, os alunos devem ser orientados a utilizar suas marcações, feitas durante a leitura do texto, e o esquema elaborado ao final desta leitura, no sentido de procurar avaliar a pertinência das hipóteses, elaboradas no segundo momento da atividade, para responder a situação-problema.
Esta avaliação deve ser registrada, também na FICHA 01, indicando e reescrevendo (elaborando paráfrases) os trechos do texto que auxiliaram a justificar esta avaliação. Ao final, o professor deve solicitar que os alunos elaborarem uma solução final para a situação-problema, a qual deve ser registrada na FICHA 02, e que indiquem quais idéias efetivamente o auxiliaram a chegar nesta resposta. Para a redação desta resposta, é importante orientar os alunos a redigirem esta resposta de modo que ela represente uma explicação sobre a situação-problema proposta, destinada/dirigida a um leitor fictício (um colega ou um amigo seu) que não possui nenhum conhecimento sobre o assunto relacionado a situação-problema proposta.
5. Elaboração de um esquema/diagrama que sintetize o caminho percorrido para chegar à solução da situação-problema.
O professor deve pedir aos alunos que elaborem uma síntese, onde eles indiquem o que fizeram para chegar à solução da situação-problema.
Além disso, o professor pode fazer uma extensão para novas situações, como por exemplo, as conseqüências da “baderna eletromagnética”, discutida no texto, para a saúde humana.
Bibliografia utilizada: Texto Auxiliar
D‟AMARO, Paulo: (1994). „Baderna eletromagnética‟. In: Superinteressante, a.8, n.3. São Paulo/BR: Abril
Texto principal
EDITORIAL: (1990). „Congestionamento invisível‟. In: Superinteressante, a.4, n.1. São Paulo/BR: Abril.
APÊNDICE
FICHA 01
Transcreva aqui suas suposições (ou “palpites”, ou hipóteses) para
explicar a situação-problema proposta
Reescreva, com suas palavras,
(faça uma paráfrase, indicando a página e o número do parágrafo do texto no qual se baseou, se inspirou)
as idéias do texto que ajudam a * : Rejeitar suas suposições
(ou “palpites”, ou hipóteses)
Confirmar suas suposições (ou “palpites”, ou hipóteses)
*Observe que você pode e deve indicar quando a rejeição ou a confirmação for apenas parcial. Nestes casos, você deve indicar qual parte e/ou quais aspectos são rejeitados ou confirmados.
FICHA 02
Transcreva sua resposta final para a situação-problema proposta
Indique quais idéias do texto ajudaram você a chegar à resposta para a situação-problema
