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II CONGRESSO DE INOVAÇÃO E METODOLOGIAS DE ENSINO Nome do Eixo Temático: (Metodologias de ensino-aprendizagem)
UMA PROPOSTA MODULAR PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DOS GÊNEROS DO DISCURSO NO ENSINO SUPERIOR
Gustavo Ximenes Cunha Universidade Federal de Minas Gerais ximenescunha@yahoo.com.br Rejane Júlia Duarte Universidade Federal de Minas Gerais rejanejd@yahoo.com.br Resumo: Este trabalho apresenta uma proposta para o ensino de três gêneros do discurso que circulam na esfera acadêmica: resumo, resenha e artigo. Do ponto de vista teórico e metodológico, a proposta se baseia na articulação de uma abordagem teórica da Análise do Discurso, o Modelo de Análise Modular do Discurso, e de uma metodologia para o ensino dos gêneros, a proposta das Sequências Didáticas. Esse referencial subjaz à nossa proposta, que consiste na elaboração de uma disciplina modular de produção textual para o Ensino Superior, disciplina cuja finalidade é permitir aos estudantes o desenvolvimento/aprimoramento de habilidades de escrita e de leitura dos gêneros resumo, resenha e artigo.
Palavras-chave: Gêneros acadêmicos. Disciplina de produção textual. Modularidade. 1 INTRODUÇÃO
Uma formação acadêmica sólida está fortemente associada à participação do estudante nas práticas típicas do ambiente acadêmico, já que é por meio delas que ele adquire e constrói conhecimentos, apreendendo as técnicas e os saberes próprios de determinado campo científico, social e profissional. Em todas essas práticas, é central o uso da linguagem escrita ou falada. Mas a dificuldade que muitos estudantes experimentam em participar dessas práticas de linguagem pode levá-los a abandonar o curso (MOTTA-ROTH, 1999). Isso porque, como nota Ramires (2007, p. 135), “o aluno, enquanto novo membro da comunidade [acadêmica], não traz para a universidade conhecimentos prévios indispensáveis para a produção de gêneros textuais”. A falta desses conhecimentos prévios indica que é tarefa dos
2 centros universitários desenvolver no corpo discente as habilidades necessárias para sua
participação nas práticas cotidianas do ambiente acadêmico.
Muitas universidades oferecem ao estudante a possibilidade de cursar disciplinas intituladas redação científica, oficina de texto, metodologia científica ou português instrumental, das quais um dos objetivos é fazer com que ele assimile as especificidades de algumas práticas acadêmicas. Entretanto, em muitas dessas disciplinas, as práticas acadêmicas mediadas pela linguagem se reduzem ao simples aprendizado de formas textuais ou à fixação de normas técnicas, como as preconizadas pela ABNT. Ao reduzir a escrita de um artigo científico, por exemplo, à produção de um texto com determinadas características formais, o estudante vê-se impedido de apreender as propriedades do contexto em que esse texto deve ser significativo e em função do qual é produzido. Da mesma forma, o estudante não é levado a compreender que a linguagem empregada em um artigo científico, por exemplo, deve se adequar exatamente a esse contexto.
Tendo em vista esses problemas, este trabalho apresenta uma proposta para o ensino de gêneros do discurso que circulam na esfera acadêmica. Partindo da articulação de dois referenciais teóricos (o Modelo de Análise Modular do Discurso e a proposta das Sequências Didáticas), mostraremos que esse arcabouço teórico pode ser bastante eficaz na elaboração de uma disciplina de produção textual para estudantes do Ensino Superior, cuja finalidade seja permitir o desenvolvimento/aprimoramento de habilidades de escrita e de leitura de gêneros do discurso importantes no âmbito acadêmico. Nessa exposição, partiremos da experiência docente de um dos autores deste trabalho, que, durante três anos, ministrou uma disciplina de produção textual na Universidade XXXX.
2 O ESTUDO DA LINGUAGEM EM UMA PERSPECTIVA MODULAR
A elaboração de uma disciplina capaz de permitir ao estudante desenvolver e aprimorar habilidades de linguagem necessárias à participação em situações formais de uso da língua na
3 esfera acadêmica precisa se valer de um arcabouço teórico e metodológico que forneça, ao
mesmo tempo, o aparato conceitual sobre a complexidade do discurso e o recurso pedagógico por meio do qual seja possível transpor os conhecimentos teóricos acerca dessa complexidade para o contexto de ensino e aprendizagem. Tendo em vista essas exigências, propomos a articulação de um modelo teórico da Análise do Discurso, o Modelo de Análise Modular do Discurso (ROULET, FILLIETTAZ, GROBET, 2001), e de uma metodologia explícita para o ensino dos gêneros do discurso, que é a proposta das Sequências Didáticas (SCHNEUWLY et
al, 2004). A seguir, faremos uma breve exposição de cada modelo.
No Modelo de Análise Modular do Discurso, o discurso constitui um fenômeno complexo de cuja composição participam informações pertencentes a diferentes planos: lexical, sintático, textual, referencial, sequencial, semântico, interacional, tópico etc. Dada a complexidade da organização do discurso, o modelo visa descrever e explicar essa organização por meio de um quadro teórico e metodológico que abarca as contribuições de pesquisadores que trataram de aspectos isolados dessa organização1. Para tratar o discurso de maneira sistemática, a abordagem modular implica duas exigências de natureza metodológica:
a) decompor a organização complexa do discurso em um número limitado de sistemas (ou módulos) reduzidos a informações simples e b) descrever de maneira tão precisa quanto possível a forma como essas informações simples podem ser combinadas para dar conta das diferentes formas de organização dos discursos analisados (ROULET; FILLIETTAZ; GROBET, 2001, p. 42).
Conforme esse método, inicialmente é feita a identificação dos módulos que compõem o discurso. Um módulo corresponde a um sistema de informações responsável pela descrição de um domínio específico da organização discursiva. Nessa abordagem, considera-se que o discurso possui cinco módulos de base, que dão conta das informações linguísticas, textuais e situacionais de que o discurso se compõe. Assim, a dimensão linguística se constitui dos módulos lexical e sintático; a dimensão textual se constitui do modulo hierárquico; e a
1 O modelo propõe um diálogo interdisciplinar entre pesquisas desenvolvidas na Linguística (Benveniste,
Ducrot), na Sociologia (Goffman, Habermas), na Filosofia (Ricoeur, Schutz), na Psicologia (Vygotsky, Bronckart).
4 dimensão situacional se constitui dos módulos interacional e referencial (ROULET;
FILLIETTAZ; GROBET, 2001).
Na produção e na interpretação de todo discurso, as informações modulares se combinam em unidades complexas de análise, que são as formas de organização. Por isso, após a definição dos módulos, descrevem-se as combinações das informações modulares em formas de organização do discurso. No modelo modular, propõem-se dois tipos de formas de organização: as elementares (fono-prosódica, semântica, relacional, informacional, enunciativa, sequencial, operacional) e as complexas (periódica, tópica, polifônica, composicional, estratégica). As formas de organização elementares combinam informações provenientes apenas dos módulos. Por sua vez, as formas de organização complexas combinam informações extraídas dos módulos e das formas de organização elementares e/ou complexas.
Numa perspectiva também modular, mas tendo como foco a atuação do professor de línguas, Schneuwly e Dolz desenvolvem ferramentas de ensino com as quais ensinar a produzir gêneros públicos orais e escritos. Desses instrumentos, a noção de sequência didática é aquela que, a julgar pelas várias experiências de ensino que viabilizou (cf. BARROS, 2012), melhor permite aos estudantes desenvolver habilidades de agir por meio de gêneros.
De acordo com Schneuwly et al (2004, p. 84), “uma ‘sequência didática’ é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. Essas atividades se agrupam em módulos, cuja função é levar o estudante, por meio de exercícios, a adquirir as capacidades necessárias à produção de um texto pertencente a um dado gênero. Nesse sentido, os módulos que compõem uma sequência didática permitem ao estudante dominar de forma paulatina e cada vez mais aprofundada as especificidades de um gênero: suas condições de produção, sua estruturação interna e seus mecanismos de textualização. Com esse procedimento, o que se espera é que o estudante
5 possa ter acesso a novas práticas de linguagem, as quais são incomuns para ele ou de domínio
ainda incipiente2.
Embora seja um método bastante flexível, uma sequência didática costuma se estruturar por meio de algumas etapas:
1ª etapa: apresentação da situação – são definidos o gênero a ser estudado, seu público-alvo, quem dialoga por meio do gênero, em que ambiente o gênero circula etc.
2ª etapa: produção inicial – os estudantes realizam uma primeira produção textual, cuja finalidade é permitir ao professor perceber as capacidades dos estudantes e elaborar atividades compatíveis com essas capacidades.
3ª etapa: módulos de atividades – cada módulo aborda uma das fragilidades ou inadequações que apareceram na primeira produção. Nesses módulos, cada uma das capacidades necessárias ao domínio do gênero vai sendo trabalhada numa ordem crescente de dificuldade.
4ª etapa: produção final – realiza-se uma nova produção textual. É a etapa em que se realiza a avaliação somativa.
Em Schneuwly et al (2004, p. 83), essas etapas são representadas por meio deste esquema da sequência didática:
FIGURA 1 – Sequência didática
2 Um esclarecimento importante diz respeito ao termo módulo. Esse termo corresponde a conceitos diferentes em
cada uma das abordagens referidas neste trabalho. Como exposto, no modelo modular, um módulo é um sistema de informações responsável pela descrição de um domínio específico da organização discursiva. Já na proposta das sequências didáticas, um módulo corresponde a um conjunto de atividades que explora um (e apenas um) aspecto de um gênero.
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Fonte: Schneuwly et al (2004, p. 83).
Acreditamos que a articulação dos dois quadros teóricos e metodológicos rapidamente apresentados seja de grande valia na estruturação de uma disciplina de produção textual. Isso porque, com essa articulação, é possível conciliar a teorização sobre a linguagem e sua aplicação ao processo de ensino e aprendizagem.
No próximo item, vamos apresentar uma proposta de disciplina de produção textual para o Ensino Superior. Como exposto na introdução, a finalidade geral da disciplina é permitir ao estudante desenvolver e aprimorar habilidades de leitura e produção de textos pertencentes a três gêneros específicos e bastante praticados na universidade: o resumo, a resenha e o artigo. Como informado, partimos de experiência de um dos autores deste trabalho que, ao longo de três anos ou seis semestres, ministrou uma disciplina de produção textual na Universidade XXXX. Nesse período, a disciplina foi sendo (re)elaborada até chegar ao formato da proposta apresentada neste trabalho. As modificações feitas ao longo desses três anos se deveram tanto às especificidades de cada turma, quanto à experiência e ao aprendizado que o professor foi adquirindo com o trabalho de docência.
3 A PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO SUPERIOR: UMA PROPOSTA MODULAR
A disciplina que propomos se organiza em partes correspondentes aos gêneros a ser trabalhados no semestre. É importante que a ordem de estudo dos gêneros na disciplina reflita
7 seu grau de dificuldade para o estudante. Assim, o estudo do resumo antecede o estudo da
resenha, que, por sua vez, antecede o estudo do artigo. No trabalho com cada gênero, a sequência didática precisa ser planejada com rigor, de modo que o estudante possa compreender paulatinamente como o gênero funciona e se organiza, bem como qual sua linguagem típica. Especificamente, consideramos que o trabalho com cada gênero deve propiciar o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos sobre:
as condições (ou o contexto) de produção do gênero: a finalidade, os papéis sociais assumidos por autor e leitor, o ambiente institucional de circulação etc.
o reflexo das condições de produção sobre a macroestrutura do gênero: as formas típicas, a função de cada parte ou seção.
o reflexo das condições de produção sobre os mecanismos linguístico-discursivos do gênero: a construção da cadeia referencial e o emprego de sequências textuais (narração, descrição, argumentação), de tempos e modos verbais, de recursos de atribuição enunciativa (polifonia), de conectores etc.
Por motivo de espaço, vamos exemplificar a proposta por meio do gênero resumo, que é o primeiro a ser trabalho no semestre. Ao final da exposição, o Quadro 1 dará uma visão geral da disciplina, que, nesta proposta, trata dos gêneros resumo, resenha e artigo.
O estudo do resumo se inicia com sua apresentação ao estudante. Essa apresentação corresponde à primeira etapa da sequência didática e gira em torno da dimensão situacional do discurso, tal como definida pelo modelo modular. Nessa apresentação, o estudante deve conhecer suas condições de produção, recepção e circulação. A apresentação do gênero pode ser feita por meio de atividades em que o estudante, sob a supervisão e orientação do professor, tenha contato com exemplares do gênero, por exemplo, manuseando anais de congressos, artigos, monografias e dissertações, pesquisando sites de periódicos científicos etc.
8 Após a primeira etapa, o estudante deve realizar a produção inicial. Como exposto no item
anterior, a produção inicial auxilia o professor a perceber quais as dificuldades que os estudantes possuem no que se refere à produção do gênero em foco. Essa etapa de identificação das dificuldades é fundamental, porque permite ao professor planejar a etapa seguinte, em que, por meio de módulos de exercícios, o estudante vai apreendendo as características do gênero.
A etapa dos módulos de atividades precisa ser planejada com atenção, para que o estudo do gênero não se realize de modo assistemático. Assim, em função das dificuldades evidenciadas pelos estudantes na produção inicial, o professor pode começar o trabalho por atividades que explorem aspectos mais globais ligados à leitura e à produção do gênero, até chegar a atividades que explorem aspectos mais locais e microlinguísticos relevantes para a produção do mesmo gênero.
No estudo do resumo, o professor pode começar propondo atividades sobre a macroestrutura do gênero, para que o estudante perceba as seções típicas de um resumo acadêmico3. Depois de um módulo com atividades sobre a macroestrutura, o professor, dependendo das necessidades de seus estudantes, pode elaborar módulos de atividades sobre outros aspectos da organização discursiva que sejam relevantes para a leitura e a produção do gênero, tais como coesão textual, correlação de tempos e modos verbais, emprego de orações subordinadas adjetivas e/ou adverbiais etc. O estudo de cada um desses aspectos corresponde a um módulo de atividades, que pode ser realizado por todos os estudantes da turma ou apenas por aqueles que, com base na avaliação do professor e na autoavaliação do próprio estudante, precisem desenvolver mais habilidades relativas a determinado aspecto da organização do gênero. Por isso mesmo, não há um número pré-definido de módulos a ser criados. Além disso, na elaboração das atividades de cada um desses módulos, é importante
3 Segundo Motta-Roth e Hendges (2010), um resumo típico se compõe destas seções: definição do problema,
estabelecimento do objetivo, apresentação do referencial teórico, descrição do método, apresentação dos resultados, indicação da conclusão (discussão dos resultados).
9 que o professor seja guiado por um arcabouço teórico sobre a complexidade da organização
do discurso. Para chegar à versão atual da disciplina, nossa referência foi o modelo modular.
Por fim, a última etapa da sequência didática corresponde à elaboração de um texto pertencente ao gênero em estudo. No caso do resumo, os estudantes devem elaborar um resumo empregando e testando as habilidades que foram desenvolvidas ao longo do processo de aprendizado. O ideal é que, uma vez produzido o resumo, ele circule de fato e não seja elaborado apenas para a avaliação do professor. Para isso, o professor pode propor um seminário de apresentação dos resumos para toda a turma ou pode incentivar os estudantes a participarem de eventos, tais como congressos e simpósios, submetendo os resumos produzidos em sala à avaliação de um comitê científico.
No Quadro 1, apresentamos a organização completa da disciplina. Vale esclarecer que essa disciplina é uma proposta e, por isso, pode e deve ser adaptada em função das habilidades demonstradas pelos estudantes e das necessidades do professor. Na primeira coluna, estão os gêneros a ser trabalhados no semestre. Para cada gênero, deve ser elaborada uma sequência didática. Na coluna intermediária, estão as etapas de cada sequência didática. Na terceira coluna, estão os módulos e formas de organização propostos pelo modelo modular e cujas informações podem guiar o trabalho do professor na elaboração de cada etapa.
QUADRO 1 – Proposta de disciplina modular de produção textual
Gêneros Etapas das sequências didáticas Módulos e formas de
organização subjacentes Resumo
(sequência 1)
Apresentação da situação: condições de produção do resumo
Módulos referencial e interacional Produção inicial
Mód. 1: Macroestrutura do resumo Módulo referencial
Mód. 2: Coesão textual no resumo Formas de organização informacional e relacional
Produção final
Resenha
(sequência 2)
Apresentação da situação: condições de produção da resenha
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Produção inicial
Mód. 1: Macroestrutura da resenha Forma de organização sequencial Mód. 2: Argumentação na resenha Forma de organização
composicional Produção final
Artigo
(sequência 3)
Apresentação da situação: condições de produção do artigo
Módulos referencial e interacional Produção inicial (elaboração de um projeto)
Mód. 1: Macroestrutura do artigo Forma de organização sequencial Mód. 2: Forma e função das citações
no artigo (a representação do discurso alheio)
Formas de organização enunciativa e polifônica
Mód. 3: Objetividade na escrita do artigo
Módulos sintático, lexical e interacional
Produção final
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, apresentamos uma proposta de uma disciplina de produção textual para estudantes do Ensino Superior. Subjazem a essa proposta as contribuições teóricas e metodológicas de dois referenciais teóricos: o Modelo de Análise Modular do Discurso e a proposta das Sequências Didáticas. Com base nesse referencial, propusemos uma disciplina estruturada em três sequências didáticas, cada uma correspondendo a um destes gêneros: resumo, resenha e artigo.
Como contribuições trazidas por este trabalho, consideramos que a metodologia modular por nós adotada tem a vantagem de permitir ao professor adaptar a disciplina em função das necessidades de cada turma e mesmo de cada estudante, dependendo das dificuldades que surgirem ao longo do processo. Ao mesmo tempo, este trabalho aponta para a necessidade de que o professor tenha uma formação teórica sólida, uma vez que a elaboração de cada etapa de uma sequência implica mobilizar conhecimentos complexos acerca de aspectos particulares da organização do discurso.
11 BARROS, L. F. P. O que o professor ensina quando ensina a produzir textos? 2012. 280f.
Tese (Doutorado em Linguística) - Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2012.
MOTTA-ROTH, D. A importância do conceito de gêneros discursivos no ensino de redação acadêmica. Intercâmbio. V. 8, 1999, p. 119-128.
MOTTA-ROTH; D.; HENDGES, G. R. Produção textual na universidade. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
RAMIRES, V. Gêneros textuais e relações de poder na comunidade acadêmica. Revista do
GEL. N. 4, 2007, p. 129-148.
ROULET, E.; FILLIETTAZ, L.; GROBET, A. Un modèle et un instrument d'analyse de
l'organisation du discours. Berne: Lang, 2001.
SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
