AS CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DA ANÁLISE DE PROPOSTAS PEDAGÓGIGAS/CURRICULARES PRATICADAS EM CRECHES E PRÉ-ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE PRESIDENTE PRUDENTE. EIXO 4-
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, CULTURAS INFANTIS E PRODUÇÃO CULTURAL PARA CRIANÇAS PEQUENAS. GARMS, GILZA MARIA
ZAUHY. ARAGÃO, INDIRA APARECIDA SANTANA. Resumo:
Diagnosticar e analisar as propostas pedagógicas/curriculares em curso nas escolas de educação infantil (creche e pré-escola) do município de Presidente Prudente, SP com a intenção de contribuir para a construção de um currículo que possibilite de fato e de direito um atendimento de qualidade às crianças de zero a cinco anos de idade, é o objetivo proposto. A pesquisa se estrutura a partir do levantamento bibliográfico e fundamentação teórica sobre a educação infantil com destaque para os documentos oficiais que normatizam o direito da criança à educação e ao cuidado; entrevistas com profissionais para diagnosticar as suas concepções, formação e identificar os caminhos percorridos no processo de elaboração dos Planos Diretores das instituições investigadas. As categorias de análise construídas apontam que a fundamentação da maioria das orientações das ações teóricas e práticas não se apresenta coerente com o disposto nos documentos oficiais analisados com desafios ainda por enfrentar.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem por objetivo diagnosticar e analisar as propostas pedagógicas/curriculares em curso nas creches e pré-escolas de um município do interior do Estado de São Paulo com a intenção de identificar elementos que sinalizem para qualificação da formação profissional dos docentes da educação infantil e contribuir para a construção de um currículo que possibilite de fato e de direito um atendimento de qualidade às crianças de zero a cinco anos de idade.
Por isso consideramos a proposta pedagógica/curricular um instrumento necessário para se garantir uma educação de qualidade para as crianças pequenas e deve ser formulado coletivamente, como orienta os documentos legais da educação infantil.
JUSTIFICATIVA
A exigência de se instituir um currículo para a Educação Infantil no Brasil ocorre entre o final da década de 1970 e início da década de 1980, primeiramente para a pré-escola e posteriormente para a creche.
É neste período que os debates com foco na função das instituições de educação infantil, se exacerbam e alavancam as reflexões acerca de um projeto pedagógico que abarque a educação da criança de 0 a 6 anos, configurando-se numa reação às propostas assistencialistas existentes até então, marcadas por uma pedagogia da submissão, que parte de uma concepção preconceituosa da pobreza, uma educação mais moral do que intelectual, por meio de um atendimento de baixa qualidade (Kuhlmann,1998).
A expansão significativa que ocorreu em relação ao atendimento das crianças, não se fez acompanhar de profissionais qualificados para a especificidade da função, e nem considerou a infraestrutura necessária para a realização de atividades essenciais ao desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
A partir do momento que a educação infantil se fez tendo como meta atenuar carências sociais, descompromissada com os direitos das crianças e de sua família, esta se origina de um contexto desvinculado de uma intencionalidade educativa. Por outro lado ao conquistar seu próprio espaço institucional destinado á crianças de 4 a 6 anos, a Educação Infantil acaba por se contaminar por seu espaço mais próximo, ou seja, a escola, e assim adota o processo de escolarização, trazendo um conflito que se caracteriza ora pela reprodução de práticas da maternagem o cuidar referindo-se a crianças de 0 a 3 anos e as práticas escolarizantes á crianças de 4 a 6 anos com o objetivo de preparar para o ensino fundamental.
necessária para atuar neste nível de ensino acabou por constituir um saber-fazer próprio. Quadro que se constitui sendo umas das formas em que se apresenta a educação infantil do país.
A inquietação que predomina em nós para a realização deste trabalho é a de compreender como as propostas pedagógicas curriculares e as práticas realizadas na educação infantil estão em coerência com a propositura da Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos á educação (2006), e das Diretrizes Curriculares Nacionais para e Educação Infantil (2009), a partir da análise documental das propostas pedagógicas/curriculares de creches e pré-escolas de um município do interior do estado de São Paulo.
Projeto este que se constitui em parceria com a Secretaria Municipal de Educação do município, que tem como uma de suas metas a elaboração de encaminhamentos para a formação inicial e continuada dos profissionais que atuam (rão) em creches e pré-escolas, compreendendo que os processos de formação devem ser percebidos como prática social de reflexão continua e corente com a prática que se deseja implementar. Como afirma Goulart (2007, p.9)
Precisamos é de uma nova formação docente, que garantirá a continuidade da educação no coletivo das crianças de todas as idades. O compromisso com o conhecimento, produto da formação cientifica e artística na docência para a infância, favorecerá a construção de uma pedagogia capaz de formar o cidadão de pouca idade centrada em ações integradoras do ser, tais como o brincar, ação humana em que o pensar e o fazer podem não estar dissociados, desde a intencionalidade educativa do adulto profissional assim o deseje. (GOULART, 2007, p.9)
OBJETIVO
REFERENCIAL TEÓRICO
Durante a nossa pesquisa bibliográfica constatamos que, a educação infantil, historicamente, está marcada pelo assistencialismo, por ter ficado um longo período vinculada a Secretaria da Assistência Social. Ainda que nos documentos legais as alterações tenham alguns anos, a conscientização e a prática levam mais tempo para apresentarem modificações.
A entrada da mulher no mercado de trabalho, entre outros fatores que mudaram o cotidiano da sociedade brasileira, fez com que a procura por vagas nesta modalidade de ensino aumentasse gradativamente. A sua expansão, ainda que não atinja toda a população, é significativa, contudo não acompanhou o quadro de profissionais qualificados.
Neste contexto nos últimos trinta anos, tem se discutido e publicado muitos materiais a respeito da educação infantil, sobre a possibilidade de ampliá-la e de garantir as nossas crianças de zero à cinco anos de idade, uma educação de qualidade que integre o cuidar e o educar.
Para que essa integração se torne possível, é preciso que se considere a criança como um ser ativo, cidadão de direitos, produtor de cultura, competente, dinâmico, integrado, individual e singular, histórico e social. As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil – DCNEI 1999, no artigo 3º parágrafo III, afirma:
As Instituições de Educação Infantil devem promover em suas Propostas Pedagógicas, práticas de educação e cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível. (Brasil, 1999)
Referenciais Curriculares Nacionais que foram elaborados para subsidiar o trabalho com as crianças de zero a cinco anos de idade. Neste mesmo ano, 1999 quando da elaboração dos RCNEI, também foram elaboradas as DCNEI, documento este mandatório para a construção dos projetos pedagógicos das instituições de educação infantil (creche e pré-escola).
O projeto pedagógico passa então, a ser um instrumento necessário para que se garanta uma educação de qualidade para as crianças pequenas, que deve ser formulado coletivamente. Revistas em 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil reafirmam:
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades. (BRASIL, 2009, p.6)
O projeto pedagógico recebe diversas nomenclaturas, denominaremos como propostas pedagógicas/curriculares, este é o nosso objeto de pesquisa. A proposta pedagógica/curricular é o plano orientador das ações práticas da instituição, aquele em que se definem as metas que se pretende alcançar, o que se pretende desenvolver nas crianças e as aprendizagens que se quer promover. Ao executa-las a instituição organiza seu currículo, que pode ser compreendido como práticas educacionais organizadas em torno do conhecimento, relações sociais e afetivas, que contribuem para a construção da identidade da criança. Assim,
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, de caráter mandatório, orientam a formulação de políticas, incluindo a de formulação de professores e demais profissionais da Educação, e também o planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas unidades de seu Projeto Político-Pedagógico e servem para informar as famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer. (BRASIL, 2009, p.3)
[...] todo projeto de educação infantil deve afirmar a igualdade, entendendo que as crianças – também as de zero a seis anos – são cidadãos de direitos, tem diferenças que precisam ser reconhecidas e pertencem a diversas classes sociais, vivendo na maioria das vezes em uma situação de desigualdade que precisa ser superada. (2003, p.55)
A dimensão pedagógica, segundo a autora, tem na base uma dimensão cultural, ética e estética. A educação infantil não tem a função de adiantar e salvar o ensino fundamental, alfabetizando precocemente. Para a autora:
O trabalho pedagógico em educação infantil, da maneira como entendo, não precisa ser feito sentado em carteiras; o que caracteriza o trabalho pedagógico é a experiência com o conhecimento cientifico e com a literatura, a música, a dança, o teatro, o cinema, a produção artística, histórica e cultural que se encontra nos museus, a arte. (KRAMER, 2003, p.60)
Através da analise de propostas pedagógico-curriculares torna-se possível identificar o que tem sido feito de concreto nas creches e pré-escolas para que as crianças tenham uma educação de qualidade, que é um direito garantido por lei. Além de colaborar para a formação inicial e continuada de professores dessa modalidade, que ainda hoje é tão desvalorizado.
METODOLOGIA
O problema que nos impulsionou é a busca em compreender e aprofundar a leitura sobre os documentos legais e suas relações com os projetos norteadores das propostas pedagógicas/curriculares praticadas em creches e pré-escola com a intenção de qualificar a formação dos docentes e contribuir para a construção de um currículo de qualidade às crianças menores de 6 anos.
Quanto aos objetivos podemos caracterizar esta pesquisa como descritiva e analítica, tendo métodos de coleta de dados, a análise documental, a entrevista e a observação, visto que pretende registrar os caminhos percorridos pelos profissionais da educação infantil no processo de elaboração, implantação e avaliação dos projetos politicos-pedagógicos das instituições infantis (crianças de 0 a 5 anos) (GONSALVES, 2003).
creches e pré-escolas da Rede Municipal de Presidente Prudente - bem delimitado, que mesmo sendo similar a outros é ao mesmo tempo diferente, pois tem características que o tornam único. (LUDKE; ANDRE, 1986).
O universo da investigação é composto pelas escolas municipais de educação infantil, num total de 42, tendo as seguintes modalidades:
Creche: 6 Unidades; Pré-Escola: 1 Unidade
Creche e Pré-Escola: 11 Unidades
Creche, Pré-Escola e Ensino Fundamental: 6 Unidades Pré-Escola e Ensino Fundamental: 13 Unidades
Creches Filantrópicas (Creche E Pré-Escola): 5 Unidades
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Para a realização da pesquisa foram selecionadas 6 escolas representando as seguintes modalidades:
Creche: EM WM Pré-escola: EM JB
Creche e Pré-escola: EM EMD
Creche, Pré-escola e Ensino Fundamental: EM OA Pré-escola e Ensino Fundamental: EM ERR
Creches filantrópicas: Creche AFB
Sucessivamente ao levantamento bibliográfico, foram realizadas leituras pertinentes á Educação Infantil. Foram analisados os documentos denominados pela equipe pedagógica da Secretaria da Educação de “planos de ensino” ou Planos Diretores, trienais de 2010 à 2012, em confronto com os documentos oficiais e também aplicação de um questionário.
Elaboramos categorias de análise com base nas: Propostas Pedagógicas e Currículos em Educação Infantil (BRASIL, 1996, p. 109-114), como se segue:
2. As propostas e seus fundamentos teóricos: o discurso e a prática; 3. Estrutura, organização e funcionamento da educação infantil; 4. Política de valorização e profissionalização dos recursos humanos; 5. Articulação, relação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
Esta organização permitiu a elaboração de um quadro diagnóstico das escolas infantis da rede municipal da cidade de Presidente Prudente.
RESULTADOS
1) Os documentos e suas condições de produção:
Na maioria dos documentos não consta os autores por sua formulação, exceto em dois. Contudo na seção de Apresentação do Plano de curso da Educação Infantil (de 0 à 3 anos), há a seguinte afirmação: “A elaboração deste documento foi fruto do trabalho das Orientadoras Pedagógicas de Educação Infantil sob a orientação da Coordenadora Pedagógica” (PLANO DIRETOR 2010, p.56).
Em outros planos essa afirmação se repete, o que permite inferir que o texto base foi escrito em conjunto com todas as orientadoras do município, sob a orientação da Coordenadora da Secretária de Educação, dando apenas a possibilidade aos professores de alterarem, mas não de que construíssem o Plano. Além disso, as alterações sendo feitas nos HTPC’s podem ter impedido a participação dos pais, dos outros funcionários da escola e da comunidade.
Visando preencher essa lacuna, a primeira pergunta do questionário aplicado aos profissionais da educação, faz referência aos autores e a história da constituição do Plano Diretor. Assim, sobre essas questões, as respostas em geral, foram de que os autores são todos os funcionários da escola e que as discussões foram feitas na semana do planejamento e durante as HPTC´s. Apenas a EM ERR menciona a participação da comunidade, através do Conselho de Escola, ao afirmar: “O Plano Diretor é elaborado com a participação de todos os funcionários e a comunidade escolar (Conselho de Escola)”.
características das crianças que atendem e de suas famílias, apenas a EM OA não utiliza o termo clientela substituindo por “caracterização da realidade escolar”. Os dados apresentados em sua maioria são: renda familiar, estrutura familiar, escolaridade da mãe e do pai, religião, profissão dos pais, situação habitacional. Apresentam ainda, a infraestrutura do bairro, seus principais recursos e problemas, e algumas possíveis soluções.
Pelo exposto, os documentos foram constituídos a partir de um modelo, por isso, em todos os Planos contêm a folha de rosto e ao longo do documento podem-se observar dez divisões na respectiva ordem: Introdução, Objetivo, Identificação e Caracterização da UE, Descrição da realidade escolar, Diagnostico do Processo de Ensino Aprendizagem, Recursos necessários para implementação das ações, projetos especiais, Critérios para acompanhamento, Controle e Avaliação do plano diretor, Bibliografia e Anexos. De acordo com a especificidade da divisão há subdivisões. Em alguns há epigrafe e sumário.
Apenas no Plano da EM OA, há 28 divisões, um dos motivos é porque a escola agrupa muitas modalidades de ensino: creche e pré-escola, ensino fundamental, EJA, e uma sala de recursos.
Apesar dessas dez divisões apresentadas, o documento é organizado em duas grandes partes: a primeira abrange desde a introdução ao plano de trabalhos dos funcionários da escola e a segunda se inicia em uma subdivisão denominada “Plano de Curso por modalidade da UE”, a partir desta se discute o currículo da escola, que é semelhante em todos os Planos Diretores, alterando apenas a parte dos projetos especiais e a formatação do texto.
2) As propostas e seus fundamentos teóricos:
Algumas escolas mencionaram apenas os documentos legais da educação infantil, entre eles: LDB, RCN´s, Indicadores de qualidade, Parâmetros de qualidade e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
3) Estrutura organização e funcionamento da Educação Infantil:
Todos os documentos explicitam os locais de funcionamento, endereço, telefone, mantedor, data de inauguração, breve história do nome da instituição e as modalidades de ensino. Em contrapartida, a organização e a utilização dos espaços referentes a adultos e as crianças, não são explicitados. Neste quesito, as respostas dos questionários indicam de maneira geral que os espaços destinados às crianças são: sala de aula, de TV, Brinquedoteca, Biblioteca, banheiros para alunos, refeitório, pátio, quadra, parque e outros espaços externos. Já os destinados a adultos são: sala de HTPC, direção, coordenação, banheiros para funcionários, almoxarifado, despensa, sala de informática. O único espaço no qual não há um consenso entre as escolas é a sala de informática, que ora conta como espaço do aluno, ora dos funcionários.
Ao mencionar os espaços destinados a Educação Infantil, a Revisão das Diretrizes afirma:
Também é preciso haver a estruturação de espaços que facilitem que as crianças interajam e construam sua cultura de pares, e favoreçam o contato com a diversidade de produtos culturais (livros de literatura, brinquedos, objetos e outros materiais), de manifestações artísticas e com elementos da natureza. Junto com isso, há necessidade de uma infra-estrutura e de formas de funcionamento da instituição que garantam ao espaço físico a adequada conservação, acessibilidade, estética, ventilação, insolação, luminosidade, acústica, higiene, segurança e dimensões em relação ao tamanho dos grupos e ao tipo de atividades realizadas. (BRASIL, 2009, p.12-13)
Ao analisar nos documentos as dependências da escola, o que mais chama a atenção é a falta de acessibilidade das escolas, praticamente nenhuma possui rampas e corredores adaptados.
das doze horas e trinta minutos ás dezessete horas e trinta minutos e o integral que corresponde das sete ás dezoito horas.
O município tem regulamentos sobre a forma de agrupar as crianças, sendo o critério por faixa etária, segundo os questionários as crianças são selecionadas de acordo com a lista de espera e residir próximo à escola. A Secretaria de Educação é responsável por esta lista e compete a cada escola limitar o numero de crianças de acordo com o espaço físico da escola.
A organização dos conteúdos/atividades é por eixos de trabalho: identidade e autonomia, movimento, musica, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.
As rotinas são privilegiadas como forma de organização do espaço e do tempo, a avaliação do desempenho das crianças não se baseia na promoção, sendo realizado através de registros diários e observações dos docentes.
4) Política de valorização e profissionalização dos recursos humanos: Em todos os planos consta o quadro de funcionários, suas funções, horários de trabalho, agrupamento a que pertence, sua escolaridade e período de férias. As formas de contratações são através de concurso publico e processo seletivo e alguns serviços são terceirizados.
Sobre os projetos de formação permanente há muitos desencontros quanto aos responsáveis por eles os Planos Diretores ora acusam a formação inicial deficiente; ora culpam a Secretária da Educação, por não fornecer cursos no horário remunerado; ora culpam os próprios professores e outros profissionais da educação por sua falta de interesse.
A formação continuada é um direito tanto dos professores (as) como dos demais funcionários, tal como afirma a Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009, p.13).
5) Articulação, relação entre educação infantil e ensino fundamental: Nos Planos Diretores, não foram encontrados nenhum indicio de que haja articulação entre o nível de educação infantil com o ensino fundamental e outros níveis de ensino. A Revisão das Diretrizes menciona que:
Na busca de garantir um olhar continuo sobre os processos vivenciados pela criança, devem ser criadas estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por elas vividos. As instituições de Educação Infantil devem assim: [...] d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da freqüência e das realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na pré-escola e as condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação. (BRASIL, 2009, p.17)
Constata-se que embora tenha-se afirmado que há articulação entre os níveis e que a diretriz dessa articulação seja a LDB (1996), ao justificarem suas respostas houve grande variação, alguns mencionaram o trabalho com a criança considerando-a integral, outros a integração com a família, outros através dos projetos especiais, outros mencionaram a interação entre as crianças de diferentes turmas nas festividades.Algumas respostas advindas dos questionários, afirmam manter contato com a escola de ensino fundamental mais próxima, a fim de garantir que seus alunos sejam automaticamente transferidos para lá, garantindo a continuidade nos estudos. Ou seja, os professores e educadores demonstram desconhecer o que significa essa articulação e como trabalhar com ela, embora discursem sua importância, uma vez que está presente nas leis educacionais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise aponta dois aspectos que se repetem em todos os documentos, tais como: a inadequação dos imóveis e a desvalorização do processo coletivo de construção da proposta pedagógica/curricular. Outros dois problemas aparecem na maioria dos documentos, a interação da família com a escola que não ocorre de maneira participativa, bem como a ausência de investimento em programas de formação inicial e continuada dos profissionais de educação.
Em relação à ausência de programas de formação inicial o problema se agrava nas creches, visto que as crianças de 0 a 3 anos de idade, são atendidas apenas por Educadores Infantis (antigas ADI’s) e a exigência maior é com o cuidado.
O problema da formação continuada é mais complexo. Algumas escolas empurram a responsabilidade á Secretaria de Educação, sendo que a própria HTPC pode se tornar um espaço de formação. Praticamente todas as escolas recebem crianças com necessidades especiais, mas de acordo com as análises a acessibilidade dos prédios para receber essas crianças é praticamente inexistente.
O não investimento ou a dificuldade de se investir em relações positivas com a família, possibilitando interações participativas e democráticas, não é problema recorrente em todas as escolas, mas na maioria. Os Planos Diretores analisados e a leitura dos questionários permitem inferir a existência de uma forte concepção assistencialista uma vez que muitos pais e professores ainda acreditam que o papel da educação está mais voltado a uma pedagogia de submissão a autoridade do adulto e conformação de comportamentos. Desta maneira pais delegam à instituição de educação infantil quase que total responsabilidade pelo cuidar e educar seus filhos. Em contrapartida, um numero significativo de professores não acolhe devidamente as contribuições que a família tem contribuir no cuidar e educar de suas crianças, por não considerar a importância das informações trazidas pelos pais sobre seus filhos.
Os Planos Diretores, contudo, trazem como meta alcançada a relação bem estabelecida entre os documentos legais e as leis que regem a Educação Infantil.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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