PIBIDIANAS GATEIRAS: REFLEXÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA COM O PIBID NA TURMA GATO

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Revista Práticas em Educação Infantil – vol.4; nº 5 147

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PIBIDIANAS GATEIRAS: REFLEXÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA COM O PIBID NA TURMA GATO

Amanda Santos de Lima amandasantos@hotmail.com (Professora EI CPII/ Professora Supervisora PIBID UNIRIO)

Amanda Cunha Rangel amandacrangeladv@gmail.com Graduanda Bolsista PIBID UNIRIO Ana Carolina Almeida Sales anacarolinaasales@gmail.com Graduanda Bolsista PIBID UNIRIO Brenda Hucs de Lima Rodrigues do Nascimento jo15na36@gmail.com Graduanda Bolsista PIBID UNIRIO Mariana Nunes Corrêa marinucorrea@gmail.com Graduanda Bolsista PIBID UNIRIO

Resumo

O presente artigo se propõe a apresentar reflexões sobre experiências formativas vivenciadas entre uma docente do Centro de Referência em Educação Infantil Realengo (CREIR) do Colégio Pedro II (CPII) e quatro licenciandas em Pedagogia da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Esta articulação entre a Educação Superior e a Educação Básica, que antecipou o vínculo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública, teve como cenário os espaços frequentados pela Turma Gato, integrada por crianças do Grupamento 5 (cinco anos de idade) da referida instituição. Tivemos como referência para fundamentar nossas reflexões acerca do trabalho desenvolvido, obras de Bondía (2002), Fossile (2010), Lopes (2015), Ostetto (2009), entre outras, assim como articulações com conteúdos de documentos governamentais como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e institucionais como o Projeto Político Pedagógico (PPP) do CREIR.

Palavras-chave: PIBID; Iniciação à docência; Estágio; Educação Infantil; Formação docente.

Introdução

Em agosto do ano de 2018, ingressaram no CREIR como bolsistas do PIBID, as licenciandas Amanda Cunha Rangel (31 anos), Ana Carolina Almeida Sales (21 anos), Brenda Hucs de Lima Rodrigues do Nascimento (19 anos) e Mariana Nunes Corrêa (28 anos), que se encontram entre o 3º e o 7º período do Curso de Pedagogia da UNIRIO. As mesmas foram

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recebidas pela professora supervisora Amanda Santos de Lima, do quadro efetivo da escola. Juntas, escrevemos o presente artigo sobre a experiência do PIBID UNIRIO, coordenado pela Professora Doutora Adrianne Ogêda Guedes, em uma turma do Grupamento 5 (cinco anos de idade) no CREIR.

Adotamos o termo “pibidianas” para nos referir às bolsistas licenciandas, pois entendemos que existe uma particularidade que torna as vivências que serão expostas aqui diferentes de um estágio comum. Entre as propostas do PIBID está o incentivo à carreira do magistério e a antecipação da experiência em salas de aula. Desta forma, a professora supervisora planejou reuniões semanais que as pibidianas frequentavam em duplas. Nestas reuniões foram elencados temas para discussão e nos dedicamos à imersão em práticas pedagógicas inerentes ao trabalho docente, o que possibilitou, por exemplo, ouvir impressões e sugestões das pibidianas sobre/para a turma com a qual tinham contato semanalmente.

Uma dupla de pibidianas participava da rotina da turma às segundas-feiras e a outra dupla, às quintas-feiras. Em alguns momentos, foi solicitado que elas fossem ao CREIR em um dia diferente, seja para que todas pudessem participar juntas de uma reunião ou para ter contato com uma rotina diferente, pois, como podemos observar na organização a seguir, cada dia abre diferentes possibilidades (os espaços em branco poderiam ser preenchidos de forma mais livre, com atividades na sala da turma ou em outro espaço do colégio):

Tabela 1: Organização Semanal da Turma Gato

Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira

Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço

Educação Musical

Artes Visuais Informática Educativa

Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche

Educação Física Educação Física

Fonte: CREIR, 2018

Diálogo, interação e “criancentrismo”

A Proposta Pedagógica do CREIR considera as crianças da Educação Infantil como agentes principais para as preparações de festas, eventos, passeios, visitas e diversas atividades

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cotidianas, contemplando também linguagens especializadas como Informática Educativa, Educação Física, Educação Musical e Artes Visuais. Trata-se de uma proposta pedagógica em que toda a comunidade escolar é envolvida de maneira ativa, trazendo novas ideias, trabalhos, temas e brincadeiras. Fica claro que o currículo do CREIR é forjado no cotidiano, tecido a partir da escuta das crianças sob os eixos interações e brincadeiras.

Ao refletirmos sobre estas e outras particularidades da proposta do CREIR, criamos o termo “criancentrismo”. Consideramos que este termo explicita quem está no centro: a criança. É dela que surge um tema que poderá se desdobrar e ser amplamente explorado por uma ou mais crianças. De acordo com esta visão, valoriza-se o individual e o coletivo, colaborando com a construção de uma identidade individual e de grupo, bem como para o desenvolvimento da “autonomia”. Assim, entendemos que observar e ouvir interesses de cada um seja uma atitude fundamental para que os professores responsáveis pela turma possam elaborar atividades e brincadeiras que contemplem estes interesses.

Tal atitude se destaca nos momentos de Planejamento Diário, realizados de forma coletiva todo início de tarde por meio de uma roda de conversa, em que as crianças se sentam em círculo e têm espaço para fala e escuta. Participando da organização da rotina, elas podem opinar, votar e escrever espontaneamente o planejamento diário em uma folha de papel. Estes se constituíram como momentos em que era grande a vontade de participar da turma. As crianças expressavam as suas vontades e a professora realizava intervenções para trabalhar a escuta e o respeito às opiniões diversas, buscando ajudá-los a chegar a um consenso. Pode-se dizer que estes momentos foram fundamentais para o transcorrer do dia e para que cada criança tivesse espaço aberto a sua opinião, respeitando seus direitos como indivíduo e buscando o desenvolvimento integral de cada uma e construção da cidadania.

Foi ouvindo opiniões e tendo um olhar atento aos interesses de cada um que a turma ganhou o nome de “Turma Gato”. Este grupo de crianças apresentou especial interesse por gatos, fazendo com que este tema se constituísse como um projeto de trabalho que explorou variados campos do saber incluindo criações artísticas, investigações científicas e ações sociais. Certa vez, demonstraram interesse em saber mais dos gatos a partir da observação de alguns gatos de rua que passavam pela escola, e deram até nome a cada um. Foi montada uma teia antecipatória a partir de conhecimentos e curiosidades manifestados por cada criança sobre o tema, que foi explorado cotidianamente, incluindo momentos de destaque como a visita de uma veterinária que conversou sobre as dúvidas das crianças e suas famílias.

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Figura 1: Elaboração coletiva de teia antecipatória

Fonte: Acervo das professoras, 2018.

A escuta entre as crianças mostrou-se por vezes confusa, pois há mais interesse em falar do que ouvir, então há que se ter a interferência do professor como mediador para que seja respeitado o espaço de escuta e fala de cada criança. Nas rodas de conversa, esse exercício era constante, contemplando também votações para escolher o local onde iriam brincar, ou alguma atividade que gostariam de experimentar, e até mesmo ao utilizarem-se da escrita espontânea para registrar o planejamento. Nestes momentos, algumas crianças se disponibilizavam para ajudar umas às outras e outras ficavam ansiosas por participar, tendo a professora que mediar esta situação para que o planejamento coletivo transcorresse da melhor forma.

Figura 2: A pibidiana Mariana participa de uma roda de conversa com a turma

Fonte: Acervo das professoras, 2018

A mediação da professora nesses momentos de interação entre os alunos era voltada a possibilitar que houvesse, de fato, diálogo. A curiosidade dos alunos era constantemente instigada por perguntas levantadas pela professora a partir dos interesses das crianças, levando-as a refletir e ampliar o seu conhecimento de mundo e formação do senso crítico. Na construção

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de combinados com o grupo, discutimos e elegemos quatro cuidados: cuidar de si; cuidar do outro; cuidar das coisas; e cuidar da natureza. Neste contexto, a turma se mobilizou em campanha voltada à proteção de gatos abandonados, dentre outras causas importantes que mostraram a solidariedade, a preocupação com o outro e com o meio ambiente.

Percebemos que as crianças se reconhecem e se respeitam de uma maneira singular, diferente da relação que estabelecem com as professoras. Um momento marcante e exemplo disto, é relatado por Ana Carolina Sales:

Rodrigo estava empurrando algumas crianças no escorrega do “brinquedão” e as professoras e pibidianas presentes conversaram com ele explicando que aquele ato poderia machucar os colegas. Ele parou por um momento, mas logo voltou a fazer. Entretanto, quando Carolina pegou na mão dele e falou sério sobre o que suas ações poderiam acarretar, ele pediu desculpas e parou de empurrar as demais crianças (SALES, Diário de Bordo, 2018).

Esta é uma forma de construção de saberes a partir da interação que é de extrema importância em todas as etapas educacionais, mas principalmente na Educação Infantil. Isto faz parte da construção do cidadão que é muito forte nesta etapa, pois ela não está “soterrada” em tarefas escolares. Consideramos este aprendizado de extrema importância para quem está em formação docente.

Relacionando teoria e prática

Relacionar teoria e prática na Educação Infantil torna-se complexo, pois percebemos que, em algumas escolas, o trabalho realizado contraria documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 1996) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (BRASIL, 2010), que deixam claro que essa etapa da educação tem como objetivo o desenvolvimento das crianças nos âmbitos físico, psicológico, emocional e sentimental através das relações interpessoais e das brincadeiras. Entretanto, nossa experiência no CREIR com as professoras Amanda e Fernanda, nos proporcionou um aprendizado significativo: a prática pode dialogar com a teoria, uma complementando a outra.

As DCNEI definem a Educação Infantil como:

Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. (BRASIL, 2010, p. 12).

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Também nas DCNEI, as crianças são consideradas:

sujeitos históricos e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivenciam, constroem suas identidades pessoais e coletivas, brincam, imaginam, fantasiam, desejam, aprendem, observam, experimentam, narram, questionam e constroem sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12).

Logo, compreendemos que o currículo deve ser flexível e buscar o desenvolvimento integral das crianças, junto a elas, articular suas “experiências e saberes com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico” (BRASIL, p. 12, 2010). Percebemos, nas práticas adotadas pelo CREIR, características que vão de encontro ao que se preconiza nos documentos orientadores, entendendo que, neste espaço, as crianças são cuidadas e educadas através de variadas experiências que as permitem serem crianças em sua plenitude.

Figura 3: Uma criança imita um gatinho para a pibidiana Mariana

Na prática cotidiana com a Turma Gato, pudemos observar de que forma as crianças se desenvolvem no meio social, interagindo umas com as outras, como no relato a seguir:

Na hora do planejamento, na roda de conversa, Daniel ajudou Camila a escrever as palavras, as letras e os números que ela ainda não sabia ou que não lembrava. (SALES, Diário de Bordo, 2019).

Nesta situação, há duas crianças em diferentes fases do desenvolvimento no que diz respeito ao letramento. É interessante observar como Daniel se coloca nesse lugar de ajudar, de compartilhar sua experiência prévia com Camila e, juntos, (re)constroem e (re)significam seus

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saberes de maneira autônoma, sem interferência do professor. Tal relato nos remete ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal que, segundo Vygotsky consiste na:

distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver tarefas de forma independente, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por desempenhos possíveis, com ajuda de adultos ou de colegas mais avançados ou mais experientes" (BREGUNCI, 2019).

Cabe destacar que este tipo de planejamento que prioriza espaços-tempo que contam com rodas de conversa em que as crianças podem, de fato, conversar e interagir, é que faz a diferença e nos possibilita perceber essas zonas de desenvolvimento em cada criança e tomá-las como base para a prática docente. Sem isto, entendemos que a criança não poderia ser o centro da proposta pedagógica.

Tendo como assunto o planejamento de atividades ou outro tema, consideramos, assim como Ostetto (2009, p.180)que a roda de conversa "era um ritual de encontro, troca, afirmação de pertencimento e identidade de um grupo - crianças e professora. Encontrando-se no espaço circular, todos “apareciam”, podiam dizer e fazer seu discurso ou cena". Essa prática contribuiu para a compreensão dessa relação de horizontalidade entre professoras e crianças, como também para refletir sobre a importância desse lugar de fala que elas (as crianças) têm.

As teorias construtivista e sociointeracionista também nos ajudaram a refletir sobre as vivências com a Turma Gato, pois ambas compreendem que as crianças "atuam nos processos de seus desenvolvimentos" (FOSSILE, 2010, p. 116). Desta forma, compreendemos aqui as crianças como sujeitos ativos e participativos em seus próprios aprendizados. Em nossa experiência no CREIR com a Turma Gato, tivemos a oportunidade de observar os detalhes de tais práticas e de atuar como mediadoras durante esses processos, onde as crianças tinham liberdade de criar e (re)significar a partir da interação umas com as outras, com as professoras e com as pibidianas, conforme podemos perceber no relato de Ana Carolina Almeida Sales:

Pedro e eu estávamos fazendo bonecos de massinha. Quando percebi que ele fez a mula-sem-cabeça, perguntei a ele se conhecia a lenda e ele me respondeu que não, mas que tinha assistido em um desenho na TV. Resolvi, então, pegar meu celular e pesquisar sobre a lenda para contar a ele. Ele gostou, apesar de ter ficado com um pouco de medo. Logo após, ele recontou a história para mim, ressignificando-a. (SALES, Diário de Bordo, 2018).

Entendemos que as experiências vivenciadas no cotidiano de uma escola por crianças e adultos são cruciais para o desenvolvimento. Jorge Larrosa Bondía, em Notas sobre a experiência e o saber de experiência, aponta diversas definições da palavra “experiência” e, o que todas têm em comum é o afetamento que o sujeito recebe dessas experiências, ou seja, é

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algo significativo para ele (BONDÍA, 2002). As crianças da Turma Gato, por terem espaço de fala, serem escutadas e desenvolverem projetos segundo seus interesses, tiveram, de fato, experiência, pois suas vivências lhes significaram algo. E este significado é dado pelas interações e brincadeiras. A brincadeira norteia o aprendizado na Educação Infantil, pois é a partir dela que as crianças ressignificam suas vivências de mundo. Segundo Lopes,

O brincar possibilita o processo de socialização, a medida que dá sentido para o que a criança está recebendo e produzindo. Ele deve estar contemplado no planejamento diário da escola e os professores necessitam ter consciência da sua importância para o desenvolvimento das crianças pequenas. (LOPES et ali, 2015, p. 20489)

Figura 4: Uma criança convida Brenda para brincar com massa de modelar.

Fonte: Registro das pibidianas, 2018.

Dentre as atividades de organização do espaço da Turma Gato, também foi desenvolvido um projeto gráfico com propostas de melhorias para o canto da “casinha” da sala. Após um momento inicial com propostas individuais, nos reunimos para ouvir as ideias de cada um e decidir o que faríamos. Listamos nossas escolhas e começamos um trabalho coletivo, recebendo doações, reaproveitando materiais, e construindo verdadeiras obras com muita criatividade! As famílias tiveram a oportunidade de aprender com as crianças a costurar um tapete de retalhos. Esta é uma demonstração prática de um planejamento flexível que visa a ressignificação e a construção de saberes a partir da interação e da brincadeira, refletindo o conhecimento prévio das crianças. Este planejamento se articula com o que é exposto nas DCNEI sobre as práticas pedagógicas “que compõem a proposta curricular da Educação Infantil e devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira” (BRASIL, 2010, p. 25).

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Figura 5: Participação das famílias na confecção do tapete para a casinha

Fonte: Acervo pessoal das professoras, 2018.

Figura 6: Canto da casinha após as mudanças.

Fonte: Acervo pessoal das professoras, 2018.

O PPP (Projeto Político Pedagógico) do CREIR dialoga com as DCNEI, afirmando que as interações e brincadeiras norteiam a proposta da equipe, e valorizando o brincar:

O reconhecimento da brincadeira como expressão própria da infância, e que acreditamos não restrita apenas a ela, é o que mobiliza nossa proposta pedagógica não no sentido de garantir momentos e espaços destinados à brincadeira, mas de pensarmos uma escola cujo escopo de toda prática seja o brincar. (CPII, 2017, p. 27)

Destacamos também a importância da interação para uma formação social do ser, entendendo que as crianças possuem seus saberes, suas visões de mundo e que, na troca, elas os modificam, os ressignificam e os identificam. Encontramos, no PPP do CREIR a compreensão de que “toda e qualquer experiência de interação constitui-se, assim, como uma relação de alteridade e implica a crescente percepção de que se trata sempre de um outro, diverso, diferente, com o qual podemos, também, encontrar identificações” (CPII, 2017, p. 26).

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Já as DCNEI dizem que o currículo deve possibilitar “vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade” (DCNEI, 2010, p. 26). Em ambos os documentos, é ressaltada a diversidade, e é fundamental que na Educação Infantil haja esse trabalho de respeito às diferentes etnias, modos de vida, religiões, etc. E esse respeito só acontece na troca com o outro.

Figura 7: Uma criança compartilha uma história com a pibidiana Ana Carolina

O PPP foi pensado com a comunidade escolar e embasado em documentos oficiais destinados à Educação Infantil. Estando presente no cotidiano do CREIR, sobretudo junto à Turma Gato, fica claro que há uma grande preocupação da equipe em praticar o que está nesse documento com toda a sensibilidade exigida.

O professor (formador e em formação) como mediador

Entendemos que todo professor do CREIR é um mediador, e esta mediação é tratada com responsabilidade e respeito aos interesses manifestados pelas crianças da turma, que tem como professoras: Amanda Santos (Professora Supervisora do PIBID) e Fernanda Augusto, que atuaram conjuntamente em bidocência, como preconizado no PPP do CREIR.

Foi necessário que as professoras tivessem um olhar sensível aos interesses das crianças. A Turma Gato, como passaram a se identificar, foi demonstrando suas preferências muito mais por ações do que as verbalizando. A partir da observação, as professoras trouxeram o assunto para rodas de conversa e foram registrando o que percebiam e o que era dito pelo grupo. Assim, o projeto “Entre miados e bigodes” nasceu, possibilitou a exploração do tema “gatos” e se expandiu para questões que envolvem a natureza como um todo.

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Presenciando estas situações, pudemos perceber que a ação do professor é sutil e de suma importância. O olhar e a escuta atenta, bem como as oportunidades de conversa e momentos de exploração sobre temas de interesse do grupo é que vão tornar este projeto de educação possível. Neste sentido, as pibidianas foram incentivadas a, inicialmente, observar as crianças e a rotina escolar da turma visando conhecer o grupo e suas preferências, procurando exercitar um olhar sensível para estes. Aos poucos, passaram a assumir uma postura mais ativa em algumas atividades, contando com a supervisão da professora Amanda, que sugeria ações, ouvia e contemplava ideias das pibidianas para o planejamento e observava as relações que cada uma estabelecia com a turma, tendo a oportunidade de dialogar sobre o vivenciado e observado nos momentos de reuniões semanais.

Algumas atividades foram realizadas nas rodas de conversa destinadas ao planejamento diário. Estas atividades envolveram a participação das crianças na organização da rotina, onde podem ser verbalizadas preferências, realizar questionamentos e votações, colocando em exercício o direito de voz a partir do diálogo. Nestes momentos, as crianças tinham a oportunidade de conversar se alguma atividade seria feita dentro de sala ou no pátio, se elas prefeririam como atividade diversificada brincar com massinha ou desenhar, entre outras situações presenciadas em sala pelas pibidianas, que a todo tempo buscavam estar atentas para os acontecimentos e mediação da professora supervisora, observando-a para perceber como lidava com determinadas situações de conflitos, bem como na interação com e entre os alunos. Assim, buscaram compreender seus interesses e necessidades, estimulá-los e propor atividades significativas.

Entendemos que a mediação do professor é fundamental para a interação entre o aluno e o meio, sendo necessário, segundo Fossile (2010, p. 114), que o professor:

a) observe o que incentiva e/ou estimula o aluno à aprendizagem;

b) compreenda que cada conhecimento adquirido pelo aluno pode servir de base para a aquisição do próximo conhecimento;

c) leve em conta a fase do desenvolvimento cognitivo da criança e a partir dessa determinação selecione os conteúdos que podem ser trabalhados em sala de aula; d) incentive a criança à interação social para que ela possa aprimorar o seu desenvolvimento cognitivo;

e) incentive o uso da linguagem, pois é uma maneira de favorecer o desenvolvimento cognitivo da criança.

Nesse contexto de prática docente e mediação, uma proposta feita pela professora supervisora Amanda foi a leitura literária de um livro escolhido por cada pibidiana, de maneira que contemplasse os interesses e o contexto da turma. Com o livro escolhido, as pibidianas ficaram livres para contar ou ler a história escolhida como julgassem melhor. Esta experiência

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foi considerada importante pelas pibidianas que sentiram-se como docentes da turma naquele momento. Observar os olhares atentos e interações durante a leitura motiva o professor em formação e o faz refletir sobre esta relação e estratégias para proporcionar vivências significativas.

Figura 8: Pibidianas Amanda, Brenda e Ana Carolina lendo livros literários para a turma

Em uma das leituras, uma pibidiana sentou-se no sofá da sala de leitura, ficando em uma altura de destaque, com as crianças em um tapete sendo convidadas a participar das reflexões

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levantadas durante a leitura. Outra bolsista experimentou uma leitura diferenciada em que era necessário rodar o livro para ler as palavras, chamando a atenção das crianças. A dificuldade maior encontrada por todas foi encontrar maneiras de manter as crianças envolvidas com a história. Foi percebido pelas pibidianas que a leitura “teatral”, com uso de entonações e pausas para interação com a turma resultaram em mais envolvimento. Após estes momentos, avaliamos o que foi vivenciado com o objetivo de refletir sobre a prática, discutindo também esta questão. Outras atividades foram propostas pelas pibidianas como, por exemplo, a proposta de montagem de uma árvore jovem do personagem Taynôh1, utilizando elementos da natureza que as crianças colheram no pátio (folhas caídas, galhos e flores). As crianças se envolveram entusiasmadas na atividade e suas produções foram inseridas no portfólio individual de cada um. Cabe destacar que a confecção da capa destes portfólios também foi uma atividade da qual as pibidianas participaram ativamente, as auxiliando a trabalhar com pintura com tinta guache e alinhavo com lã, explorando a criatividade livremente.

Figura 9: Produção sobre a árvore jovem de Taynôh

As Pibidianas puderam participar do sábado letivo que inicialmente ocorreria na Floresta da Tijuca e por questão de intempérie do clima com chuva, precisou ser transferido

1_{A Turma Gato foi ampliando seus interesses para questões ligada à natureza e se envolveu com a cultura indígena.}

Assim, conheceu o livro “Taynôh - O menino que tinha cem anos” da autora Aline Rochedo Pachamama (PACHAMAMA EDITORA, 2018) em que o personagem que dá nome à obra toca todos os dias uma árvore jovem em busca da força que vem da natureza, fazendo com que permaneça criança

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para o Museu da Vida, onde foi finalizada a leitura do livro em meio à natureza. Foi um dia muito agradável de vivências com as crianças e suas famílias em um espaço de contexto não escolar, onde pudemos fortalecer laços afetivos e ampliar possibilidades pedagógicas para além dos muros da escola, explorando um tema de interesse do grupo através da literatura, da ciência e do contato mais próximo com a natureza, tornando assim este tema ainda mais significativo para o grupo.

Figura 10: Sábado letivo no Museu da Vida (FIOCRUZ)

Assim, compreendemos que, antes de se propor uma atividade, é fundamental pensar no planejamento de forma que a proposta seja condizente com os interesses das crianças, podendo gerar projetos de trabalho que dialoguem com o perfil do grupo. Assim, torna-se possível e interessante atender demandas das crianças e explorá-las das mais diversas formas, através de diferentes campos do saber, sem fazer prevalecer a imposição do educador à rotina escolar.

Há de se observar que para lidar com os desafios diários da prática docente na Educação Infantil é imperioso estar em constante aperfeiçoamento e buscando uma formação de qualidade que atenda as necessidades do contexto desta geração, também utilizando TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) voltadas para a educação. Mesmo ao realizar um projeto que se volta para a exploração da natureza, contemplamos o uso de TICs nas atividades, favorecendo o letramento digital com o uso de computadores, tablets e outras mídias como máquina fotográfica e gravador de som. Tais recursos foram utilizados, sobretudo, na campanha realizada pela turma para adoção de gatos abandonados e na produção de um filme (animação em stop motion) sobre uma história criada pelo grupo: “A noite chuvosa”.

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Figura 11: Capa do DVD do filme “A noite chuvosa”

Diante deste contexto, consideramos como grande desafio para o educador estar preparado para ser flexível e lidar da melhor forma com os imprevistos do cotidiano, como, por exemplo, quando ocorrem os conflitos entre as crianças, ou quando é necessário replanejar o que foi inicialmente pensado. Entendemos que a organização prévia é de fundamental importância para a realização de atividades com o grupo, porém é necessário pensarmos na flexibilidade desta organização, inclusive considerando alternativas extras ao planejar, para lidar com situações possíveis.

Figura 12: Começa um jogo de futebol inesperado e as pibidianas Mariana e Ana Carolina

integram os times montados pelas crianças

Durante o processo de ensino-aprendizado das docentes no PIBID, as pibidianas tiveram acesso a todo o material utilizado pelas professoras regentes. A professora supervisora Amanda

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compartilhou e discutiu com as pibidianas o conteúdo organizado no Google Drive que incluía planejamentos semanais, relatórios de avaliação das crianças, fotos, pautas de reuniões, e outros arquivos ligados à Turma Gato. Desta forma, compreendemos que este trabalho também inclui a etapa de organização do planejamento para sua prática docente. Poder observar e discutir sobre os materiais pedagógicos da Turma Gato foi significativo para o aprendizado de ser professor quanto ao planejamento e outras questões inerentes ao trabalho docente. Havia dias em que as pibidianas não estavam na escola e o acesso a esta documentação pedagógica permitiu o acompanhamento do que foi planejado e os desdobramentos nos demais dias.

Com a possibilidade e incentivo para que as pibidianas participassem de variados momentos relacionados à docência da professora supervisora Amanda, foi possível mediar uma produção com mais segurança e autonomia, compreendendo melhor o trabalho e funções do professor. Este tornar-se professor deu-se de maneira gradativa com o acompanhamento constante da professora supervisora Amanda, fazendo com que, aos poucos, a dificuldade de propor e mediar atividades fosse se esvaindo e as pibidianas fossem se apropriando da rotina e das práticas pedagógicas.

Figura 13: A pibidiana Mariana participa da caracterização das crianças utilizando moldes

criados por eles no ateliê de artes

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Contribuições das vivências para a formação docente

Alguns pontos foram destacados pelas pibidianas como marcantes nesta experiência do PIBID na Turma Gato, abrangendo desde a relação com a professora supervisora à participação em atividades para além das específicas da turma. As mesmas destacam as diferenças de um estágio comum, avaliando que tiveram mais tempo de convivência com a turma e participaram ativamente das atividades, sempre contando com a orientação da supervisora ao longo do processo e da coordenadora do PIBID Adrianne Ogêda, que contribuíram com leituras para embasar a prática e com momentos fundamentais para formação do educador como as reuniões semanais realizadas no CREIR e na UNIRIO.

As pibidianas também destacaram o diferencial de estar no Colégio Pedro II, onde puderam perceber que o diálogo entre teoria e prática é possível e contribui positivamente para o desenvolvimento integral das crianças através de uma “educação crítica”, conforme defendido por Freire (2011). Considerando o CREIR como uma instituição de excelência e compromissada com a oferta pública de educação de qualidade, as pibidianas puderam entender os propósitos e fundamentos do trabalho realizado, destacando a relação com a professora supervisora. De acordo com a pibidiana Amanda, foram importantes:

As explicações dos porquês do agir de determinada maneira quando indagada por nós, ouvir sua orientação, ver e viver a sua prática em conjunto, sob a sua supervisão. Ela sempre nos estimulava com sua prática de docência cuidadosa e engajada, seu amor e dedicação ao trabalho. Os espaços que foram oferecidos pelo PIBID para estar com a turma permitiram que nós ganhássemos segurança pelos momentos de docência que presenciamos no CREIR, bem como poder sugerir atividades e aplicá-las, o que foi fundamental para aprender a docência praticando. Com o PIBID, ficou claro que a prática também vira teoria, e o que está na teoria como o PPP do Colégio CPII e os documentos que norteiam a educação como DCNEI, está vivo na prática da escola. Escrevemos agora sobre a prática, somos alunos escritores e que vamos

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expandir nossa prática com a participação em eventos de pesquisa e congressos de Educação. E essa troca de experiências vem a somar para buscar uma melhoria constante na formação continuada de todas nós, a fim de buscar estarmos preparadas para oferecer uma educação de qualidade, como a que presenciamos do CPII. (LIMA, estudante do PIBID)

Para as pibidianas, pôde-se ver quão dinâmico é o dia a dia da Educação Infantil, a organização e forma de trabalho da professora supervisora, bem como a gama de projetos que podem ser desenvolvidos com as crianças, que são valorizadas e estão no centro das decisões tomadas com e para elas na escola. As pibidianas puderam também perceber as dificuldades enfrentadas pela instituição, e julgaram que esta consegue driblar os desafios e oferecer uma formação significativa de qualidade para as crianças, com uma participação ativa destas e de suas famílias, sempre convidadas a participar integrando, de fato, uma comunidade escolar.

As pibidianas também destacaram a qualidade dos profissionais envolvidos no colégio como um grande diferencial, bem como o espaço que têm para serem ouvidos em que elas puderam estar presentes, como reuniões semanais que contemplaram variados temas, avaliando positivamente a liberdade que a equipe docente tem para criar projetos a partir da escuta dos alunos, o que consideram exceção no meio educacional.

As vivências com a Turma Gato, segundo as pibidianas, ampliaram horizontes e trouxeram experiências que se enraizaram na prática docente de cada um, servindo esta de base sólida para a formação docente. Com portas abertas para que pudessem enriquecer suas experiências como educadoras para além da sala de aula, as pibidianas puderam participar de outros momentos do cotidiano da escola, incluindo eventos e passeios externos.

Dentre as atividades das quais participaram, as pibidianas também foram convidadas a compartilhar o que vivenciaram junto à Turma Gato em reuniões com outros colegas do PIBID e seus professores supervisores, e agora através do presente artigo, reconhecendo que esta prática, que se constituiu como um desafio de construção coletiva, faz parte do processo de desenvolvimento do educador pesquisador e contribui para a melhoria de sua formação.

Ao vivenciar momentos como os que foram abordados neste artigo, as pibidianas afetam as crianças e por elas são afetadas. A entrada das pibidianas em turma afeta a todos: as próprias, as docentes da turma e as crianças. O cotidiano se transforma e novas relações se estabelecem e se complementam. Acreditamos ter vivenciado experiências valiosas para a formação docente não só das licenciandas como também da própria professora supervisora. Ao compartilhar seu trabalho com alguém que o tem como objeto de estudo, se coloca em estado de avaliação tudo o que é feito. A reflexão sobre a prática se aprofunda e deixa de ser individual para ser coletiva. Neste caminho, o crescimento também é coletivo, e continua...

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PRÁTICAS

ISSN 2447-620X

Figura 15: Encontro do PIBID UNIRIO/UFRJ

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