Universidade de Aveiro Ano 2021
PAULA CHICHORRO BILÉ
O INGLÊS COMO PONTE PARA AS LÍNGUAS
MINORITÁRIAS: UM ESTUDO NO 1º CICLO DO
ENSINO BÁSICO.
Universidade de Aveiro Ano 2021
PAULA CHICHORRO BILÉ
O INGLÊS COMO PONTE PARA AS LÍNGUAS MINORITÁRIAS: UM ESTUDO NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO.
Relatório de estágio apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Inglês do 1º Ciclo, realizado sob a orientação científica da Professora Doutora Ana Isabel Andrade, Professora Catedrática da Universidade de Aveiro
Dedico este trabalho às duas estrelas mais brilhantes da minha vida, as minhas filhas Íris e Mafalda.
o júri
presidente Professora Doutora Ana Raquel Gomes São Marcos Simões
professora auxiliar em regime laboral da Universidade de Aveiro
Doutora Ana Sofia Reis de Castro Pinho
professora auxiliar do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa Professora Doutora Ana Isabel de Oliveira Andrade professora catedrática da Universidade de Aveiro
agradecimentos Este mestrado foi um projeto pessoal, o qual não teria sido possível realizar sem a ajuda preciosa de algumas pessoas, às quais desejo agradecer, nomeadamente:
à Doutora Ana Isabel Andrade e à Doutora Ana Raquel Gomes São Marques Simões, pela dedicação profissional, pela partilha de conhecimentos, pelo apoio e generosidade, pelas palavras de motivação e incentivo, pelas valiosas orientações ao longo de todo o percurso formativo;
à professora cooperante, Cristina Bastos, cuja abertura, disponibilidade, simpatia e ajuda preciosa nos acompanhou neste trilho final da nossa formação, tornando tudo muito mais fácil e agradável;
às minhas colegas de Mestrado, que caminharam ao meu lado, motivando-me e incentivando-me, em especial à minha colega de díade e amiga de longa data, Ana Margarida Sousa, por não me deixar desanimar nos momentos mais difíceis;
aos alunos da turma do 4º ano que tão bem me acolheram;
aos meus pais, em especial à minha mãe, pelo apoio incondicional, ajudando-me a cuidar das minhas filhas para que me pudesse dedicar a este projeto, incentivando-me sempre a “andar para a frente” e a nunca desistir;
ao meu marido, João, e às minhas filhotas pela paciência e compreensão e sem os quais, nada faria sentido!
palavras-chave educação para a diversidade linguística; línguas minoritárias; estatutos das línguas; inglês no 1.º CEB.
resumo Num mundo cada vez mais uniformizado e massificado devido à globalização, é prioritário proteger e salvaguardar as características únicas e singulares que nos distinguem uns dos outros e que, consequentemente, nos enriquecem como pessoas e como comunidades.
A língua é uma dessas características. É um património de valor inestimável de um povo, transmissor e construtor de tradições, saberes, cultura e valores.
O presente relatório analisa a prática de ensino de inglês no 1.º CEB, procurando responder aos desafios educativos que se colocam em contexto europeu. Segundo as orientações de política linguística educativa da Comissão Europeia e do Conselho da Europa, as escolas devem promover abordagens plurais, plurilingues e pluriculturais, valorizando também as línguas regionais e minoritárias, de modo a preparar as crianças para viver numa sociedade multicultural.
Neste sentido, este relatório de Prática de Ensino de Inglês incide sobre um projeto de intervenção/investigação que visou compreender de que forma podemos sensibilizar as crianças para a diversidade linguística, nomeadamente para a necessidade de valorização de línguas minoritárias. Pretendeu-se igualmente perceber como é que a aula de inglês no 1.º CEB pode contribuir para a motivação pela valorização e aprendizagem de línguas de diferentes estatutos.
No estudo realizado, com características de investigação-ação, implementado numa turma de 4º ano do 1º CEB, recolhemos dados através de inquéritos por questionário, observações diretas, videogravações, fichas de trabalho e inquérito de autoavaliação. Os dados foram analisados através numa metodologia qualitativa, tendo-se realizado análise de conteúdo com categorias pré-definidas.
A análise dos dados recolhidos e a interpretação dos resultados permitem-nos concluir que as crianças desenvolveram novos conhecimentos relativos à diversidade de línguas no mundo, nomeadamente no que diz respeito às línguas minoritárias, compreenderam que as línguas podem ter diferentes estatutos e que todas têm igual valor. As abordagens plurais podem e devem ser desenvolvidas em aula de inglês, como um meio de compreender, aceitar, respeitar a diferença e de preservar as línguas minoritárias. Verificámos, ainda, através do nível de envolvimento dos alunos que estes se motivaram para a aprendizagem de outras línguas. Desde modo, concluímos que o inglês pode ser um ponto de partida para a sensibilização para as línguas minoritárias, encurtando distâncias.
keywords Educating towards linguistic diversity; minority languages; language hierarchy; English class in primary schools.
abstract In a world that is increasingly uniform, homogenized and globalized, it’s a priority to protect and safeguard those unique and particular traits that distinguish us from one another and that, consequently, enrich us as a person and as a community. Language is one of those traits. It’s a priceless heritage of a people that transmits and builds traditions, knowledge, culture and values.
The present report analyses the practice of teaching English to primary school students, aiming to respond to the educational challenges present in Europe. According to the European Commission and Council of Europe educational language policy guidelines, schools should promote plural, multilingual and multicultural approaches, also valuing regional and minority languages, in order to prepare children to live in a multicultural society.
Therefore, this report written during Practice in Teaching English focuses on an intervention/research project that aimed to understand how we can make children aware of linguistic diversity, namely the need to value minority languages. We also intended to understand how an English class in a primary school contributes to motivate through valuing and learning languages with different statutes. This study with research- action characteristics was carried out on a 4th year class of primary education, where we gathered data through questionnaire surveys, direct observations, video recordings, worksheets and a self-assessment survey.
Data were analyzed using a qualitative methodology, based on content analysis and on the pre-defined categories.
The analysis of the data collected and the interpretation of the results allow us to conclude that children have developed new knowledge regarding the diversity of languages in the world, namely with regard to minority languages, which allowed them to understand that languages may have different statutes, but they are equally important. Plural approaches can and should be developed in an English class, as a means of understanding, accepting and respecting difference, as well as the importance of preserving minority languages. We have also found, through their level of involvement, that they were motivated to learn other languages.
Thus, we may say that English can be a starting point for raising awareness for the existence of minority languages and for bringing languages closer.
Índice
Introdução ... 12
Capítulo 1 – Educar para a diversidade linguística em contexto escolar ... 16
1.1. As políticas educativas europeias e nacionais ... 16
1.2 Sensibilizar para a diversidade linguística e objetivos educativos ... 22
1.3 Preservar as línguas minoritárias europeias ... 27
1.3.1 O conceito de minoria ... 27
1.3.2. – Revitalização das línguas minoritárias europeias ... 32
1.3.3 – As línguas celtas ... 39
1.3.4 – O gaélico escocês ... 41
1.4 A aprendizagem de línguas através de atividades lúdicas ... 43
1.4.1 O jogo como atividade de educação para a diversidade linguística ... 46
Capítulo 2 - O projeto de intervenção “Saving minority languages” ... 53
2.1 A metodologia de investigação ... 54
2.2 Caracterização da realidade pedagógica ... 58
2.2.1 O contexto socioeducativo ... 58
2.2.2 O agrupamento e a escola ... 59
2.2.3 A turma e a sala ... 60
2.3 Enquadramento curricular e interdisciplinar ... 62
2.4 Descrição das sessões ... 65
2.4.1 Sessão 1 “Languages around the globe” ... 68
2.4.2 Sessão 4 “Fruit and veggies around the world” ... 69
2.4.3 Sessão 5 “Can a language die?” ... 71
2.4.4 Sessão 6 “Minority languages” ... 72
2.5 Instrumentos de recolha de dados ... 73
Capítulo 3 - Análise de dados e interpretação dos resultados ... 78
3.1 A metodologia de análise de dados ... 79
3.1.1 Análise de conteúdo ... 79
3.2 Definição de categorias e subcategorias de análise ... 81
3.3 Análise dos dados e interpretação dos resultados ... 84
3.3.1 Conhecimentos ... 84
3.3.2 Nível de empenho ... 95
Conclusões da análise ... 105
Reflexão Final ... 109
Referências Bibliográficas ... 117
Anexo 1 – Plano de Unidade Didática ... 126
Anexo 2 – Plano de Aula 1 ... 127
Anexo 2.1- Ficha de trabalho ... 128
Anexo 2.2 – Passaporte ... 129
Anexo 3 – Plano de Aula 2 ... 130
Anexo 3.1 – Biografia Linguística e Inquérito Inicial ... 131
Anexo 3.2 – Flashcards ... 133
Anexo 3.3 – Ficha de trabalho ... 134
Anexo 4- Plano de Aula 3 ... 135
Anexo 4.1 – Flashcards Food Wheel ... 136
Anexo 4.2 – Flashcards Clocks ... 138
Anexo 4.3 - Ficha de trabalho ... 139
Anexo 5 - Plano de Aula 4 ... 140
Anexo 5.1 - Word cards ... 141
Anexo 5.2 - Ficha de trabalho ... 142
Anexo 5.3 - The Matching Game cards ... 143
Anexo 6 - Plano de Aula 5 ... 144
Anexo 6.1 - Flashcards rotten fruit ... 145
Anexo 6.2 - Ficha de trabalho ... 146
Anexo 7 - Plano de Aula 6 ... 149
Anexo 7.1 - Answer cards ... 150
Anexo 7.2 -Ficha de trabalho ... 151
Anexo 7.3 - Self-assesment ... 152
Anexo 8 – Compilação de dados da sessão 2 ... 153
Anexo 9 – Compilação de dados da sessão 5 ... 157
Anexo 10 - Grelha com parâmetros de envolvimento dos/as alunos/as ... 162
Índice de figuras Fig. 1. Classificação das línguas célticas de acordo com a hipótese insular vs continental 39 Fig 2. As nações onde as línguas celtas são ou foram faladas ... 41
Índice de gráficos
Gráfico 1. Sabes quais são as línguas mais faladas no mundo? ... 86
Gráfico 2. When a language dies its culture, traditions, its way of seeing the world also disappears. The world becomes poorer! Do you agree? Why? Why not? ... 92
Gráfico 3. Níveis de energia ... 100
Gráfico 4. Níveis de tempo de reação ... 104
Índice de imagens Imagem 1.Recreio ... 61
Imagem 2. Horta Comunitária ... 61
Imagem 3. Painel da parte traseira da sala ... 62
Imagem 4. Janelas amplas na parte lateral ... 62
Imagem 5. Cartas do jogo The Matching Game ... 71
Imagem 6. Fotografia das answer cards ... 73
Imagem 7. Fotografia do passaporte e da ficha de trabalho ... 85
Imagem 8. Possíveis respostas ao inquérito de autoavaliação ... 94
Imagem 9. Sessão 4, o jogo The Matching Game ... 98
Imagem 10. Sessão 6, perspetiva da sala durante o jogo Game Show ... 102
Índice de quadros Quadro 1. Metas Curriculares do Inglês do 1º CEB para o 4º ano ... 63
Quadro 2. Síntese das sessões e objetivos gerais ... 67
Quadro 3. Instrumentos de recolha de dados ... 75
Quadro 4. Categorias e subcategorias de análise ... 82
Quadro 5. Respostas dos alunos às três primeiras questões do inquérito inicial ... 88
Quadro 6. Medidas selecionadas pelos alunos para salvar uma língua minoritária ... 93
Quadro 7. Respostas às três últimas questões do inquérito de autoavaliação ... 94 Lista de abreviaturas
1.º CEB - 1.º Ciclo do Ensino Básico
AEGN – Agrupamento de Escolas da Gafanha da Nazaré
CELRM - Carta Europeia das Línguas Regionais ou Minoritárias
CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral DUDL - Declaração Universal dos Direitos Linguísticos
IA – Investigação-ação LE – Língua estrangeira
LGP – Língua gestual portuguesa ME- Ministério da Educação PEI - Prática de Ensino de Inglês PEL – Portefólio Europeu das Línguas
QECR - Quadro Europeu Comum de Referência SDL – Sensibilização à diversidade linguística SEI - Seminário em Ensino de Inglês
UA - Universidade de Aveiro
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization UNOHCHR - United Nations Office of the High Commissioner for Human Rights
Regras de Transcrição
P Professora Estagiária
Als Várias crianças a falarem em simultâneo
A1-A22 Uma criança específica a falar (identificada por nº)
? Pergunta
/ Pausa breve (<2 segundos) // Pausa longa (>2 segundos) (…) Texto não transcrito
12
Introdução
“A language is not just words. It’s a culture, a tradition, a unification of a community, a whole history that creates what a community is. It’s all embodied in a language”.
Noam Chomsky (2016) O presente Relatório de Estágio enquadra-se no percurso de formação referente ao curso de Mestrado em Ensino de Inglês no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), promovido pelo Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro (UA), cuja conceção e redação foi apoiada pela unidade curricular de Seminário em Ensino de Inglês (SEI), desenvolvido em estreita articulação com a unidade curricular de Prática de Ensino de Inglês (PEI).
Tendo em consideração a organização da unidade curricular de Prática de Ensino do Inglês, os/as estudantes que frequentam o mestrado são colocados/as em díade, sendo orientados/as por um/a professor/a cooperante na escola onde se realiza o estágio ou a prática de ensino de Inglês e pelos/as orientadores/as da instituição de ensino superior. O estágio decorreu no segundo ano do mestrado, tendo tido lugar num agrupamento de escolas da Região Centro, onde foi implementado o projeto de intervenção didática que aqui apresentamos. Neste contexto, importa referir que este relatório focaliza o desenvolvimento do projeto de intervenção didática numa turma do Agrupamento de Escolas da Gafanha da Nazaré. Essa opção deveu-se à proximidade geográfica da residência das estudantes da díade, bem como ao protocolo estabelecido entre a Universidade de Aveiro e o agrupamento de escolas. Tendo em conta o horário letivo do professor titular de inglês, foi possível realizar a prática de ensino supervisionada numa turma do 4.º ano de escolaridade.
Numa sociedade e num mundo multicultural e diversificado, temos necessidade de reconhecer e consolidar atitudes e valores de aceitação, respeito e, até mesmo, de curiosidade perante o outro e o diferente. Deste modo, tornamo-nos verdadeiros cidadãos do mundo, através do contacto, relacionamento e comunicação com o “outro”, eliminando preconceitos e, consequentemente, adquirindo um maior conhecimento sobre o mesmo.
Verifica-se um crescente e inevitável contacto entre diferentes povos, línguas e culturas, o
13 qual é promovido pela maior intensidade de mobilidade de pessoas e pela constante evolução das tecnologias de informação e comunicação. Neste sentido, sendo o ser humano um ator social, é fundamental que o relacionamento com a diferença cultural e linguística se desenvolva de forma aberta e respeitosa. É, portanto, essencial trabalhar e promover este relacionamento desde cedo, especialmente nos espaços educativos onde a diversidade e a pluralidade são, também, uma realidade.
Em 2020 o mundo parou. O mundo parou e não estávamos preparados para essa paragem abrupta e inesperada. Foram necessárias grandes adaptações e mudanças a todos os níveis, obrigando-nos a repensar as nossas prioridades e a testar a nossa resiliência. De repente, perdemos a segurança que pensávamos ter como um direito adquirido e o nosso mundo mudou sem pré-aviso. A nossa casa tornou-se mais pequena e as nossas relações e os nossos contactos cingiram-se a videochamadas, telefonemas e mensagens. Nunca estivemos tão dependentes da tecnologia e dos meios de comunicação.
Durante a história do mundo, a humanidade passou por várias provações, fossem elas guerras mundiais, guerras civis, pestes, desastres naturais, testando, por vezes ao limite, a sua capacidade de adaptação e de evolução. É através dela que o mundo se recria dia após dia, ano após ano, numa transformação permanente. É nesta evolução que se enquadra a linguagem verbal, que nasce da necessidade de comunicação e de interação.
Segundo Aristóteles “o homem é por natureza um animal social (…) e o homem é o único entre os animais que tem o dom da fala” (Política, I, 1253b, 15).
Urge, portanto, no contexto atual, educar para a diversidade linguística e cultural, para uma cidadania ativa, para o respeito pelo Outro e para a entreajuda entre cidadãos responsáveis e conscientes de si e do Mundo que os rodeia. A educação deve visar e
“desenvolver o sujeito do ponto de vista comunicativo visando uma educação global para a cidadania, os valores universais e a paz” (Pereira, 2017, p.11).
As línguas são entendidas como elementos “conciliadores de sociedades mais solidárias, cientes da sua diversidade e riqueza cultural, mas unidas pelo respeito”
(Curvelo, 2013, p.23). Assim sendo, podemos afirmar que a língua encerra em si muito mais do que meras palavras, pois, como afirmou Fischer (2018, prólogo) “Language is life.
It shapes, shades and shares our thoughts. It teaches and entertains, enables and inspires. It identifies who we are, where we come from”.
14 Partindo deste pressuposto, surge a necessidade da sensibilização à diversidade linguística e cultural como uma abordagem didática que visa a promoção de competências pessoais, sociais, culturais e linguísticas essenciais à construção do caráter e à promoção da cidadania das crianças e jovens, principalmente, se abordada e iniciada desde cedo (Candelier, 2003; Candelier et al., 2007).
Assim sendo e, tal como foi referido anteriormente, tendo em conta a existência de um mundo multilingue e multicultural, considerámos pertinente e adequado desenvolver um projeto de intervenção, intitulado “O inglês como ponte para as línguas minoritárias”.
Este projeto foi destinado ao 1ºCEB e pretendeu abordar a sensibilização à diversidade linguística, mais concretamente, a preservação de línguas minoritárias procurando responder à seguinte questão de investigação: Como podemos sensibilizar as crianças para a diversidade linguística, nomeadamente para a necessidade de valorização de línguas minoritárias?
Na tentativa de responder à questão de investigação formulada, pretendemos compreender como sensibilizar para línguas minoritárias em aula de Inglês (LE), no 1º CEB, visando a promoção do plurilinguismo.
Depois de apresentada a temática, assim como a questão e o objetivo que nos nortearam na elaboração deste relatório, cumpre agora explicitar a estruturação do mesmo.
O Capítulo 1, intitulado “Educar para a diversidade linguística em contexto escolar”, dedicado ao enquadramento teórico, visa sistematizar conhecimento produzido no que diz respeito a uma educação aberta à diversidade linguística, partindo de seguida para uma contextualização das línguas minoritárias na Europa e de ações que possam contribuir para a sua revitalização. Mencionamos, ainda, a importância da aprendizagem de línguas através de atividades lúdicas, nomeadamente de jogos. Para tal usámos alguns recursos pedagógicos lúdicos em duas das sessões do projeto.
O Capítulo 2 centra-se no projeto de intervenção com o título Saving minority languages, apresentando a fundamentação metodológica, o enquadramento contextual, curricular e interdisciplinar do projeto de intervenção, bem como a descrição pormenorizada das diferentes sessões do projeto. A finalizar este capítulo, expomos o conjunto de técnicas e instrumentos de recolha de dados, dados esses importantes para dar resposta à nossa questão de investigação.
15 Quanto ao Capítulo 3, “Análise de dados e interpretação dos resultados”, incidimos sobre a explicitação da metodologia de análise de dados utilizada, definindo as categorias e subcategorias de análise e, por último, procedendo à análise de dados e discutindo os resultados a que chegámos.
Por fim, de modo a finalizar o nosso relatório, refletimos sobre os resultados do projeto, mencionando igualmente alguns constrangimentos e limitações do mesmo.
Fazemos ainda um balanço sobre o percurso profissional docente vivenciado e a importância do mesmo para o nosso desenvolvimento pessoal e profissional enquanto professoras em formação.
16
Capítulo 1 – Educar para a diversidade linguística em contexto escolar
Este primeiro capítulo destina-se ao enquadramento teórico do projeto de intervenção desenvolvido em contexto educativo, mais concretamente em aula de inglês no 1.º CEB.
Pretendemos, num primeiro momento, refletir brevemente sobre as políticas educativas no espaço europeu e nacional, bem como sobre a introdução do inglês como língua estrangeira (LE) no 1ºCEB. Apresentamos de seguida a necessidade de sensibilização à diversidade linguística, aludindo ao conceito de minoria e focando a nossa atenção nas línguas minoritárias e na sua preservação pelos países europeus, com um especial foco no gaélico escocês, tido aqui como exemplo. Por fim, abordamos sucintamente a aprendizagem de línguas através de atividades lúdicas, nomeadamente, o recurso ao jogo como uma atividade potenciadora de educação para a diversidade linguística.
1.1 As políticas educativas europeias e nacionais
O presente estudo surgiu da necessidade de responder às novas exigências da educação na Europa. Segundo as orientações de política linguística educativa da Comissão Europeia e do Conselho da Europa, as escolas devem promover abordagens plurais, plurilingues e pluriculturais, incluindo as línguas regionais e minoritárias, para preparar as crianças para viver numa sociedade multicultural. (Pereira, 2017, p.6) A educação plurilingue pretende que as crianças desenvolvam uma competência plurilingue e pluricultural uma vez que vivemos num mundo onde a diversidade dá oportunidades de melhorar a nível cultural, social e económico. De acordo com Coste, Moore e Zarate a competência plurilingue e pluricultural é “la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel” (Coste, Moore, & Zarate, 2009, p.11).
No espaço europeu as orientações políticas educativas defendem o ensino e a aprendizagem de várias línguas, aliados à educação intercultural, ao desenvolvimento do plurilinguismo e da intercompreensão, considerando-o como sendo extremamente eficaz na
17 proteção e valorização da diversidade linguística europeia, visando promover a mobilidade, o conhecimento e a cooperação na Europa e procurando, deste modo, contribuir para eliminar os preconceitos e a discriminação (Comissão Europeia, 2004; Conselho da Europa, 2001; Bizarro, 2008; Mendes, 2005). Segundo estes pressupostos, fica para trás o destaque dado ao papel instrumental de um ensino de línguas com vista a dotar os aprendentes de competências (próximas das) nativas, para dar lugar a um ensino centrado no papel político da educação em línguas como espaço de aprendizagem de si mesmo e do Outro (Byram, 2002, 2008; Mendes, 2005).
A coexistência harmoniosa de várias línguas na Europa é um indicativo evidente da aspiração da União Europeia e do Conselho da Europa a almejar a união na diversidade. As línguas não só definem identidades, como são também um símbolo de uma herança partilhada. Servem de ponte para outras pessoas e permitem o acesso a outros países e a outras culturas, promovendo desse modo a comunicação e o entendimento mútuo.
Uma política de multilinguismo de sucesso dota os cidadãos com mais oportunidades, aumentando a sua empregabilidade, facilitando o acesso a direitos e serviços e contribuindo igualmente para a solidariedade na Europa através da importância conferida ao diálogo e à coesão social, “Plurilingualism has been considered not only a means of ensuring the sustainability of linguistic and cultural diversity as a cornerstone of humanity, but also a tool which enables individuals to become more active citizens in ever more diverse and dynamic societies, both local and globally (Pinho & Moreira, 2012, p.2).
Dos cinco continentes presentes no mundo, a Europa é o quarto em termos de extensão territorial, contando com 10.180.000 km² de área, contra os 43.410.000 km² da Ásia, o maior de todos. A densidade demográfica é, porém, elevada. Considerando uma população geral de aproximadamente 747 milhões de pessoas, são mais de 70 habitantes por km², perdendo apenas para a Ásia (quase 90 habitantes por km²). O continente europeu é caracterizado por uma enorme quantidade de países num território relativamente pequeno, contando com cerca de 50 países distribuídos por todo o território. Essa grande variedade de culturas e tradições reflete-se nas línguas faladas, com uma grande variedade de idiomas bastante diferentes falados em áreas próximas. De acordo com o Ethnologue, hoje existem 289 línguas vivas na região, as quais representam 4% de todo o planeta 1. Muitas das línguas mais faladas no mundo são originárias da Europa. O vasto número de línguas faladas em todo o continente é explicado pela rica e diversificada experiência
1 https://www.ethnologue.com/region/europe Consultado a 29 de junho de 2021
18 histórica da Europa. A popularidade de uma língua depende principalmente do número de falantes nativos, do reconhecimento global da língua e do número de tradutores disponíveis.
A União Europeia tem cerca de 500 milhões de cidadãos, 28 Estados-Membro, 3 alfabetos e 24 línguas oficiais, algumas das quais faladas mundialmente. Fazem ainda parte da herança linguística da União Europeia outras 60 línguas, faladas em regiões específicas ou por grupos específicos. Além disso, com a entrada de imigrantes na Europa, foram aumentando o número de línguas faladas, estimando-se que estejam presentes dentro das fronteiras europeias cerca de 175 nacionalidades (Comissão Europeia, 2018, p.5).
A importância da preservação da diversidade linguística é consagrada no Artigo 22º da Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia “A União respeita a diversidade cultural, religiosa e linguística”, e no Artigo 3º do Tratado da União Europeia “A União respeita a riqueza da sua diversidade cultural e linguística e vela pela salvaguarda e pelo desenvolvimento do património cultural europeu”. Agindo dentro da sua área de competência, a União Europeia promove a aprendizagem de línguas através do intercâmbio de boas práticas e de recomendações de políticas, financiando programas tais como o Erasmus+ e a Europa Criativa (Comissão Europeia, 2018, p.5).
O programa Erasmus+ visa, basicamente, promover o desenvolvimento de uma Europa do conhecimento, a todos os níveis da educação e formação, e contribuir para alcançar os objetivos de crescimento inteligente, sustentável e inclusivo da Estratégia Europa 2020, através do desenvolvimento do ensino pré-escolar, da diminuição do abandono escolar, da melhoria da formação profissional, do aumento do número de licenciados na Europa, e do aumento da empregabilidade de jovens e adultos. Procura ainda contribuir para a internacionalização e a excelência do ensino e formação na União Europeia, incentivando a criatividade, a inovação e o espírito empreendedor, na promoção e defesa da igualdade, da coesão social e da cidadania ativa.
No que concerne ao programa Europa Criativa, programa da União Europeia de apoio aos sectores cultural e criativo e que decorreu entre 2014 e 2020, este tinha como principais objetivos garantir a salvaguarda e a promoção da diversidade cultural e linguística europeia e reforçar a competitividade dos sectores cultural e criativo, com vista a promover um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo.
19 A valorização das línguas regionais e minoritárias faz parte do panorama da política da União Europeia no que diz respeito à aprendizagem sobre diversidade e aprendizagem de línguas. Nas Conclusões do Conselho Europeu de dezembro de 2017, os Chefes de Estado dos governos da União Europeia sublinharam a importância de aumentar a aprendizagem de línguas de modo a que mais jovens possam, no futuro, falar pelo menos duas línguas além da sua língua materna. Este é também o motivo principal para a construção de um Espaço Europeu da Educação até 2025, caracterizado pelo movimento livre de aprendentes e por um espaço genuíno de aprendizagem europeu.
A proposta da Comissão de maio de 2018 para uma Recomendação do Conselho quanto à abordagem compreensiva do ensino e aprendizagem de línguas traduz a ambição expressa pelo Conselho Europeu; tem em conta a multitude de realidades linguísticas, reconhecendo a diversidade linguística na Europa e encorajando os Estados-Membro a
“explorar formas de ajudar todos os jovens a adquirir - para além da língua de escolaridade - um nível de utilizador proficiente em, pelo menos, uma outra língua europeia antes do final do ensino secundário e da formação e encorajar a aquisição de uma (terceira) língua adicional para o nível de usuário independente”.
Todos os anos, a 26 de setembro no Dia Europeu das Línguas, a Comissão Europeia, juntamente com o Conselho da Europa, o European Centre for Modern Languages, institutos de línguas e cidadãos por todo o mundo, promovem a diversidade linguística e a aprendizagem de línguas através de várias iniciativas.
No panorama educativo nacional, a sensibilização ao Inglês como língua estrangeira inicia-se, com frequência crescente, na educação pré-escolar, com sessões de contacto lúdico com a língua. Nas últimas duas décadas, as línguas vivas oferecidas no sistema educativo português mais do que duplicaram, passando de três para sete. Ao francês, inglês e alemão, juntaram-se o espanhol, a Língua Gestual Portuguesa (LGP), o mirandês e o mandarim.
Desde a criação pelo regime liberal, em 1836, do ensino secundário público, então a partir do atual quinto ano, as línguas modernas do currículo oficial geral foram o francês, o inglês e o alemão (Pinto, 2008, p.61-62). Esta tripla oferta manteve-se inalterada ao longo da Monarquia Constitucional, da República, do Estado Novo e das primeiras décadas do regime democrático. Então, o inglês, o francês e o alemão podiam ser aprendidos como primeira LE (LE1), a partir do quinto ano (Pinto, 2008, p.183 e 188). Só em 1997, mais de
20 uma década após a adesão à então Comunidade Económica Europeia, seria introduzida uma nova língua viva, o espanhol, como LE2 opcional no 3.ºCEB. Dois anos mais tarde, a oferta de espanhol foi alargada ao ensino secundário (Pinto, 2008, p.189).
A preferência da política linguística educativa recai, no entanto, maioritariamente sobre a língua inglesa, iniciando-se, assim, um percurso conducente à aprendizagem formal do inglês a partir do terceiro ano de escolaridade. O Decreto-Lei nº 176/2014 de 12 de dezembro introduziu o ensino da língua inglesa, com caráter obrigatório a partir do terceiro ano de escolaridade, assegurando “a todos os alunos do 1.º ciclo do ensino básico o estudo da língua inglesa inserida no currículo e com um grau de exigência apropriado, de forma uniforme, e com metas curriculares adequadas à progressão mais rápida nos ciclos subsequentes” (MEC, 2014), e veio corroborar a importância da aprendizagem de uma língua estrangeira desde os primeiros anos de escolaridade. Esta mudança curricular, apoiada pela implementação das Metas Curriculares de Inglês do Ensino Básico – 1.º, 2.º e 3.º Ciclos (M.E., 2015), veio salientar a importância de competências linguísticas e a necessidade de se desenvolverem, desde os primeiros anos de escolaridade, abordagens que valorizem a diversidade linguística como riqueza a preservar (Delors et al., 1996) e promovam o plurilinguismo.
Essa promoção do plurilinguismo contribuirá para a fomentação da cidadania global. A cidadania surge das “nossas preocupações com o bem-estar global além das fronteiras nacionais, assim como se baseia no entendimento de que o bem-estar global influencia o bem-estar nacional e local” (UNESCO, 2015, p. 14). Podemos deste modo definir a cidadania como a ação de determinado indivíduo sobre si próprio, sobre o Outro e sobre o contexto no qual este se insere, tendo em vista o desenvolvimento justo e sustentável do mundo.
Infelizmente crenças religiosas e/ou culturais, têm sido um entrave ao exercício de cidadania por parte de alguns povos e grupos sociais, quer pelo cariz individualista que atribuem ao papel do ser humano, quer pelo distanciamento ideológico demonstrado perante alguns dos direitos e/ou deveres atribuídos aos cidadãos. Impedimentos tais como a pertença a uma minoria linguística ou cultural devem ser ultrapassados por cada um de nós através de uma maior abertura e respeito perante a diversidade que nos carateriza.
Tendo em conta que podemos indicar três níveis de cidadania (CIDAC, 2009) - sociedade local, identidade nacional e cidadania global -, parece-nos importante referir que
21 a cidadania é uma tomada de consciência ativa que tende a aproximar o local e o global.
Esta atitude, no contexto individual e coletivo, pretende criar agentes ativos e transformadores da sua realidade, assumindo que essa transformação tem impactos globais.
Assim, a cidadania implica um pensamento crítico na construção de mundo com mais justiça, equidade e direitos humanos para todos, sustentado numa responsabilidade ética. A escola é o local de eleição do exercício desta prática de cidadania.
Pelos motivos supracitados acreditamos que faz todo o sentido afirmar que a formação para o desenvolvimento da competência plurilingue assenta essencialmente na atribuição de novos significados às práticas e aos discursos vividos, por parte dos sujeitos, numa tentativa de compreensão do seu papel na preparação para o exercício de uma cidadania planetária (Andrade et al, 2007). Leva inclusivamente os sujeitos a compreender o papel da língua e da cultura na identidade pessoal e social de todos e cada um de nós, caminhando para o reconhecimento da injustiça que representa a discriminação social e económica justificada pela incompreensão da diferença.
De acordo com Santos (2007) a formação no e para o plurilinguismo é um elemento fulcral para o ser-se cidadão no mundo de hoje, onde a diluição de fronteiras, físicas ou meramente comunicativas, mas também culturais e sociais, nos desafia constantemente a assumir uma postura perante o Outro consideravelmente diferente da que assumiram as gerações anteriores. Tendo em conta que nos pretendemos empenhar na construção de uma sociedade global pautada pela coesão, justiça e paz, nós próprios temos que ser Outros, mais Diversos nos nossos perfis, mas sem eliminar as características identitárias que nos definem e que nos permitem distinguirmo-nos uns dos outros. É portanto fundamental um equilíbrio na construção da identidade individual de cada um, entre o sentimento de pertença/identificação com identidades coletivas decorrentes das comunidades/grupos em que nos movemos e a assunção de uma individualidade, consciente e fundamentada, que nos responsabiliza pela forma como encaramos o Outro e com ele interagimos, habilitando-nos para o exercício efetivo de uma cidadania livre e responsável.
Deste modo e tendo em conta o papel fulcral da escola, pois nela recai a responsabilidade de preparar cidadãos globalmente competentes, ou seja, cidadãos solidários, ativos e dispostos a participar na tomada de decisões e resolução de problemas, respeitadores da diferença e preparados para lidar com a diversidade, este projeto visa a promoção desses mesmos valores através das atividades desenvolvidas em sala de aula.
22 Educar não se limita a formar bons alunos, mas abrange também a necessidade eminente de formar cidadãos preocupados com o mundo e com o Outro (Byram, 2002, 2008; Guilherme, 2007). Deste modo, torna-se imperativa a promoção de uma educação de qualidade que veja o ser humano em todas as suas dimensões e que funcione como um espaço de enriquecimento académico, social e cultural (Lourenço, 2013; Mansilla &
Jackson, 2011).
Como pudemos constatar, a diversidade linguística e cultural faz parte das preocupações da Europa, tendo sido encetados vários esforços comuns no sentido de valorizar o papel que a sensibilização à diversidade linguística e cultural na educação do 1º CEB pode desempenhar no plano do entendimento mútuo, da tolerância e do respeito pelas identidades. Este projeto visa alertar e sensibilizar para este tema de modo a que as preocupações e esforços possam ter eco no panorama educativo português. Passamos de seguida a expor o conceito de SDL e a importância que tem sido atribuída à valorização e preservação das línguas minoritárias.
1.2 Sensibilizar para a diversidade linguística e objetivos educativos
“Seek first to understand and then to be understood.
Most people do not listen with the intent to understand: they listen with the intent to reply.
They’re filtering everything through their own paradigms, reading their autobiography into other people’s lives”.
(Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People)
“Bárbaros”. Era deste modo que os Gregos, na antiguidade, estigmatizavam aqueles que falavam uma língua diferente da sua (Bakker, 2010, p. 282). Hoje em dia, quer o multilinguismo quer a diversidade linguística fazem parte integrante do nosso quotidiano.
A estranheza de ouvir uma língua diferente da nossa já não é recorrente e já o aceitamos
23 como sendo normal e habitual. O multilinguismo tem-se vindo a difundir nas últimas décadas a um ritmo acelerado, tendo-se tornado no objeto de estudo da linguística.
O objeto de investigação da Linguística é a linguagem humana, em particular no que diz respeito à extensão e limites da sua diversidade nas línguas do mundo. Poder-se-ia supor que, por esse motivo, os linguistas teriam uma noção clara e razoavelmente precisa do número de línguas existentes no mundo. No entanto, isso não acontece, pois “…there is no such definite count – or at least, no such count that has any status as a scientific finding of modern linguists” (Anderson, 2010, p.1). A dificuldade na definição do número de línguas existentes no mundo não tem só a ver com o facto de que partes do mundo, como as terras altas da Nova Guiné ou as florestas do Amazonas, não terem sido ainda exploradas tão detalhadamente quanto necessário para que se possa averiguar a variedade de povos que lá vivem.
A simples ideia de enumerarmos línguas é bastante mais complicada do que aquilo que aparenta. Quando se analisam obras de referência, deparamo-nos com diversas estimativas. A 11ª edição, de 1911, da Encyclopedia Britannica, (Anderson, 2010), estimava que existiam cerca de 1000 línguas no mundo nessa altura, número que aumentou gradualmente ao longo do século XX. Este aumento não se deveu a um aumento no número de línguas, mas antes ao aumento do nosso conhecimento sobre quantas línguas são atualmente faladas em áreas que anteriormente não tinham sido estudadas meticulosamente.
Atualmente o número de línguas presentes no mundo ascende aos milhares.
Estabelecer um número exato, ou mesmo aproximado, é uma tarefa impossível, pois muitas são praticamente desconhecidas, surgindo frequentemente a dúvida quando duas línguas semelhantes são de facto línguas independentes ou apenas dialetos da mesma língua. O Ethnologue, o catálogo mais extenso das línguas mundiais, apresenta-nos, no entanto, uma lista detalhada das 7,139 línguas vivas no mundo.2 Estas línguas não se encontram uniformemente distribuídas pelo globo. Assim como existem locais onde a diversidade de fauna e flora é maior, o mesmo acontece com a presença e distribuição das línguas. Podemos inclusivamente afirmar que a língua é um dos legados mais duráveis da expansão colonial e imperial europeia. O inglês, o espanhol e o português são as línguas dominantes do continente americano devido a essa expansão (Phillipson, 2009).
2https://www.ethnologue.com/about (consultado no dia 21 de maio de 2021)
24 No Continente Africano, por exemplo, estima-se que existam bem mais do que mil línguas, sendo 250 da Nigéria, 120 da Tanzânia e 100 dos Camarões. As línguas indígenas do Continente Americano são cerca de 1000, 700 das quais provêm exclusivamente da ilha da Nova Guiné. A Índia possui mais de 150 línguas, a Rússia cerca de 100, enquanto que a China contribui com várias dezenas para esta lista. Nos Estados Unidos são faladas mais de cinquenta línguas indígenas.
Entre os vários milhares de línguas do mundo, as 100 mais faladas abarcam 95% de todos os falantes, sendo que a língua chinesa contabiliza sozinha 20% e o inglês, o hindu, o espanhol, o árabe e o bengali contabilizam 25%. Seguem-se o russo, o português, o japonês, o alemão, o francês e o italiano com 15% de todos os falantes a nível mundial. As doze línguas que ocupam os lugares seguintes da tabela das línguas mais faladas no mundo fazem a percentagem subir para os 75%. Contrastando com os lugares cimeiros da tabela, encontram-se milhares de diferentes línguas, cuja maioria é falada por minorias populacionais – “a few thousand in some cases, a few hundred in others, many in only a single village, some by only a few families, some by even one or two people” (Katzner, 2002, prólogo).
Tendo em conta esta situação, torna-se percetível a necessidade crescente e urgente de um "éveil aux langues” ou “language awareness” a realizar nos sistemas educativos, mais concretamente no que diz respeito ao ensino de línguas, apostando na consciencialização, no despertar dos alunos para as línguas, para a linguagem verbal e suas funções (Dabéne, 1991).
A sensibilização para a diversidade linguística (SDL) é uma abordagem didática, com base na “language awareness, que visa promover o contacto com um número diversificado de línguas e de variedades linguísticas que a escola não tem por obrigação ensinar, com o intuito de despertar para o mundo das línguas e culturas, motivar para a aprendizagem e promover o desenvolvimento de competências de ordem metalinguística, metacomunicativa e cognitiva” (Lourenço, 2013, p. 382; cf. Candelier, 2003; Hawkins, 1987).
Este é um tema bastante atual e recorrente e tem sido abordado de diferentes formas, desde Hawkins (1996) que defende a promoção da “language awareness”, passando por Candelier (2003) que, por sua vez, defende uma abordagem plural, ou seja,
25 trabalhar com diversas línguas valorizando as línguas da escola, as línguas de casa, as línguas maternas e outras que surjam nas comunidades.
Entre 2001 e 2004 foi desenvolvido, por exemplo, o projeto JaLing “Janua Linguarum: Uma porta para as línguas”, em que a Universidade de Aveiro participou, que tinha como linhas gerais a conceção de suportes didáticos com vista a criar, em contexto escolar, oportunidades de contacto com várias línguas e culturas (Andrade & Martins, 2007). O nosso projeto pretendeu, fundamentalmente, “produzir materiais que ajudassem os alunos a juntar os elementos do puzzle linguístico; a reconhecer funções e diferenças entre línguas, a fazer experiências criativas com as línguas e a discutir o uso da(s) língua(s), bem como a construir um caminho para a familiarização das crianças com a diversidade linguística e cultural, a abrir uma porta para o mundo das línguas e para as línguas do mundo” (Sá, 2007, p.71).
A preocupação de sensibilizar a sociedade para a diversidade linguística surge também em forma de instrumentos e decretos aprovados pela União Europeia, que protegem e incentivam o respeito pelas línguas. 3
Na Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia, nos artigos 21.º e 22.º, referida anteriormente, está explícito o respeito pela diversidade cultural, religiosa e linguística e a não discriminação dos mesmos. Na sequência de uma série de iniciativas de valorização da diversidade linguística, o Conselho da Europa lançou, em 2001, o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR), que serviu de base para a elaboração de programas e orientações curriculares no domínio das línguas. Trata-se, portanto, de um instrumento de apoio a professores, autores de programas, examinadores e decisores políticos, no sentido de tornar possível uma coordenação de esforços a nível internacional, promovendo assim o plurilinguismo na Europa. Com este instrumento pretende-se também uma maior congruência nos modelos de educação linguística da Europa, constituindo-se como um ponto de referência para o ensino de línguas (Fischer, 2001).
Foi também lançado o Portefólio Europeu das Línguas (2001) que surgiu como instrumento de acompanhamento do QECR, o qual é um documento pessoal que ambiciona contribuir para o reconhecimento de experiências linguísticas e culturais a vários níveis. As competências em línguas estrangeiras, obtidas em contexto formal ou não formal, são registadas com os seis níveis definidos no QECR, desde o mais elementar A1, ao nível máximo de proficiência, C2, sendo constituído por três partes distintas,
3 https://www.europarl.europa.eu/factsheets/pt/sheet/142/language-policyconsultado a 8 de julho de 2021
26 nomeadamente, o passaporte linguístico, a biografia linguística e o dossiê. O PEL constitui-se assim como um instrumento de defesa da diversidade linguística, de promoção do plurilinguismo e da aprendizagem autónoma de línguas estrangeiras, tendo como propósito auxiliar os cidadãos a autoavaliar constantemente as aprendizagens e experiências que vão tendo no domínio das línguas. Trata-se ainda de um documento do reconhecimento de diplomas e qualificações através da definição de níveis de proficiência (Fischer, 2001).
Num mundo cada vez mais uniformizado e massificado devido à globalização é prioritário proteger e salvaguardar as características únicas e singulares que nos distinguem uns dos outros e que, consequentemente, nos enriquecem como pessoas e como comunidades. A língua é uma dessas características. É um património de valor inestimável de um povo, transmissor e construtor de tradições, saberes, cultura e valores.
Numa sociedade tendencialmente individualista, em que as gerações mais novas vivem alienadas da realidade pelos mais recentes recursos tecnológicos, importa despertar consciências e (r)educar, promovendo o respeito pelo Outro. As escolas desempenham neste campo um papel fundamental, principalmente ao nível do 1.º CEB. A introdução de uma língua estrangeira nos primeiros anos de escolaridade, vem fomentar o desenvolvimento da competência plurilingue, bem como o gosto por novas culturas, novas sonoridades da língua, novos saberes e abrir caminho para um diálogo intercultural baseado no respeito.
As línguas são uma porta para novos mundos, novas amizades, melhores oportunidades. As línguas ajudam a formar cidadãos responsáveis, esclarecidos e sensíveis à diversidade linguística e cultural, “Numa escola que se quer inclusiva, é fundamental atender e respeitar todas as crianças, o que implica apreciar, valorizar e fomentar a presença de outras línguas, de outras culturas e de outras perspetivas nos contextos educativos” (Lourenço & Andrade 2015, p.7).
Sensibilizar para outras línguas é essencial na formação de cidadãos esclarecidos e sensíveis à diversidade linguística e cultural. Neste contexto, é urgente que a escola proporcione conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana, para favorecer a consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos (Bizarro
& Braga, 2004, p.64), consciencializando-nos que a língua, a cultura e o ambiente se encontram intrinsecamente ligados com que a diversidade biológica, cultural e linguística,
27 devendo, por esse motivo, ser estudadas em conjunto, como manifestações interrelacionadas da diversidade da vida na Terra.
Nesta linha de entendimento, ambicionamos uma escola que também pretenda ensinar outras línguas não maternas para além das línguas dominantes (como o inglês) impostas pela maioria dos meios de comunicação, pela globalização, de modo a abrir caminho para repensar os problemas da uniformização linguística. A educação para a diversidade linguística tem como objetivos chamar a atenção dos alunos para a dignidade e o valor de todas as línguas e transmitir o gosto pela aprendizagem de línguas.
É desejável que os alunos tenham noção do prejuízo que o desaparecimento de línguas minoritárias e regionais acarreta e que estas poderão extinguir-se se não forem transmitidas de geração em geração; cada língua, independentemente da sua importância no mundo linguístico, deve ser reconhecida e valorizada, apreciada como uma mais-valia, pois trazem inúmeros benefícios aos cidadãos a diferentes níveis: linguístico, intelectual e social.
Deste modo, após clarificado o conceito de SDL, bem como a urgência e a premência da sua promoção em contexto escolar, passamos a explicitar a definição de minoria, analisando as medidas tomadas por alguns países no sentido de minimizar e colmatar o desaparecimento de algumas línguas minoritárias europeias. Aludimos por fim às línguas celtas, mais concretamente ao caso do gaélico escocês.
1.3 Preservar as línguas minoritárias europeias 1.3.1 O conceito de minoria
“[c]ontinente complexo […] de povos e línguas tão diversos, de culturas que se cruzam e interesses que se casam, de riquezas que se esgotam e de fragilidades que se tornam riquezas, de fronteiras que desaparecem enquanto outras renascem e outras ainda parece que se inventam” (Adragão, 1996, p. 5-6).
28 Apesar de não existir uma definição universalmente aceite de “minoria”, devendo- se sobretudo ao facto de existir uma grande variedade de exemplos do que pode ser considerado uma minoria, que nem sempre são comparáveis, isto é, algumas minorias vivem em áreas comunitárias definidas, outras encontram-se espalhadas por um país ou mesmo por mais do que um país; algumas têm um sentido pronunciado de identidade cultural coletiva, baseado em eventos históricos, enquanto outras apenas têm um conhecimento limitado do seu legado comum; algumas têm um elevado grau de autonomia, enquanto outras estão longe de se governarem a si próprias; algumas têm um desejo mais vincado de preservarem e desenvolverem a sua cultura e traços característicos, enquanto outras não tanto. Por conseguinte, os Estados interpretam o termo “minoria” por si mesmos e de formas diferentes (UNOHCHR, United Nations Office of the High Commissioner for Human Rights, 1998, p.18).
Francesco Capotorti, ex-Relator Especial das Nações Unidas, desenvolveu uma definição de “minoria” aceite em termos gerais, mesmo se não é reconhecida por todos os Estados. Assim, de acordo com Capotorti, uma minoria é “um grupo numericamente inferior ao resto da população de um Estado, em posição não dominante, cujos membros – sendo nacionais desse Estado – possuem características étnicas, religiosas ou linguísticas diferentes das do resto da população e demonstram, pelo menos de maneira implícita, um sentido de solidariedade, dirigido à preservação da sua cultura, das suas tradições, religião ou língua” (Capotorti, 1979).
Os conceitos de diversidade linguística e de minoria estão intrinsecamente ligados.
A expressão aceite utilizada para classificar línguas nativas da Europa, que não são línguas oficiais dos Estados, é a expressão línguas regionais ou minoritárias. Estas línguas distribuem-se, de forma geral, por quatro categorias: línguas autóctones, que são línguas nativas, mas não línguas oficiais dos Estados; línguas autóctones e transfronteiriças, correspondendo a línguas nativas que existem em mais do que um Estado, mas não são línguas oficiais desses Estados; línguas transfronteiriças, que existem enquanto língua oficial num Estado, mas são línguas minoritárias noutro; e línguas não territoriais, como por exemplo a língua romani, considerada como sendo um idioma muito antigo e que genealogicamente pertence à família indo-germânica, derivando, na verdade, do sânscrito (Jones, 2013).
29 É importante não dissociar um conceito do outro, pois a diversidade linguística e cultural que marca a nossa sociedade deve constituir-se como uma fonte de enriquecimento e de compreensão a ser preservada por todas as pessoas e não como um obstáculo à comunicação. Praticamente todos os países têm nos seus territórios um ou mais grupos minoritários, que são caracterizados por uma identidade cultural, linguística ou religiosa própria e diferente da identidade da maioria da população. De acordo com Siguan (1996, p.77) ”os Estados europeus não só apresentam uma grande variedade de situações linguísticas, quanto à importância das línguas minoritárias ou das variedades dialectais no seu território, como apresentam igualmente uma grande multiplicidade de políticas linguísticas que aplicam a fim de responder a esta variedade”. As relações harmoniosas que se estabelecem no seio das minorias e entre as minorias e a população maioritária, assim como o respeito pela identidade de cada grupo constituem bens valiosos para o desenvolvimento das sociedades atuais.
A Carta Europeia das Línguas Regionais ou Minoritárias (CELRM) é um tratado europeu, aprovado em 1992, sob os auspícios do Conselho da Europa, para proteger e fomentar as línguas históricas, regionais e minoritárias na Europa. De acordo com este documento são consideradas “línguas regionais ou minoritárias” as que são “utilizadas tradicionalmente no território de um Estado pelos cidadãos desse Estado que constituem um grupo numericamente inferior ao resto da população do Estado; e diferentes da(s) língua(s) oficial(ais) desse Estado” (1992, p.1). A Carta apresenta um vasto conjunto de ações que os Estados podem realizar tendo em vista a proteção, o fomento e a valorização das línguas regionais e minoritárias.
O Artigo 27º do Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Políticos (1966) confere direitos às minorias, afirmando que “Nos Estados em que existam minorias étnicas, religiosas ou linguísticas, as pessoas pertencentes a essas minorias não devem ser privadas do direito de ter, em comum com os outros membros do seu grupo, a sua própria vida cultural, de professar e de praticar a sua própria religião ou de utilizar a sua própria língua”.
Independentemente da diversidade linguística mundial existente neste momento, esta está em permanente declínio, uma vez que formas locais de discurso estão a desaparecer à medida que as mais importantes línguas do mundo civilizado vão assumindo um lugar de destaque. Quando uma língua deixa de ser aprendida pelas crianças está
30 certamente condenada ao desaparecimento, sendo previsível que não sobreviva após a morte dos seus falantes nativos. Assim sendo, considera-se que uma língua está ameaçada de extinção quando os seus falantes deixam de a utilizar, “use it in an incredibly reduced number o communicative domains, and cease to pass it on from one feneration to the next”
(UNESCO, 2003, p.2). Isto significa que deixa de haver novos falantes, adultos ou crianças.
No que diz respeito, por exemplo às línguas autóctones, dados recentes indicam que pelo menos 40% das sete mil línguas usadas mundialmente estão, de algum modo, em perigo. Apesar de ser difícil apresentar números concretos, os peritos concordam que as línguas indígenas são particularmente vulneráveis, pois muitas não são ensinadas na escola nem faladas na esfera pública (UNESCO, 2021).
O Ano Internacional das Línguas Indígenas (2019) trouxe aprendizagens significativas, sendo reconhecida, através da Declaração dos Direitos dos Povos Indígenas, a importância das línguas indígenas para a coesão social e inclusão, para a saúde e a justiça, salientando a sua relevância para o desenvolvimento sustentável e para a defesa da biodiversidade, uma vez que preservam conhecimento ancestral e tradicional, o qual une humanidade e natureza.
Como frisou o diretor-geral da UNESCO, Koichiro Matsuura, “a extinção de uma língua implica o desaparecimento de numerosas formas de património cultural imaterial, em particular, da preciosa herança constituída pelas tradições e expressões orais – poemas e lendas, além de provérbios e anedotas – utlizadas pela comunidade que falava tal idioma.
Essa extinção prejudica também a relação que a humanidade estabelece com a biodiversidade porque as línguas veiculam numerosos conhecimentos sobre a natureza e o universo”.4
As línguas são um dos maiores bens, senão o maior, da humanidade. Para além de serem um sistema de comunicação, abrangem um vasto conjunto de valores e de crenças, constituindo uma janela para diferentes formas de olhar o mundo. A comunicação é parte integrante da nossa condição como seres humanos, sendo portanto legítimo afirmar que a linguagem é uma característica comum que nos distingue de todos os outros seres vivos:
“onde há homens há linguagem” (Sim-Sim, 1998, p.22).
É amplamente reconhecido que as línguas são uma parcela extremamente rica do património cultural da Europa, “Sendo a língua determinada e condicionada pelos traços
4 (http://www.revistaplaneta.com.br/linguas-em-perigo/)acedido a 21 de maio de 2021.
31 culturais de uma dada comunidade, ela constitui, tal como a religião ou a história, um valor cultural ou social através do qual o indivíduo, um grupo ou um povo exprimem a sua identidade e a sua coesão” (Andrade, 1997, p.33). As línguas expressam a identidade e criam uma ligação entre os falantes de uma língua e o seu passado, presente e futuro.
Associado às línguas, existe um elevado nível de conhecimento sobre o mundo e a experiência humana. Quando as línguas se extinguem, este conhecimento perde-se irremediavelmente.
Algumas línguas minoritárias conseguem demonstrar que constituem uma mais- valia de caráter económico no tocante a oportunidades de emprego e também em termos económicos reais. Contudo, muitas línguas ameaçadas de extinção são faladas em zonas rurais desfavorecidas, frequentemente com más redes de transportes. Os falantes de muitas destas línguas ameaçadas de extinção não consideram que as suas línguas tenham estatuto ou valor económico e, por isso, não as transmitem às gerações seguintes. Esta ausência de transmissão intergeracional é uma das mais óbvias características das línguas ameaçadas de extinção, cabendo “a todos os falantes de uma dada língua conhecer a SUA língua e a diversidade que ela encerra, vendo-a como um tesouro a preservar e a valorizar…”
(Simões, & Araújo e Sá, 2002, p.82).
Como já pudemos constatar anteriormente, a Europa possui uma grande diversidade linguística, existindo 24 línguas oficialmente reconhecidas, que representam as línguas de trabalho da União. Existem mais de 60 línguas nativas regionais e minoritárias, cinco das quais são reconhecidas como semioficiais (catalão, galego, basco, gaélico escocês e galês).
Nenhuma das outras tem estatuto oficial na UE.5
Em Portugal existem três línguas oficiais: a Língua Portuguesa, o Mirandês (língua minoritária e regional) e a Língua Gestual Portuguesa (língua minoritária). A Língua Portuguesa é a língua oficial de Portugal segundo a Constituição da República Portuguesa, artigo 11.°, Parágrafo 3. A Língua Portuguesa é a 9.ª língua mais falada no mundo, sendo utilizada por mais de 258 milhões de pessoas (cf. Ethnologue, 20216). É também a 3.ª língua europeia mais falada no mundo e é língua oficial em 9 países. A língua portuguesa é língua oficial ou de trabalho em 32 organizações internacionais, incluindo a União Europeia, Mercosul, União Africana, agências e organismos das Nações Unidas e a Comunidade dos Países de Língua Portuguesa(CPLP) (cf. Eurocid, 2021).
5 https://europa.eu/european-union/about-eu/eu-languages_pt (consultado no dia 22 de maio de 2021)
6 https://www.ethnologue.com/guides/ethnologue200 (consultado a 24 de maio de 2021)
32 De acordo com a Lei n.º 7/99, de 29 de janeiro de 1999 são reconhecidos os direitos linguísticos do mirandês, que até então era visto como dialeto. Deste modo, ficou decretado o direito aos alunos do concelho de Miranda do Douro de aprenderem o mirandês, sendo a sua aprendizagem facultada como elemento enriquecedor do currículo mas não como seu constituinte e organizador (Simões, 2006).
A Língua Gestual Portuguesa (LGP) surgiu em 1823, com a primeira escola de surdos na Casa Pia de Lisboa (Curvelo, p.14). Em 1997, a LGP passou a ser uma das línguas oficiais de Portugal, contemplada na Constituição da República Portuguesa, na revisão de 1997, artigo 74.º, alínea h, tendo o estado ficado incumbido de “proteger e valorizar a Língua Gestual Portuguesa, enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades”. Em 1998, esta ideia foi reforçada com o despacho 7520/98, de 17 de abril, com a definição de condições para a criação e funcionamento de “unidades de apoio à educação de crianças e jovens surdos” em cerca de quarenta estabelecimentos públicos do ensino básico e secundário (Simões, 2006).
Cada língua é única e constituiu uma riqueza inegável para o património da humanidade. Urge, portanto, impedir o desaparecimento das línguas regionais e minoritárias para que a diversidade seja mantida.
De seguida, após uma breve explicação dos conceitos de morte de uma língua e mudança linguística, apresentamos exemplos das medidas tomadas por alguns países europeus, com vista à preservação das línguas minoritárias existentes nos seus territórios;
os esforços encetados “to maintain or recover their languages and cultural traditions — traditions that often reflect people’s historic presence on the land and their cultural and spiritual connections with it” (Terralingua, 2021) 7.
1.3.2. – Revitalização das línguas minoritárias europeias
“He who loses his language loses his world”
(Scottish Gaelic proverb)
Algumas línguas vão-se extinguindo ao longo dos anos, algo que é bastante comum e amplamente conhecido. Há alguns casos clássicos de línguas como o latim e o sânscrito que foram estudadas através de textos escritos e que contribuíram para a análise histórica
7 https://terralingua.org/our-projects/voices-of-the-earth/ (consultado a 26 de maio de 2021)
