Universidade Católica de Brasília
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Mestrado em Educação
A avaliação da aprendizagem no curso de pedagogia:
implicações na educação básica
Brasília - DF
2012
KARLA MAMEDE TOMAZ MIRANDA
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CURSO DE PEDAGOGIA:
implicações na educação básica
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação, da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Ranilce Mascarenhas Guimarães Iosif
12,5 cm
7,5 cm 7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 14/12/2012
M672a Miranda, Karla Mamede Tomaz.
A avaliação da aprendizagem no Curso de Pedagogia: implicações na educação básica. / Karla Mamede Tomaz Miranda – 2012.
107f. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Profa. Dra. Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif 1. Avaliação educacional. 2. Ensino superior. 3. Formação de
professores. 4. Educação. I. Guimarães-Iosif, Mascarenhas Ranilce, orient. II. Título.
Dissertação da autoria de
KARLA MAMEDE TOMAZ
MIRANDA
, intitulada
“A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO
CURSO DE PEDAGOGIA: implicações na educação básica”
,
apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em
Educação, da Universidade Católica de Brasília, em ____/____/____,
defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
__________________________________________________________
Profª Drª Ranilce Mascarenhas Guimarães Iosif
(Orientadora)
Universidade Católica de Brasília
__________________________________________________________
Prof
.
Dr. Luiz Síveres
Universidade Católica de Brasília
__________________________________________________________
Profª Drª Vanja Maria Dominices Coutinho Fernandes
Universidade Federal do Maranhão
(Examinador Externo)
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, a DEUS, por ter permitido que eu conquistasse tantos sonhos como este.
Aos meus pais, em especial a minha amada mãe, pela dedicação e confiança. A minha filha Nicolly, pela compreensão nos momentos de ausência.
Ao meu esposo, pelo carinho, compreensão e motivação constante, nos momentos de dificuldade, para a realização deste sonho.
Àequipe da Creche Escola Eureca, que muito contribuiu em meus momentos de estudo.
A Drª Beatrice Laura Carnielle (in memoriam), que iniciou a orientação deste
trabalho de pesquisa.
À profa. Drª Ranilce Mascarenhas Guimarães Iosif, pela orientação, por sua dedicação e por suas colocações pertinentes, que enriqueceram e tornaram possível esta dissertação.
A Dr.ª Vanja Maria Dominices e ao Prof. Dr. Luiz Síveres, pelas considerações e sugestões realizadas no projeto, no Exame de Qualificação e pela participação na Banca de Defesa da Dissertação.
Ao meu primo Rogério Junior que, incansavelmente, abriu as portas de sua casa, garantindo toda a atenção e carinho para que realizasse meus estudos.
A minha prima Adriana, por ter me apoiado em momentos de muito estresse. Aos colegas de trabalho Loianne, Elessandra, Claudia, Yaskara, Joaquim, Lidiane e Bergson, por terem me apoiado em momentos de muitas dúvidas.
Às professoras Nazaré Ferraz e Zenira Fiquene, por terem proporcionado o Mestrado em Educação para São Luís.
Aos professores e alunos da instituição pesquisada, participantes desta pesquisa.
MIRANDA, Karla Mamede Tomaz. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CURSO DE PEDAGOGIA: implicações na educação básica. 2012. 107f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.
RESUMO
O presente estudo investiga concepções e práticas avaliativas da aprendizagem de professores e alunos do curso de pedagogia, em uma instituição privada, no município de São Luís, Maranhão. Os objetivos que direcionaram esta pesquisa estão relacionados às metodologias avaliativas utilizadas pelos professores do curso de pedagogia e suas implicações na formação dos futuros professores da educação básica. Pretendeu-se identificar a articulação entre as práticas avaliativas dos professores do curso de pedagogia e o projeto político-pedagógico. Trata-se de uma pesquisa qualitativa que envolveu oito docentes e dez discentes. Participaram de uma entrevista semiestruturada que oportunizou aos envolvidos apontarem concepções e experiências acerca da avaliação. Após análise dos dados, constatou-se que as práticas avaliativas dos professores e alunos apreconstatou-sentam características mais próximas de padrões formativos. Os pesquisados utilizam variados instrumentos avaliativos e reconhecem os aspectos processuais da avaliação. Demonstram, também, que, para concretização das práticas avaliativas, formativa e processual, propostas no projeto político-pedagógico do curso, os professores precisam burlar regras impostas pela instituição, que engessam o processo avaliativo com imposição de provas conteudistas. Os docentes em formação reconhecem que o curso de pedagogia influenciou nas reflexões acerca do papel da avaliação no processo de ensino e aprendizagem e em suas práticas avaliativas, tornando-as mais inovadoras. Os resultados obtidos sugerem que a gestão acadêmica da instituição pesquisada reveja sua posição a respeito da avaliação e favoreça a formação de professores pesquisadores preocupados com uma educação de qualidade para todos, visto que os docentes e discentes concebem a avaliação como instrumento de auxílio para a efetiva aprendizagem.
MIRANDA, Karla Mamede Tomaz. EVALUATION OF LEARNING ON PEDAGOGY UNDERGRADUATE COURSE: implications for basic education. 2012. 107f. (Master of Education) - Catholic University of Brasilia, Brasília, 2012.
ABSTRACT
The present research, investigates conceptions and learning evaluation practices of teachers and students of the pedagogy undergraduate course in a private institution in São Luís, Maranhão. The objectives of this research are related to evaluation methodologies used by teachers on the pedagogy course and their implications for the future teachers of basic education. It intends to identify the articulation between teacher evaluation practices of pedagogy course and the political-pedagogical project. This is a qualitative study involving eight teachers and ten students. They participated in a semi-structured interview which involved opportunities to suggest ideas and experiences about their evaluation. After analyzing the data, it was found that assessment practices of teachers and students have similar characteristics to their training course. Respondents use several types of evaluation and they recognize the procedural aspects of this assessment. They also demonstrate that for the realization of the evaluation practices, training and procedural proposals on political-pedagogical project of the course, the teachers need to disobey rules imposed by the institution, which makes the evaluation process inflexible with content tests. Teachers in training recognize that pedagogy course is relevant because it helps them on the evaluation function in relation to the teaching and learning process, making them more innovative. The results suggest that the academic management of the Institution studied, review its position about the evaluation and it encourages the education of teachers who are also researchers concerned with a quality education for everyone, since teachers and students conceive evaluation as a support tool to the effective learning.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 9
O PROBLEMA DA PESQUISA... 11
JUSTIFICATIVA... 12
OBJETIVOS... 13
METODOLOGIA... 13
O CAMPO DE ESTUDO... 15
A GERAÇÃO DOS DADOS... 16
OS SUJEITOS DA PESQUISA... 17
O PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS... 18
COMPREENDENDO O PERFIL DOS DOCENTES INVESTIGADOS... 19
CAPÍTULO I –APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO... 21
CAPÍTULO II – DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR... 29
CAPÍTULOIII – FORMAÇÃO DE PROFESSORES... 43
3.1 O CURSO DE PEDAGOGIA E O PERFIL DO EGRESSO... 50
3.2.AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES... 56
CAPÍTULO IV – ANALISANDO A AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NO CURSO DE PEDAGOGIA... 62
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 88
REFERÊNCIAS... 94
APÊNDICE A – Apresentação da Pesquisa... 102
APÊNDICE B – Roteiro de entrevista para o (a) professor (a) do Curso de Pedagogia... 103
APÊNDICE C – Roteiro de entrevista aplicada aos alunos... 105
INTRODUÇÃO
A avaliação é o ponto alto do processo ensino-aprendizagem, no sentido de que coloca em prova a autenticidade, a força e a coerência dos princípios pedagógicos que a orientam. Uma vez que a prática docente, em todas as etapas do ensino, deve fomentar a reflexão e a capacidade crítica, a avaliação reveste-se como algo valioso, pois demonstra se os estudantes aprenderam ou não o conteúdo ensinado. Além disso, contribui para que os docentes possam saber se estão conseguindo cuidar bem da aprendizagem de seus alunos ou se precisam mudar as práticas educativas adotadas. A avaliação serve, principalmente, para o professor e não apenas para o aluno, porque ela deve auxiliar os docentes no desafio de fazer com que seus alunos realmente aprendam.
É importante considerar a avaliação como parceira e isto implica trabalhar a partir do conhecimento da qualidade da aprendizagem, a fim de que cada aluno reconheça seus avanços e supere suas falhas. Nessa perspectiva, a interação docente-discente é fundamental e se revela como primeiro passo para o sucesso do processo ensino-aprendizagem. A avaliação contribui, primeiramente, para que o professor detecte, com maior precisão, os pontos fortes e fracos de seus alunos no sentido de direcionar suas práticas pedagógicas para novas aprendizagens. Por outro lado, o diálogo permite que o aluno se familiarize com as formas e critérios de avaliação, podendo, assim, assumir a responsabilidade sobre sua aprendizagem.
Para Freitas (2003), a avaliação deve dar-se em estreita ligação com a auto-organização dos alunos. Nessa concepção, rompe-se com a tradicional forma de organização do trabalho da escola e abrem-se outras perspectivas para a relação entre os atores do processo de educar. O principal objetivo da avaliação é ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar (PERRENOUD, 2002). Por meio da avaliação, utilizando instrumentos e procedimentos próprios, pode-se diagnosticar o(s) nível(eis) de aprendizagem alcançado(s) (LIBÂNEO, 1994). A partir dessa integração, o aluno percebe a importância de sua própria aprendizagem, o que lhe possibilita, em comum acordo com o professor, propor medidas para sanar as deficiências apontadas ou minimizá-las.
avaliativas, é imprescindível para melhorar o desempenho dos alunos e, consequentemente, o processo ensino-aprendizagem.
Diante do exposto, esta pesquisa investigou as concepções e práticas avaliativas de professores e alunos do curso de pedagogia de uma instituição privada de ensino superior de São Luís-Maranhão. Mais especificamente, identificaram-se as metodologias avaliativas mais utilizadas pelos docentes do curso de pedagogia, na tentativa de relacionar suas possíveis influências na formação dos futuros professores da educação básica. Investigou-se, também, sobre a articulação entre os procedimentos avaliativos dos docentes e o projeto pedagógico do curso.
O interesse em pesquisar sobre as práticas avaliativas surgiu quando era aluna do curso de pedagogia, no ano de 1999, mais especificamente, quando cursei a disciplina ‘avaliação da aprendizagem’ e, posteriormente, no curso de pós-graduação latu-sensu em Docência do Ensino Superior. Nessa oportunidade, foi
possível compreender conceitos, evolução, objetivos e implicações da avaliação no processo de ensino e aprendizagem. Surgiram, nesse período, alguns questionamentos acerca da avaliação da aprendizagem no ensino superior tais como: Quais técnicas e procedimentos da avaliação da aprendizagem são adotados pelos professores do ensino superior? Como se dá o processo de construção da concepção de avaliação acadêmica em professores do Ensino Superior?
Mais tarde, iniciei minha trajetória no Ensino Superior, no cargo de assessora pedagógica, em uma faculdade privada e passei a vivenciar situações-problema, originadas pelo despreparo dos professores, ao lidarem com o processo avaliativo, principalmente pela omissão dos docentes na discussão dos critérios avaliativos que, geralmente, levam à insatisfação quanto à nota obtida pelo aluno e outros. No decorrer da função de assessora, várias intervenções foram realizadas junto ao corpo docente, na tentativa de mediar tais situações e oportunizando estudos independentes a respeito do assunto que gerou outro questionamento: Qual a explicação para que os docentes de instituições do ensino superior tenham tecnicizado seu processo de avaliação, em detrimento de uma postura diagnóstica e realmente formativa, pautada no diálogo entre professor e aluno, na atitude ética de decisões, envolvendo os interessados no processo?
a disciplina didática e avaliação da aprendizagem. Na oportunidade, procurei me aprofundar mais sobre o tema ‘avaliação da aprendizagem’, ampliando leituras e participando de eventos na área.
Esta dissertação está organizada em quatro capítulos. O primeiro capítulo enfatiza as concepções acerca da aprendizagem e evidencia a compreensão e contribuição da avaliação enquanto parte integrante do processo educacional; no segundo capítulo, é realizada uma análise histórica, diferenciando as concepções avaliativas da aprendizagem no âmbito da educação superior; no terceiro capítulo, contextualiza-se a avaliação da aprendizagem nos cursos de formação de professores e analisa-se o papel do professor do curso de pedagogia na formação dos futuros avaliadores da educação básica; o quarto capítulo apresenta a análise dos resultados obtidos na pesquisa, confrontando a literatura explorada nos capítulos anteriores.
O PROBLEMA DA PESQUISA
Na educação superior,assim como na educação básica, as notas e conceitos definem a aprovação ou reprovação do aluno ou de sua progressão ou retenção no processo escolar, geralmente sem levar em conta os procedimentos adotados que lhe deram origem.
Ferreira (2002) afirma que os problemas emergentes da avaliação da aprendizagem têm sido abordados sob vários ângulos, devido à complexidade e amplitude do tema, porém sempre existe lugar para novas investigações. A autora afirma que o professor vive em um ambiente complexo e desenvolve atividade também complexa – a avaliação da aprendizagem. O professor, ao avaliar, é influenciado por seus valores pessoais e pelas determinações institucionais (FERREIRA, 2002). Dentro dessa complexidade é que o professor se torna agente fundamental para operacionalizar o processo, independente dos parâmetros estabelecidos por ele ou pela instituição. Assim, temos como problema de pesquisa: Quais as concepções e práticas de avaliação da aprendizagem adotadas no curso de pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior e suas implicações na formação de futuros docentes da educação básica?
forma como o professor pensa esse processo, na medida em que se questiona o sentido da avaliação na formação de professores.
JUSTIFICATIVA
Muitos debates vêm ocorrendo sobre a possibilidade de inovação nas práticas avaliativas na Educação Superior, porém ainda se percebe uma forte influência das posturas conservadoras na aplicação de tais práticas que, na maioria das vezes, apenas servem para o cumprimento burocrático obrigatório das Instituições de Ensino Superior.
Assim, o presente trabalho teve como foco a questão da avaliação na Educação Superior, especificamente a concepção e prática de avaliação entre professores universitários e docentes do curso de pedagogia e algumas questões decorrentes. Busca-se superar o debate da velha dicotomia concepção x prática e desmistificar a crença de que a superação do discurso ou, então, os avanços na concepção de avaliação podem, por si só, melhorar a prática de avaliação existente dentro das salas de aula.
Hoffmann (2005), ao escrever sobre avaliação, afirma que é preciso questionar os princípios que fundamentam as práticas avaliativas que, cada vez mais, estreitam, padronizam e impedem de ver e sentir cada sujeito da educação, em seu desenvolvimento integral e singular. Desta forma, a pesquisa é pertinente, porque investigou a efetividade das práticas avaliativas da aprendizagem de uma instituição privada de ensino superior.
O estudo, também, pode contribuir apresentando a gestão, professores e alunos da Instituição de Ensino Superior (IES) pesquisada quanto à real situação das práticas avaliativas de professores e apresenta sugestões para que os educadores construam, reelaborem e ampliem seus instrumentos avaliativos, além de oferecer dados recentes para orientar as políticas de avaliação nas IES.
OBJETIVOS
a) Objetivo geral
Analisar concepções e práticas de avaliação da aprendizagem adotadas no curso de pedagogia e suas implicações na formação de futuros docentes da educação básica.
b) Objetivos específicos
• Identificar as concepções dos professores e alunos sobre avaliação da aprendizagem;
• Caracterizar as metodologias avaliativas mais utilizadas pelos docentes no curso de pedagogia;
• Verificar a existência da articulação entre os procedimentos avaliativos dos docentes, o Projeto Pedagógico do Curso, o plano de aula e os instrumentos avaliativos;
• Identificar as implicações das práticas avaliativas da instituição de ensino superior em estudo na ação avaliativa dos futuros docentes.
METODOLOGIA
A estratégia metodológica utilizada nesta pesquisa caracteriza-se pela abordagem qualitativa de caráter exploratório. De acordo com as autoras Ludke e André (2003), é grande o interesse dos pesquisadores, na área da educação, por métodos investigativos da pesquisa qualitativa, que busca entender os fenômenos, na perspectiva dos participantes envolvidos na situação estudada.
Uma das características da aplicabilidade dos métodos qualitativos são as situações em que se necessita realizar classificações comparativas e que se pretende identificar proporção, grau, ou intensidade de um determinado fenômeno. Nestes casos, mesmo existindo uma medida quantitativa no processo de investigação, o objetivo exigirá uma classificação. Em outras palavras, o uso do método dependerá da natureza da pesquisa ou da predominância dos processos que participam da pesquisa. (LEITE, 2008, p. 100).
Objetivando entender através dos depoimentos de professores e alunos (docentes em formação) como se constroem as concepções e práticas avaliativas no ensino superior e, mais especificamente, no curso de pedagogia adotou-se a concepção de pesquisa qualitativa a partir da afirmativa de Ruiz (2004), quando destaca que o paradigma da pesquisa qualitativa é mais interpretativo e subjetivo, dependendo do ponto de vista do pesquisador. O mesmo busca as nuances, os motivos e meios na observação do fenômeno. Concepção que contempla os aspectos relevantes já que a pesquisa sugere reflexão acerca das características profissionais dos educadores.
O objeto de estudo desta pesquisa foram as práticas avaliativas adotadas no curso de pedagogia de uma faculdade privada de São Luís-MA. O método adotado nesta pesquisa foi o de estudo de caso, que permitiu conhecimento amplo e detalhado do objeto, neste caso, uma faculdade.
Lüdke e André (2003) afirmam que o caso é sempre bem delimitado, exigindo, assim, contornos bem definidos ao longo do estudo e pode ser similara outros e, ao mesmo tempo, distinto, pois cada caso tem interesse próprio e singular. As autoras, apontam também, que o caso se destaca por existir em uma unidade, parte de um sistema mais amplo. Este tipo de pesquisa é relevante no que tem de único, particular, mesmo que depois venham a surgir evidências em outras situações.
Com características de pesquisa qualitativa, o estudo de caso tem a finalidade de analisar profundamente uma unidade social. Poderia ser realizado dentro de uma organização, um estudo profundo e abrangente da complexidade de seus processos, por exemplo. (LEITE, 2008, p. 67).
Esse tipo de pesquisa apresenta as seguintes vantagens: a) estímulo a novas descobertas devido a possuir um planejamento de pesquisa flexível; b) ênfase na qualidade na medida em que estuda o objeto em seus aspectos mais profundos; e c) simplicidade dos procedimentos, pois utilizam instrumentos de coleta de dados de aplicação simples (GIL, 1994 apud LEITE, 2008).
ou deixar de conhecê-lo em sua profundidade e sim para que o pesquisador possa se manter imparcial, ou seja, na realização da pesquisa, surge a necessidade de o pesquisador se isentar de seus valores e preferências para não influenciar o ato de conhecer (ANDRÉ, 1995). Pontuar as limitações do estudo de caso, cujo os resultados não podem ser generalizados.
E, de acordo com Yin (2005), o estudo de caso é considerado uma boa estratégia de pesquisa, pois representa uma maneira de investigar um tópico empírico, seguindo-se um conjunto de procedimentos pré-especificados em fenômenos inseridos em contextos da vida real.
Foram contatados todos os alunos do sétimo período noturno, para saber quais estavam trabalhando como professores da educação básica e selecionaram-se dez alunas que aceitaram o convite para realizar uma entrevista, mediante termo de livre consentimento e esclarecimento assinado. Em seguida, foram realizadas as entrevistas com os professores do curso de pedagogia. Dentre os quinze professores, oito participaram da pesquisa, após ter assinado o termo de livre consentimento e esclarecimento. O momento das entrevistas ocorreu de forma tranquila e satisfatória para o alcance dos objetivos propostos pela pesquisa.
O CAMPO DE ESTUDO
A escolha pela instituição se deu pelo fato de a pesquisadora trabalhar na instituição e a escolha do curso deu-se por ser a pedagogia o curso que prepara os futuros professores para atuar na etapa inicial da educação básica.
A Instituição de Ensino Superior foi fundada no ano de 2000 e ofertava, no período da geração dos dados, fevereiro de 2012, quatro cursos de bacharelado e dois cursos de licenciatura, atendendo a 3.800 alunos, nos turnos matutino, vespertino e noturno. Contava, com um quadro de 142 professores, distribuídos em 04 doutores, 43 mestres, 91 especialistas e 04 graduados. A carga horária média dos professores era em torno de 25 a 30h/a semanais.
Entre os cursos existentes na Instituição de ensino superior escolhida, optou-se pelo curso de Pedagogia, que atendia 489 alunos, nos turnos vespertino e noturno.
Fundamental para o curso de Pedagogia, de acordo com a Resolução nº 29/2006, do CS/SOL e Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de Maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura em Pedagogia.
O projeto político-pedagógico da IES apresenta posicionamento acerca da realidade maranhense e perspectivas futuras de sua melhoria, no tocante à oferta de profissionais para atuar na área pedagógica, reafirmando os princípios teóricos e metodológicos que norteiam a atividade educativa do pedagogo. Tais propostas vão ao encontro das orientações propostas pelo Ministério da Educação-MEC, principalmente nos aspectos elencados no Art. 6º, especificamente no capitulo I item k, onde se remete a atenção às questões referentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa.
A instituição pesquisada disponibiliza um laboratório de brinquedoteca, onde ocorre o Programa de Vivência Pedagógica (PROVIP), que objetiva a formação dos discentes, não somente ao âmbito da sala de aula, onde é oferecido um espaço de construção do fazer pedagógico, em que os alunos vivenciam experiências para responder às demandas socioeducativas. É um programa de extensão universitária que, através de projetos, articula ações de cunho socioeducativo e científico-metodológico. Esse programa contempla conteúdos e práticas curriculares do curso de licenciatura, mediante simulação de atividades, jogos de empresas e outras relacionadas às áreas de estudo. Empresa Júnior é um exemplo dessas ações que se articulam com o desenvolvimento de atividades reais, em forma de prestação de serviços, sob a orientação de professores do curso.
Desde o início da sua trajetória, o curso graduou, até o presente momento, 343 profissionais em educação, sendo 159 a partir do Curso de Normal Superior (extinto) e 184 em Pedagogia.
A GERAÇÃO DOS DADOS
referentes aos mais diversos aspectos da vida social. Além disso, possibilita a obtenção de respostas mais aprofundadas. A autora define o papel da entrevista semiestruturada como uma conversa com questões abertas e/ou fechadas e que se mostrou como instrumento eficaz, pois permitiu aos entrevistados discorrerem sobre avaliação da aprendizagem, sem se prender à ordem das questões pré-estabelecidas (MINAYO, 2007).
Contribuiu, também, como fontes desta pesquisa a análise de documentos tais como: o Regimento Interno da Instituição, o Projeto Político-Pedagógico (PPP), o Plano de Ensino do Curso de Pedagogia e os instrumentos de avaliação usados pelos professores e alunos. Utilizou-se do conceito de documento baseado em Fachin (2003) que considera documento: qualquer informação sob a forma de texto, imagens, sons, sinais em madeiras e documentos oficiais, como editoriais, leis, atas, relatórios, ofício, etc. Fundamenta-se na coleta de informações, cujos registros estão contidos em documentos.
A análise documental proporcionou um fortalecimento nas reflexões levantadas nas respostas das entrevistas, na verificação da articulação entre os procedimentos avaliativos dos professores e o posicionamento da instituição a respeito das práticas avaliativas e dos elementos que expressam e influenciam suas práticas avaliativas no curso de formação de professores.
Quanto ao local das entrevistas, essas ocorreram na coordenação do curso de pedagogia da instituição pesquisada, com horários previamente agendados. Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra, com o consentimento dos participantes. Após ter todo o conteúdo plenamente sistematizado, foi realizado um estudo prévio do material para um agrupamento, por critérios associativos de contingência, contraste ou similaridade.
OS SUJEITOS DA PESQUISA
adquiridas pelos alunos no decorrer do curso e sua atuação como docente na educação básica.
No momento inicial das entrevistas, foram registradas informações gerais que serviram de base para caracterização dos sujeitos, como seu tempo de atuação na docência, quanto à formação acadêmica, disciplinas que lecionam, entre outras. Posteriormente, foram abordados questionamentos necessários à contemplação dos objetivos da pesquisa relativas as concepções e praticas avaliativas, a importância da avaliação dentro do curso de formação da educação básica e outros.
Tendo em vista manter a privacidade dos colaboradores, os entrevistados, professores e alunos, serão identificados como professor do curso de pedagogia, quando professor da instituição, seguido da ordem alfabética de A a H ou como professor em formação, quando docentes em formação, seguidos da ordem alfabética de I a S.
O PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS
As questões elaboradas na entrevista abordavam a respeito das concepções e práticas pedagógicas do professor, em especial no que tange à avaliação da aprendizagem; a experiência profissional; suas atitudes frente às políticas institucionais e sua reflexão acerca da formação de professores, oportunizando informações para a realização de uma análise qualitativa do discurso de professores e alunos.
As informações colhidas foram processadas através da análise do conteúdo. Para a análise de conteúdo, segue-se o critério de análise temática que, segundo a concepção de Bardin (1979, p. 105), “Consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem a comunicação e cuja presença, ou freqüência da aparição pode significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido”.
COMPREENDENDO O PERFIL DOS DOCENTES INVESTIGADOS
Os dados coletados nas entrevistas realizadas com os professores contribuíram para um panorama geral a respeito dos docentes, favorecendo uma análise das influências da formação, experiências profissionais e história cultural na ação educativa de cada docente e sua interferência na aprendizagem de seus alunos. É oportuno ressaltar que o perfil dos professores entrevistados apresenta um grupo de seis professores que iniciaram suas atividades no ensino superior na instituição estudada. Entre os professores entrevistados, seis já trabalhavam há mais de 6 anos com Ensino Superior e a mais de 5 anos fazem parte do quadro de professores da instituição pesquisada. Em relação à jornada de trabalho, todos os respondentes têm, em média, entre 23 e 30 horas semanais de trabalho na instituição pesquisada.
Quanto ao exercício da docência, apenas três professores não trabalham exclusivamente como professor da instituição; dois afirmam trabalhar em outras instituições de ensino superior e, também, como professores do ensino fundamental da rede pública; e uma professora trabalha como supervisora técnica na secretaria municipal de educação de São Luís-MA.
Tabela 1 - Idade, formação e experiência docente
NOME IDADE GRADUAÇÃO TITULAÇÃO TEMPO DE
DOCÊNCIA
TEMPO DE DOCENCIA NA
IES
REGIME DE TRABALHO
Professor A 50 Letras Mestrado em teoria literária 11 anos 11 anos 30 hs
Professora B 39 Pedagogia Esp. psicopedagogia 5 anos 5 anos 30 hs
Professora C 32 Pedagogia Esp. Supervisão escolar 3 anos 3anos 24 hs
Professor D 41 Linc. Matemática Esp. educação de jovens e adultos
10 anos 9 anos 20 hs
Professora E 46 Pedagogia Mestre em educação 8 anos 8 anos 30 hs
Professora F 31 Pedagogia Mestre em educação 6 anos 6 anos 26 hs
Professora G 30 Pedagogia Sup. Escolar 6 anos 6 anos 23 hs
Professora H 32 Pedagogia Mestre em gestão
educacional
4 anos 4 anos 23 hs
A maioria dos professores do curso é do sexo feminino, o que se justifica pela natureza histórica dos cursos de formação de professores, onde há uma predominância feminina. Em relação a este aspecto, Gatti e Barreto (2009, p. 24) afirmam “[...] a categoria dos professores é majoritariamente feminina, segundo a Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio (Pnad) realizado 2006, 83,01% versus 16,9% do sexo masculino) [...]”; as autoras também afirmam que existe uma variação interna nos diferentes níveis de escolaridade (GATTI; BARRETO, 2009). Quanto à titulação, convém ressaltar que os dados obtidos fogem das estratégias comuns nas instituições privadas de ensino superior que, geralmente, contratam apenas o número mínimo de mestres e doutores, exigido pelos órgãos oficiais responsáveis pelos credenciamentos e renovação de cursos.
No que tange aos dados sobre o tempo de docência no ensino superior, pode-se observar que 3 professores não ultrapassaram os cinco anos de carreira; 3 não chegam aos dez anos;1 tem dez anos e 1 tem onze anos. São, no caso, profissionais que ingressaram recentemente na atividade docente do ensino superior e, na maioria das vezes, com nenhuma ou pouca experiência nos demais níveis de escolaridade, como mencionado nas entrevistas realizadas.
CAPÍTULO I – APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
O presente capítulo apresenta uma discussão teórica acerca da relação entre aprendizagem e avaliação e situa abordagens atuais referentes à construção do conhecimento e às práticas pedagógicas no ensino superior.
A aprendizagem é um processo tão importante para a sobrevivência do homem que, cada vez mais, as escolas e as tecnologias estão sempre se aperfeiçoando para tornar as aprendizagens mais eficientes. Explicar o conceito de aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e se ajusta ao meio físico e social. Para Piaget (1979), a aprendizagem é um fenômeno construtivo, que significa a passagem de um patamar a outro, de forma não linear onde ocorre claramente o fenômeno da “construção” do conhecimento e não simplesmente de reprodução. Por ser reconstrutiva, a aprendizagem expressa sempre mudança, por vezes, muito profunda; a criatividade é inerente à aprendizagem autêntica, sinalizando que o ser vivo não tem vocação para a subalternidade e a mera repetição.
Na teoria da complexidade, sustentada principalmente pelo Pensamento Complexo de Edgar Morin (1995) e o Pensamento ecossistêmico de Maria Cândida Moraes (2008), os fundamentos da complexidade estão direcionados para um olhar transdisciplinar sobre a aprendizagem ou a construção do conhecimento; assim, ela não se processa em todos os alunos da mesma maneira. Isso ocorre porque, na formação, sofremos influências culturais, político-sociais, religiosas e outras. Para Moraes (2008), a teoria da complexidade reconhece e trabalha para a formação do ser humano integral e integrado, respeitando e reconhecendo o nível de realidade e compreensão em que cada indivíduo se encontra, para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, transformadora, autêntica, não fragmentada.
Araújo (2007) observa que há uma urgência em buscar novas bases teórico-metodológicas que ultrapassem as visões da ciência clássica para subsidiar uma transformação nas práticas pedagógicas para a construção do pensamento educacional compatível com a exigência da atual sociedade. Atualmente, o momento propicia aos docentes uma reflexão de suas práticas de ensinar e aprender.
O currículo, nesse contexto, não pode se apresentar em forma de disciplinas hierarquizadas que acabam repassando a ideia de que a educação pode ser desenvolvida de maneira fragmentada. Essa concepção estende-se até a universidade e basta observar que, enquanto se busca contextualização através de uma cultura geral, a cultura científica e técnica busca especialização nas áreas do conhecimento, ou seja, separa, segrega e fragmenta os saberes. Um ponto fundamental nessa discussão é o planejamento pedagógico que deve envolver todos os segmentos educacionais da escola. Todavia o que se vê são professores trabalhando de forma isolada, cada um planejando separadamente; portanto, a contextualização e a interdisciplinaridade deixam de acontecer.
Nesse sentido, segundo Araújo (2007), é necessário romper com a hierarquização de disciplinas e conceitos e a falsa ideia de a aprendizagem ser considerada um conceito único e engessado, quando, na verdade, em cada aprendizagem, podem ser identificados muitos processos.
Pensar a educação, no âmbito da complexidade, é algo que irá determinar muitas mudanças, principalmente no que diz respeito à forma como os educadores vêm trabalhando e pensando a educação, pois a teoria da complexidade concebe o conhecimento como algo que precisa ser contextualizado, entretanto a educação tem privilegiado apenas a abstração; nesse caso, percebe-se grande ênfase nos conceitos e teorias.
Portanto, o pensamento complexo voltado à educação propõe um aprendiz mais autônomo, capaz de comunicar-se, mantendo um bom relacionamento interpessoal onde o pensamento começa a exercitar-se e a desenvolver melhores tomadas de decisão, bem como resolver situações-problema com exatidão e clareza.
a importância do diálogo entre os saberes científico e humanístico, entre saberes acadêmicos e populares e, para isso, é necessário um pensamento complexo, eficaz em interligar diferentes saberes e diferentes situações da vida.
Assim, o aprendiz influencia diretamente na aprendizagem, pois é preciso que ele seja o foco da relação ensino-aprendizagem. Os operadores cognitivos do pensamento complexo permitem ao aprendiz desenvolver uma mentalidade crítica e uma forma de enxergar o meio que o cerca de maneira mais clara, para, com o advento da pós-modernidade, saber lidar com os problemas colocados em sociedade.
Segundo Telles (1981), a aprendizagem é um processo que proporciona modificações constantes nas experiências do sujeito; assim, todo indivíduo aprende e, através da aprendizagem, desenvolve comportamentos que possibilitam sua sobrevivência.
Os conhecimentos são interdisciplinares, não podem mais ser vistos de forma isolada. A escola é um espaço complexo onde impera a diversidade e o educador é chamado a promover a educação pautada no ensino-aprendizagem, porém, sem, muitas vezes, refletir sobre sua prática, ou seja, não direciona seu olhar aos alunos e ao que realmente ele consegue aprender e contextualizar.
Para Piaget (1979), a aprendizagem é um todo indissociável, baseada nos elementos intelectual e morais. A escola deve subsidiar o desenvolvimento do aluno nos aspectos motores, linguísticos e cognitivos, que possibilitem, posteriormente, reflexão e inovação na sociedade. Deve despertar no discente um interesse intrínseco a sua própria ação.
De acordo com esse ponto de vista, a aprendizagem é construída em processo permanente, de forma criativa e crítica, vinculada às experiências individuais. O professor tem a tarefa de desenvolver o interesse do aluno em identificar seus propósitos sociais, políticos e culturais, pois a escola é o espaço de produção do conhecimento, proporcionando aos indivíduos atuar na construção da sua história e do coletivo.
conhecimento ao nível dos estudantes; organiza as informações de maneira que elas possam ser facilmente compreendidas.
Para Ausubel (1982), psicólogo da aprendizagem, o principal, no processo de ensino, é que a aprendizagem seja significativa. Isto é, o material a ser aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece quando a nova informação “ancora-se” nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
Segundo Pelizzari et al. (2002, p. 38), para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições:
Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
Já não cabem mais práticas e procedimento tradicional no processo de aprendizagem, sobretudo as práticas de memorização e repetição que restringem a participação do aluno e impedem a formação crítica e reflexiva do indivíduo. A verdadeira aprendizagem leva o aluno à construção e reconstrução dos saberes, orientado pelo professor que, também, é sujeito desse processo.
Demo (2004) defende a ideia de aprendizagem como processo reconstrutivo, acrescentando-lhe, ainda, sua marca política. Apresentam-se dois fenômenos interligados:
• a aprendizagem é reconstrutiva, porque é, intrinsecamente, fenômeno interpretativo, no fundo, incapaz de proceder pela reprodução; a reprodução não faz parte da aprendizagem, mas das relações sociais impositivas, através das quais a criança é obrigada a submeter-se ao condicionamento do mero ensino; biologicamente falando, é impraticável ao ser vivo apenas reproduzir seu destino histórico ou apenas moldar-se ao ambiente; sempre ocorre, também, que influencie sua rota e por mais que se obrigue à adaptação passiva, o que mais o caracteriza é a adaptação positiva;
• a aprendizagem é política, porque implica a atividade de sujeito que, com ela, ocupa espaço próprio e faz e se faz oportunidade; está em jogo menos competência técnica do que competência política, ou a politicidade. (DEMO, 2004, p. 136).
No dizer de Torres (1998), o aspecto de construção do sujeito capaz de história própria, em processo dialético de transformações permanentes, é intrinsecamente político, porque expressa a capacidade de construir e de mudar na realidade e na história. No entanto, aprender é essencialmente saber transformar, estabelecendo consigo mesmo e com os outros e o meio ambiente relacionamento dinâmico de estilo reconstrutivo.
Esta construção do sujeito político e questionador é a estratégia que desestrutura a manipulação da grande camada da população pelas mãos de poucos e favorece a luta pelo direito de igualdade ao bem-estar. A politicidade da aprendizagem pode ser vista de modo ainda mais pleno no processo emancipatório, que implica sempre a capacidade de superar a pobreza política, para que, constituindo-se sujeito capaz de história própria, possa, dentro das circunstâncias dadas, fazer, mudar, participar, contrapor-se, reinventar (TORRES, 1998).
Demo (2004) explica que, em todo processo reconstrutivo, usamos componentes lógicos recorrentes, estruturas comuns e reversíveis de arrumação, sistematizações coerentes, totalidades de sentido linear. O lado propriamente reconstrutivo está na contribuição própria, na inovação como tal. Reconstruir não pode reduzir-se a repor tal qual o que havia antes. Implica desbordar os limites do dado. “Não se trata apenas de rearrumar, mas de, sabendo desarrumar, arrumar de outra forma, de tal sorte que o processo determina resultados criativos” (DEMO, 2002, p. 136). Ele afirma, também, que a visão de aprendizagem como fenômeno linear leva ao conceito equivocado de ‘transmissão do conhecimento’ ou de ‘aquisição de conhecimento’. Demo (2004) faz críticas às relações de poder que se dão nos ambientes tradicionais de ensino, caracterizados pelo instrucionismo, aqui explicado como a relação linear entre professor e aluno: “[...] um ensina, outro aprende, cada qual em seu lugar próprio, estanque; um fala, outro escuta; um cospe matéria, outro toma nota; um dá ordens, outro faz prova” (DEMO, 2004, p. 134).
Assim, conhecer e aprender requer do sujeito suas experiências, sua visão de mundo, suas emoções e sentimentos. Na condução da aprendizagem dos alunos, são funções básicas do professor: incentivar o aluno a buscar sempre mais conhecimento e orientar o aluno na construção do seu próprio conhecimento.
professor, colocando que a pratica pedagógica do professor deve ser instigadora, que leve o aluno a questionar e pesquisar chegando a superar os argumentos propostos pelo educador (DEMO, 2004). A aprendizagem não supõe, dentro da visão moderna, capacidade de tudo devassar pela via da razão, mas, ao contrário, a sabedoria de lidar com limites e desafios, para que os limites sejam vistos como desafios e, estes, como intrinsecamente limitados.
Para Campos et al. (2003), a aprendizagem é um processo fundamental da vida onde todo indivíduo aprende e desenvolve comportamentos resultantes da sua aprendizagem que lhe possibilitam viver.
Dentro da tradição da teoria crítica, cabe a humildade constante de saber perceber e superar os erros, não para nunca mais errar, mas para estabelecer estratégia de contínuo retorno e avanço, orientado, sobretudo, pela autocrítica, que é a coerência da crítica. Tudo pode ser aprendido de certa maneira, desde que se tenha a clarividência de que o processo de conhecimento é, no fundo, circular, enredado em suas próprias metanarrativas. Dialeticamente considerando, a realidade é como tal problemática, no sentido da unidade dos contrários, ou seja, mais que saber resolver problemas é preciso faturá-los como estratégia de abordagem flexível, aproximativa, sempre apta a recomeçar (DEMO, 2004).
Nessa perspectiva, é importante e até mesmo recomendável que o processo de ensino-aprendizagem esteja todo contextualizado no cotidiano e na rotina de cada aluno, como forma de garantir-lhe uma trajetória de êxito. Neste caso, cabe ao docente, bem como às instituições, a tarefa de elaborar estratégias de ação para a promoção e a condução do desenvolvimento educativo.
Para Drouet (1995), quando a relação entre educador e aluno se dá com respeito e dignidade e o tratamento é compreensivo e com ajuda construtiva, o educador desperta no aluno a capacidade de buscar, dentro de si mesmo, respostas para seus problemas, tornando-o responsável e sujeito de sua própria aprendizagem.
A motivação é primordial, dentro da prática metodológica, em função de acolher alunos que trazem consigo uma história de fracassos, em virtude de problemas particulares agregados à vida escolar. Alunos altamente motivados nas suas capacidades são potencialmente mais aptos à construção de conhecimento.
E Demo (2004), muito apropriadamente, afirma que ensinar não significa transferir conhecimentos ou repassar saber. O correto é motivar a emancipação com base no saber crítico, criativo, atualizado e competente. Ou seja, não controlar a competência do aprendiz, mas ampliar a chance de aprendizagem da maior forma possível.
Em outras palavras, preocupa-se mais com a realização pessoal como algo que deixou passar e ficou devendo a si próprio, do que com as recompensas que resultam do sucesso. Desperdiçar esta realização será frustrante para o professor. Necessário se faz que se sinta melhor com a percepção, desde que com as gratificações materiais e sociais.
Decorrente das características que representam o atual momento histórico globalizado e de grandes transformações sociais, políticas e econômicas que vivemos, cabe enfatizar a importância da criatividade no processo educacional, em que diferentes desafios surgem a cada momento e o professor deve buscar solucionar de forma rápida e precisa.
Assim, é necessário que, nos cursos de formação de professores, exista um trabalho de conscientização da real importância da criatividade nas ações educativas dos professores que ali trabalham e para os futuros professores, incluindo a criatividade como instrumento integrante do processo de ensino e aprendizagem e “[...] como mola mestra de respostas inovadoras e soluções desse novo contexto social” (ALENCAR; OLIVEIRA, 2010, p. 90).
Para que o potencial criativo seja estimulado na escola e utilizado como instrumento de desenvolvimento das potencialidades dos alunos, é necessário que seus professores sejam criativos e, por sua vez, para que os professores sejam criativos, é necessário que ele tenha sido estimulado dentro dos cursos de formação.
criatividade, isto significa que cada vez menos vamos vivenciar práticas educativas subjetivas e significativas à aprendizagem do aluno.
A aprendizagem é tão subjetiva quanto a própria vida. Ela integra vários aspectos do nosso dia a dia, envolve sentimento, curiosidade e ação; e esta aprendizagem é que traz verdadeiro significado e torna-se duradoura.
No conjunto das potencialidades de aprendizagem, é oportuno considerar a contribuição da avaliação da aprendizagem, pois, quando utilizada adequadamente, age em favor da aprendizagem, de modo especial, quando exerce o papel de diagnosticar para se poder agir mais adequadamente em favor da aprendizagem do aluno.
O processo de construção do conhecimento requer clareza em seus objetivos e na forma de avaliar. Requer acompanhamento frequente do que foi apreendido pelo aluno e como ele formula o seu pensamento. Necessita da identificação de ‘o que’ e ‘como’ e ‘para que’ o professor está ensinando, bem como de uma análise constante das práticas pedagógicas, visando a um replanejamento.
Em suma, a avaliação, enquanto processo educacional está intimamente ligada ao processo de aprendizagem e ao desenvolvimento de competências cognitivas e rendimento escolar. Assim sendo, o modo como a avaliação é concebida e empregada para o mundo acadêmico-conceitual envolve recursos cognitivos como refletir, comparar, associar, avaliar, interpretar, compreender, hipotetizar e julgar (RAMOS; PAGOTTI, 2008).
No entanto, com as mudanças ocorridas no processo educacional, a aprendizagem não pode mais ser trabalhada de forma isolada. A escola deve ser vista como um espaço complexo onde impera a diversidade e o educador é chamado a promover a educação, pautada no ensino-aprendizagem, direcionando seu olhar ao aluno e ao que ele realmente consegue aprender.
CAPÍTULO II – DESAFIOS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
O presente capítulo apresenta uma discussão teórica acerca da evolução histórica das concepções avaliativas. Procura esclarecer melhor as políticas educacionais, principalmente sobre as avaliações de larga escala e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem é um elemento integrante do processo de ensino e aprendizagem e tem como objetivo nortear os caminhos que levarão os alunos à aprendizagem significativa. No entanto, existem muitas reflexões a ser consideradas, ao tratar desse tema.
O tema avaliação da aprendizagem no ensino superior vem sendo amplamente abordado por autores nacionais e internacionais, entre os quais se podem destacar: Hoffmann (2005, 2008), Luckesi (1994, 2008), Perrenoud (2002), Vasconcellos (2000) e Villas Boas (2001), bem como outros autores que se preocupam com uma educação superior capaz de envolver o discente no seu processo de aprendizagem.
A prática de exames avaliativos foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, implantada pelos padres jesuítas e pelo bispo protestante John Amós Comênio. As regras de como deveriam ser conduzidos os exames finais dos educandos estava publicada na obra jesuítica Ratiu Studiorom (LUCKESI, 2008).
Tomando como ponto de partida as transformações que o avanço das novas tecnologias provocou em toda sociedade, mais especificamente, no mercado de trabalho, passou-se a exigir uma crescente intelectualização das atividades produtivas e demanda do aprendizado.
Nesse sentido, manejar informações e produzir conhecimentos, assim como desenvolver habilidades para lidar com grupos em atividades integradas, passaram a ser os principais objetivos do sistema educacional; dessa forma, a avaliação deve acompanhar as modificações exigidas pela sociedade.
avaliação, estabelecendo critérios de entendimento reflexivo, compartilhado e automizado no processo de ensino.
No Ensino Superior, similarmente ao que acontece em graus anteriores de ensino, as notas e conceitos são decisivos para a continuidade dos estudos, determinando para o sujeito o status de sucesso ou de fracasso acadêmico, de
permanência ou de exclusão do processo escolar, independentemente da adequação ou não dos procedimentos que lhe deram origem. Embora se tente fazer uma avaliação processual, o sistema acadêmico requer uma nota (CARVALHO, 2003).
Nesse caso, a busca de um conceito revelador de uma prática avaliativa pode ser fundamentada nas perspectivas da complexidade, que estão muito próximas da problemática da avaliação no Ensino Superior, em virtude da necessária convergência a ser aplicada em inúmeras áreas do conhecimento.
Chaves (2003), ao tratar da avaliação da aprendizagem, relaciona três problemas que aparecem com maior frequência. O primeiro trata dos processos de avaliação que priorizam, na maioria das vezes, a memorização e reprodução de conceitos, ao invés de estimular o desenvolvimento das capacidades e habilidades cognoscitivas. O segundo refere-se à inexistência dos critérios avaliativos, que não são disponibilizados pelos professores. Por último, a frequente escolha da estratégia de avaliação somativa.
A prática avaliativa é uma das maneiras mais eficientes para instalar comportamentos e atitudes entre os estudantes, podendo ser positiva ou negativa, sendo utilizada como mecanismo de inclusão ou exclusão social. Assim, o termo avaliação encontra-se interligado ao conceito de julgamento e valoração. Este dado traz à tona a questão dos valores assumidos pelo professor e pelas instâncias acadêmicas, onde a avaliação no Ensino Superior é muito mais do que representar o aluno por meio de uma nota, aplicar testes, levantar medidas, selecionar e classificar alunos (MASETTO, 2003).
Utilizando a nomenclatura avaliação tradicional para designar a avaliação somativa, Perrenoud (2002) assevera que a avaliação está intrinsecamente ligada à hierarquia de excelência, que define o avanço ou não nos estudos acadêmicos, valoriza alguns alunos e exclui outros.
Já Luckesi (2008, p. 33), em substituição à nomenclatura de avaliação somativa, utiliza a expressão “avaliação classificatória”, onde afirma que a definição mais comum para avaliação é de “[...] julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”. Essa prática tem como função avaliar a classificação. Ou seja, o julgamento de valor, ao invés de possibilitar a tomada de decisão sobre o objeto, é imposto como algo estático e finalizado.
A avaliação da aprendizagem foi ampliando sua ação e, consequentemente, surgiram novas percepções, estabelecendo uma distinção entre avaliação e mediação.
Nessa perspectiva de avaliação mediadora, Luckesi (2008) afirma que a avaliação não pode ser autoritária e conservadora, mas, sim, diagnóstica, propiciando avanços e propondo novas metas. A aprendizagem tem que ser vista de forma detalhada, relevando as necessidades prioritárias. Os critérios são importantes como parâmetros difundidos e flexíveis, que se amoldam às necessidades de alunos e professores. Na avaliação diagnóstica, o professor identifica interesses, aptidões, traços de personalidade, grau de envolvimento, para traçar os objetivos.
Hoje, a avaliação da aprendizagem requer novos olhares e atitudes que ultrapassem o caráter somativo, em certos aspectos, principalmente formativo, proporcionando mudanças contínuas nos processos trabalhados. Ou seja, não pode ser vista isoladamente do processo de ensino e aprendizagem; são os atores envolvidos que ocupam papéis importantes nas ações ativas e conhecem com propriedade sua importância.
O processo avaliativo deve trabalhar a favor da aprendizagem do aluno, ocasião em que este deve expressar a relação teoria e prática dos conhecimentos adquiridos, ou seja, contextualizar. Busca-se por uma avaliação que colabore, tanto na aprendizagem do aluno, quanto para reflexão dos problemas originados pelo processo avaliativo.
Essa mesma ideia de avaliação permeia as discussões de Romanowski e Wachowicz (2003), uma vez que os autores criticam a prática da avaliação somativa presente em todos os níveis de escolaridade, por se limitar ao registro de notas e propõem a avaliação formativa como prática viável na educação superior.
A partir da afirmação desses autores, percebe-se, em relação à aprendizagem, que acreditar no aluno e analisar suas possibilidades direciona a avaliação em favor da ação educativa. Nesse contexto, o objetivo se desvincula das práticas de verificação, registros e notas, para acompanhamento contínuo da aprendizagem.
Portanto, as Instituições de Ensino Superior estão vivendo um período de reconstrução das práticas pedagógicas e a avaliação ocupa um papel importante nessa mudança, em virtude de estar amplamente ligada ao fracasso acadêmico e suas implicações na formação cidadã e profissional do indivíduo. Assim, a busca de novos caminhos para o processo avaliativo contribui para o redirecionamento da função da avaliação.
É importante destacar que as mudanças ocorridas na sociedade demandaram novas exigências no processo educacional. Segundo Afonso (1999), as mudanças no mercado, advindas da formação do Estado regulador, influenciaram na política de educação criando currículos e exames em nível nacional, como instrumentos controladores sobre as instituições de ensino. As alterações nas políticas de avaliações foram sendo moldadas com vistas ao controle de objetivos definidos pelo Estado.
Dentro desta nova exigência, segundo Afonso (1999), o que se deseja é a implementação de uma política avaliativa formativa substanciada por uma proposta educacional emancipatória, galgada na articulação entre o Estado e a comunidade.
ambiente educacional voltado para o comprometimento com a democracia do conhecimento e da educação.
Nessa direção, a avaliação vai além do debate técnico ou metodológico, incorporando a dimensão qualitativa, que requer um empreendimento ético, político e histórico, em razão de estar focado na participação. O processo de avaliação qualitativa requer a sensibilidade de verificar a capacidade de cada participante do processo, no sentido de abrir lacunas na esfera do conhecimento científico, a fim de empregá-las, visando à melhoria de vida, quer seja no âmbito individual, ou no campo do compromisso social.
Assim, a avaliação da aprendizagem sai de uma perspectiva classificatória e evolui para uma perspectiva de caráter contínuo, baseada na troca entre docentes e discentes, saindo do objetivo central da técnica em medir o rendimento e passando a centrar em todos os agentes educativos.
Para Villas Boas (2001, p. 180), estudiosos brasileiros têm discutido e defendido a superação das práticas educativas avaliativas tradicionais, centradas na dicotomia aprovação/reprovação, por práticas de avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, democrática, participativa, cidadã – “[...] todas essas designações fazem parte do que se entende como avaliação formativa”.
Entre tantas abordagens sobre a avaliação da aprendizagem, verifica-se um novo olhar na importância das interações sociais quanto à compreensão e construção de saberes acerca da vida, tornando as práticas dos indivíduos importantes, tanto para a aprendizagem como para as novas perspectivas de avaliação.
Diante da visão de que a avaliação deve ter um caráter formativo, Hoffmann (2005) argumenta que, no ensino superior, ainda acontece a avaliação classificatória com o aproveitamento máximo do aluno, através das oportunidades obtidas durante o curso, em um parâmetro avaliativo fixo. A autora, também, alerta que, para superar a visão classificatória, devem-se analisar os aspectos qualitativos do desempenho do aluno, que se dá mediante o acompanhamento do desenvolvimento intelectual, físico e motor, possibilitando ao professor uma compreensão dos interesses dos seus alunos.
metacognição e a motivação. Essas características favorecem o desenvolvimento e a autonomia intelectual do discente.
Os docentes devem, portanto, encontrar mecanismos dentro do processo avaliativo que possam contribuir satisfatoriamente com o processo de aprendizagem e promover avaliação com critérios claros e bem definidos, que possibilitem a melhoria do ensino e o desenvolvimento do aluno.
Silva (2008), na ótica da avaliação formativa reguladora, afirma que a avaliação se materializa numa variedade de instrumentos e se caracteriza como um processo contínuo, sempre articulado a uma coerência pedagógica e didática.
Nessa perspectiva, cobram-se dos professores novos olhares e atitudes acerca da postura adequada na avaliação de seus alunos. A concepção de avaliação deve estar centrada nas ações pedagógicas e compartilhada entre alunos e professores.
Como afirma Luis (2000), a avaliação da aprendizagem deve ser capaz de mediar as práticas educativas, contribuindo para o alcance de suas finalidades e aberta a re-significações. A autora, também, afirma que assumir uma prática avaliativa com o objetivo da análise qualitativa da aprendizagem do aluno e de toda a prática escolar significa mais do que romper com práticas, técnicas, instrumentos de avaliação, notas e conceitos; significa definir princípios que levem ao desenvolvimento pleno do aluno, proporcionando a continuidade, o questionamento, a investigação e a relação interpessoal entre professor e aluno.
Neste cenário, autores e pesquisadores refletem acerca da exclusão de posturas avaliativas somativas, quantitativas, punitivas e discriminatórias, em busca de uma prática diagnóstica, formativa, qualitativa, mediadora e investigativa, onde a avaliação assume dimensões mais abrangentes. Sua conotação amplia-se no sentido de verificar em que medida os alunos estão alcançando os objetivos propostos no planejamento.
implicam julgamento, com consequente exclusão; avaliação pressupõe acolhimento, tendo em vista a transformação.
Sob o olhar da teoria da complexidade, Moraes (2008, p. 240) aborda que “[...] as práticas avaliativas têm um caráter dinâmico e processual [...]”, indicando que a avaliação está interligada ao processo de ensino-aprendizagem. Deve ser contínua, promotora de ajustes e desajustes do processo, um instrumento regulador do processo de formação do aluno.
No entanto, a avaliação deve proporcionar o envolvimento do aluno como agente principal da construção do seu conhecimento, orientado pelo professor. Para que a avaliação possa expressar a verdadeira aprendizagem do aluno, o professor deve utilizar instrumentos inovadores, contínuos, com critérios bem definidos e que venham colaborar com o processo educativo.
Para Síveres (2010), a avaliação deve estar associada ao caráter ético. Para o autor, avaliar eticamente é acreditar na capacidade de mudança. Logo, a avaliação ética é contínua, permanente e contextualizada, visando formar o homem integral, curioso para novos conhecimentos e com capacidade de reflexão crítica.
Dentro dessa visão, a atividade avaliativa é concebida e praticada de forma diferenciada por professores e instituições de ensino. Não apenas por diferenças nas concepções e práticas metodológicas, mas, também, pelas condições de infra-estrutura desfavorável à atuação do professor da educação superior, na formação de sujeitos críticos, criativos e questionadores.
Sendo assim, é de extrema urgência buscar propostas alternativas para avaliar a aprendizagem do aluno, de forma clara, bem como ter respostas efetivas no processo de formação na educação superior. Segundo Estéban (1999), as alternativas que se apresentam oscilam entre três perspectivas:
a) retorno ao padrão rígido definido pela avaliação quantitativa - que,
segundo a autora, está sendo executado pelas propostas do MEC: SAEB, ENEM, “Provão”, complementadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais - estes procedimentos estão voltados para favorecer a qualidade e produtividade;
b) consolidação de um modelo híbrido - esta proposta visa romper com as
c) construção de uma avaliação democrática, imersa numa pedagogia da
inclusão - esta proposta implica uma troca de papéis da avaliação da
exclusão pela de inclusão.
Sendo assim, trata-se de uma abordagem de avaliação que leve as instituições de ensino superior a cumprirem sua missão de construir a cidadania e a formação profissional dos indivíduos.
Vale dizer, ainda, que a ação pedagógica do professor deve estar pautada em uma atitude reflexiva; isto é fundamental para que ele possa perceber a necessidade, desde a sua inserção nos cursos que oferecem a formação profissional para o magistério e em todos os seus espaços de atuação, especialmente no que se refere à prática de avaliação da aprendizagem dos seus alunos.
Na década de 90, foram introduzidas, pela política educacional, transformações substantivas na educação superior. A avaliação passou a ser a ferramenta principal de organização e constituição das reformas educacionais (DIAS SOBRINHO, 2010).
Esse período surge num contexto, como retrata Afonso (1999), onde o Estado redefine o seu papel de autônomo e regulador do ensino e da expansão do mercado. Nesse momento de expansão, as instituições de educação superior se tornam foco de investidores de empresas privadas.
No contexto da expansão do ensino superior brasileiro, foi implantado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), que, inspirado pela noção de que a educação é um bem social e não uma mercadoria, instituído pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, avalia as instituições, os cursos e o desempenho dos estudantes. Desenvolveu uma série de instrumentos: autoavaliação, avaliação externa, Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e cadastro) (BRASIL, 2004).
consolidar uma Educação Superior de qualidade, em nível nacional (DIAS SOBRINHO, 2010).
Essas novas implementações da política educacional promoveram modificações nas práticas e concepções de avaliação dentro das Instituições de Ensino Superior. Antes, as avaliações externas restringiam-se somente a quantificar a aprendizagem do aluno através do instrumento Provão. Com as mudanças, as instituições passaram a ter preocupação ampla com a formação integral do sujeito e com a responsabilidade social. Isso passou a influenciar nas práticas e concepções de avaliação no curso de pedagogia e demais cursos de educação superior no Brasil.
Na perspectiva da educação voltada à formação de “sujeitos de sua própria história”, apontada por Demo (1996), a avaliação da aprendizagem vem ganhando destaque nas políticas educacionais, provocando, na maioria das instituições, uma revisão metodológica, com o intuito de aprimorar a qualidade do ensino superior no Brasil.
As instituições tiveram que se adequar às novas exigências propostas pelo SINAES, que se constitui de: avaliação interna, autoavaliação e avaliação externa. Para garantir e fiscalizar o sistema de avaliação, foi criada pelo MEC a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES).
Para a consolidação dos objetivos do SINAES, foi instituído o ENADE, regulamentado pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, como um instrumento de avaliação de amplitude nacional que busca diagnosticar, no intervalo de três anos, as habilidades acadêmicas e as competências profissionais que os alunos desenvolveram ao longo de sua formação superior, em sintonia com suas percepções sobre sua instituição e conhecimentos gerais.
O ENADE tem como foco principal a trajetória dos discentes, visando avaliar mudanças significativas entre o potencial de aprendizagem, demonstrado no ingresso e as habilidades acadêmicas para o domínio da área, em termos de conhecimento e atitude, bem como as competências profissionais (LIMANA; BRITO, 2005).
competências profissionais dos conteúdos disciplinares e incorporar as perspectivas críticas, integradoras e constitutivas da formação de cidadãos aptos a participarem, criativamente, do desenvolvimento da sociedade (DIAS SOBRINHO, 2010).
No ENADE, a função relacional é estabelecida entre o sistema e o aluno, onde este segundo precisa responder ao sistema educacional sobre seu desenvolvimento. Para Afonso (2000 apud RESCIA; O’REILLY, 2010), o Estado brasileiro implementa ações fundamentadas em princípios e objetivos vinculados aos interesses sociais da Educação Superior com caráter avaliativo – o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Nessa política, a avaliação institucional passa a representar o instrumento central de organização do trabalho pedagógico e científico, no sentido técnico e formativo, bem como das atividades mais diretamente ligadas aos compromissos sociais da instituição, tanto em sua dimensão interna, quanto na externa. Ainda, é o embasamento dos objetivos na análise do desenvolvimento do ensino (relação teoria e prática), da formação profissional e cidadã, do destino profissional e social dos estudantes, assim como da adequação dos critérios de aprovação e promoção dos cursos e dos professores na carreira docente.
Nesse contexto, Dias Sobrinho (2010) afirma que a construção da qualidade da educação está intimamente ligada à disponibilidade de um espaço de autonomia para a realização da construção e socialização de conhecimentos e formação de cidadãos críticos e reflexivos. Assim, todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem devem ser reconhecidos como indispensáveis nos processos de avaliação.
Reconhece-se que os exames aplicados de forma abrangente são úteis para subsidiar as ações dos operadores do estado no que se refere à educação, mas podem gerar dúvidas em relação ao aspecto pedagógico, uma vez que dependem da adesão de professores e alunos; nesse âmbito, correm o risco de ser apenas um cumprimento burocrático por parte da comunidade acadêmica.
e terceiro, refere-se ao plano ideológico, que privilegia o alcance das primeiras posições, reforça o conceito de educação como mercadoria e induz a práticas pedagógicas cujos alvos passam a ser o bom desempenho dos estudantes nos testes.
Porém, para isso, é necessário que as instituições congreguem do mesmo pensamento em relação a essa política do estado, ou seja, uma colaboração entre o sistema federal e o estadual.
Todavia, quando se trata de SINAES/ENADE, podem-se fazer os seguintes questionamentos (CAWF UNIRIO, 2012):
a) seria um instrumento de medida e controle, ou seja, uma avaliação que responda às expectativas de eficiência e produtividade da lógica do mercado (capital)?
b) poderia, então, numa sociedade consumista, como o Brasil, haver um sistema de avaliação que se configura apenas como uma espécie de ‘Inmetro das Universidades’?
c) e o estudante, assumiria esse o papel de um consumidor que tem o ‘direito’ de saber qual o melhor produto – a melhor universidade - e qual o seu custo/benefício em determinada instituição?
Observa-se, nesse contexto, que algumas críticas ao ENADE são pertinentes na medida em que tal avaliação deveria ser muito mais que uma prova ou um teste e, sim, um conjunto de mecanismos capaz de avaliar verdadeiramente o desempenho do aluno. O primeiro ponto a se considerar é a respeito do ranqueamento, pois os resultados do ENADE são utilizados em marketing para o mercado, desconsiderando o papel social da universidade, pois é necessário centrar atenção nas instituições avaliadas para que se possa promover uma transformação mais sensível em seus sistemas de ensino.
