NILCE MACEDO DA GRAÇA MORGADO
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA, COTIDIANO ESCOLAR E COMPLEXIDADE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Cândida Moraes
Brasília - DF 2012
BRASÍLIA-DF
2011
Stricto Sensu em Educação
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA,
COTIDIANO ESCOLAR E COMPLEXIDADE
Brasília - DF
2012
Autora: Nilce Macedo da Graça Morgado
NILCE MACEDO DA GRAÇA MORGADO
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA, COTIDIANO ESCOLAR E COMPLEXIDADE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Cândida Moraes
M847c Morgado, Nilce Macedo da Graça.
Coordenação pedagógica, cotidiano escolar e complexidade. / Nilce Macedo da Graça Morgado – 2012.
112f. il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012.
Orientação: Profa. Dra. Maria Cândida Moraes
Aos meus filhos, Maria Clara e Matheus, minhas maiores alegrias.
AGRADECIMENTO
Obrigada a minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Maria Cândida Moraes, pelo constante apoio, carinho e acolhida.
Obrigada à Prof.ª Dr.ª Rosamaria de Medeiros Arnt pela disponibilidade e atenção.
Obrigada ao Prof. Dr. Luiz Síveres pela presença sempre carinhosa.
Obrigada à Prof.ª Dr.ª Débora Niquini, pelo incentivo desde o começo dessa etapa.
Obrigada a todos os professores com quem construí uma história e que hoje posso chamá-los de amigos.
“A rotina e o preconceito distorcem a
visão, cada homem pensa que seu próprio horizonte é o limite do mundo.”
RESUMO
MORGADO, Nilce Macedo da Graça. Coordenação Pedagógica, Cotidiano Escolar e Complexidade. 2012. 112 fls. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.
O objetivo maior desse estudo foi reconhecer as ações da coordenação pedagógica no cotidiano escolar que explicitam uma visão da realidade complexa. Procurou identificar as dimensões caracterizadoras da complexidade, bem como, nas estratégias utilizadas pela coordenação pedagógica, a presença de ações nutridas pelos operadores cognitivos que evidenciam as dimensões caracterizadoras da complexidade. Ainda procurou identificar dificuldades e/ou facilidades da coordenação pedagógica para implementar ações baseadas nos operadores cognitivos para um pensar complexo. A pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, tem como amostra, profissionais de três escolas particulares de Brasília, DF, que atuam no Ensino Fundamental de 6º ao 9º anos. Questionário e entrevista semiestruturada foram usados como instrumentos para a coleta de dados. Participaram dessa pesquisa diretores, orientadores educacionais, coordenadores pedagógicos e professores de várias disciplinas, perfazendo um total de quinze professores. Utilizamos a análise do conteúdo como a técnica para tratamento dos dados. A análise dos dados revelou que os operadores cognitivos para o pensar complexo estão presentes em várias ações do cotidiano escolar, especialmente da coordenação pedagógica. No entanto, muitos dados mostram a predominância do paradigma tradicional, revelando ambivalências e contradições presentes na escola, em termos de discurso e prática.
ABSTRACT
MORGADO, Nilce Macedo da Graça. Pedagogical Coordination, School Routine and Complexity. 2012. 112 f. Dissertation (Masters in Education) – Catholic University of Brasilia, Brasilia, 2012.
The main objective of this study was to recognize the actions of pedagogical coordination in school routine that clarifies a vision of complex reality. Sought to
identify the characteristically dimensions of complexity, as well as in strategies used
by pedagogical coordination, the presence of actions that origins from cognitive operators which highlight the characteristically dimensions of complexity. Otherwise identified difficulties and/or pedagogical coordination facilities to implement actions based on cognitive operators for a complex thinking. The qualitative research, exploratory, sample professionals of three private schools in Brasilia, DF, that operate in elementary school of 6 to 9 years. Questionnaire and semi-structured
interview were used as instruments for data collection. The study structure was collaborated by directors, educational advisors, pedagogical coordinators, teachers of many disciplines (a team of fifteen components). We use the analysis of the content as the technique for treatment of data. The analysis of the data revealed that the cognitive operators for complex thinking are present in various routine school actions, especially the pedagogical coordination. However, many data shows the predominance of traditional paradigm, revealing ambivalence and contradiction present in the school, in terms of discourse and practice.
Keywords: Pedagogical coordination. School routine. Cognitive operators.
Sumário
INTRODUÇÃO ... 10
1 OS ELEMENTOS DA PESQUISA ... 13
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ... 13
1.2 OBJETIVOS ... 16
1.3 JUSTIFICATIVA ... 17
2 REVISÃO DE LITERATURA ... 20
2.1 O COTIDIANO ESCOLAR ... 20
2.2 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ... 25
2.3 COMPLEXIDADE ... 42
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 53
3.1 TIPO DE PESQUISA ... 53
3.2 CONTEXTO ... 55
3.3 INSTRUMENTOS ... 56
3.4 PARTICIPANTES ... 57
3.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS ... 59
3.6 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS ... 61
4 CATEGORIAS DE ANÁLISE ... 63
5 ANÁLISE DOS DADOS ... 68
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 85
REFERÊNCIAS ... 88
APÊNDICE A ... 92
APÊNDICE B ... 94
APÊNDICE C ... 99
APÊNDICE D ... 103
APÊNDICE E ... 107
APÊNDICE F ... 1101
INTRODUÇÃO
Desde muito cedo tenho contato com a instituição escolar, local onde
“aprendemos para a vida”. Será? Assim, depois de vários anos como aluna,
inclusive de magistério, me aventurei a ser professora. Uma experiência belíssima e muito gratificante. Encontrei a minha vocação.
Fiz a minha graduação em uma área que sempre gostei – Educação Física, e continuaria a dar aulas, o que me realizava. No entanto, não me fixei nessa disciplina por perceber que, como regente de uma turma, onde pudesse transitar por várias áreas, conseguiria maior realização profissional.
Ser graduada nessa área mostrou-me logo que, como o nosso corpo é um sistema organizado e cada parte – por menor que seja – é importante e enriquece a sua composição, a escola também não pode ser compartimentada e as disciplinas fragmentadas.
No tempo em que trabalhei na 1ª fase do Ensino Fundamental, frequentemente, deparava-me com situações onde o problema aparecia em determinada disciplina, mas poderia ser resolvido de outras formas, até mesmo não diretamente usando essas disciplinas; outras disciplinas e outras estratégias resolveriam melhor.
Ao me aprofundar nos estudos sobre trabalhos em grupo, através de um curso de extensão sobre Grupo Cooperativo, ficou ainda mais visível a importância de vários olhares, de vários ângulos, de várias cabeças pensando, criando, construindo, desconstruindo e reconstruindo de modo colaborativo.
Ao assumir a coordenação pedagógica da Educação Infantil e da 1ª fase do
Ensino Fundamental, percebi a “solidão docente”. Ampliei minha visão e percebi que
o professor não deve desenvolver um trabalho solitário. O professor, normalmente, é um profissional solitário; entra em sala de aula, fecha a porta e ali faz o que quer, sem ter a oportunidade de ajudar e ser ajudado por outros profissionais que estão ao redor.
tentar aproximar mais a prática pedagógica dos professores de uma prática em equipe, dialógica, onde as relações são construídas e aperfeiçoadas a cada dia. Fiz pós-graduação em Informática Educacional e Gestão de Instituições de Ensino.
Nessa época já havia assumido a coordenação pedagógica da 2ª fase do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e percebia ainda mais essa fragmentação da escola.
Como os processos de ensino e aprendizagem podem ser tão fragmentados, se trabalhamos com pessoas na sua totalidade e que devem viver plenamente suas alegrias e seus problemas utilizando-se de todos os seus conhecimentos? A escola deve educar na integralidade e os alunos devem perceber isso ao longo do processo, quando se deparam com constantes situações onde precisam buscar todo seu conhecimento para resolvê-las, independente de este ser desta ou daquela disciplina.
Como coordenadora pedagógica, o grande desafio era tornar a prática pedagógica de cada professor mais eficiente e prazerosa tanto para ele quanto para seus alunos, usando o diálogo como princípio fundamental do trabalho cotidiano. Uma reflexão constante sobre as ações próprias e as de outros.
A partir de então, era necessário um trabalho que envolvesse o grupo de professores e mostrasse a cada um a importância do individual e da equipe. Um trabalho que evidenciasse a cada especialista a importância dos conceitos, conhecimentos e dados de sua área, para perceberem que cada área tinha a sua importância. Além disso, outros aspectos do desenvolvimento humano, como a ética, a moral, a estética, deveriam estar impregnados na prática pedagógica como forma de não dissociar teoria e prática.
Na prática pedagógica é preciso estar evidente que o conhecimento é
inseparável da vida e que “educar é coisa do coração”, como nos diria Dom Bosco.
acompanhava as aulas e, a partir de uma ficha formulada com toda a equipe de professores, fazia as anotações pertinentes. Depois tinha um momento de conversa individual com o professor da aula observada, para refletirmos juntos sobre sua prática.
É importante ressaltar que a formação de uma equipe é um processo demorado, que os vínculos profissionais e afetivos demandam tempo para serem criados e fortificados. Mas, acredito ser possível. E isso levará a uma escola onde a educação terá como consequência a integração de conhecimentos, capaz de formar alunos sábios, íntegros e virtuosos.
A primeira parte do trabalho apresenta os elementos da pesquisa explicitando o problema que deu origem, seus objetivos e sua justificativa. O segundo capítulo –
Revisão de Literatura - busca apresentar as teorias e os teóricos, como Edgar Morin e Maria Cândida Moraes, Marli André, Isabel Alarcão, que embasam a pesquisa pelos seus estudos sobre complexidade, cotidiano escolar e coordenação pedagógica.
O terceiro capítulo indica os procedimentos metodológicos expondo o tipo de pesquisa, o contexto, os instrumentos, os participantes, os procedimentos de coleta dos dados e os procedimentos para análise dos dados. A seguir, o capítulo quarto expõe as categorias utilizadas para a análise dos dados coletados.
Os dados são analisados no quinto capítulo, onde se deseja compreender como o olhar da complexidade enriquece e facilita do trabalho da coordenação pedagógica no cotidiano escolar. Finalizando o trabalho, o sexto capítulo, exibe as considerações finais ao mesmo tempo em que propõe outras considerações que podem dar início a novos trabalhos.
1 OS ELEMENTOS DA PESQUISA
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA
No aprender que objetiva a escola, muitas relações acontecem, o que torna evidente um conjunto de outras aprendizagens. Essas relações criam formas de interação no dia a dia, aonde os sujeitos vão definindo valores, regras, modelos e princípios.
Há a necessidade de aprender a viver em um entorno inseguro, visto que mudanças rápidas e frequentes colocam-nos constantemente em situações de incerteza e de rápida adaptação. Portanto, um novo exemplo de escola para associar, tanto no ato educativo quanto na proposta educativa, conhecimento, afeto, pensamento, sentimentos, raciocínio, moralidade, academicismo, pessoa, aprendizagens, valores.
Os documentos federais, estaduais e locais, que embasam as instituições educacionais, ditam determinados objetivos, conteúdos, métodos, estratégias, que não refletem a realidade nas práticas cotidianas de uma sala de aula. Todas as ações e relações ocorridas numa comunidade escolar estão imbuídas de preferências, desejos e limites, com certo grau de intencionalidade e sistematização e revelam uma grande distância entre teoria e prática, entre o conhecimento e a ação moral.
A partir dessa situação, nas práticas cotidianas mais generalizadas de nossas instituições escolares, prevaleceram sempre os conhecimentos, os dados, os conceitos, em detrimento de qualquer outro aspecto do desenvolvimento humano, até o ponto de o sucesso educacional ser única e exclusivamente identificável e medido através do bom resultado das provas. (BATALLOSO, 2011, p. 34).
O trabalho da coordenação pedagógica, como o de cada professor, deve ser profundamente voltado para o desenvolvimento humano, visto que está envolto em relações – com professor, com aluno, com orientador, com direção, com os conteúdos, com cada função existente na escola e com a sociedade. Para tanto, precisa que as mesmas ajudem as pessoas a crescer e a amadurecer como ser humano único e agente de transformação, capaz de melhorar o mundo que o cerca.
Para trabalhar com a dinâmica dos processos de coordenação pedagógica na escola, um profissional precisa ter, antes de tudo, a convicção de que qualquer situação educativa é complexa, permeada por conflitos de valores e perspectivas, carregando um forte componente axiológico e ético, o que demanda um trabalho integrado, integrador, com clareza de objetivos e propósitos e com um espaço construído de autonomia profissional. (FRANCO, 2008, p. 117).
A autonomia profissional é construída para que a pessoa se torne melhor. Toda melhoria implica em mudança. Se não houver modificação em pensamentos, hábitos e atitudes dos profissionais da educação não haverá uma educação capaz de desenvolver indivíduos virtuosos, com disposição firme e constante para a prática do bem.
Segundo Perrenoud (2001, p. 34), “[...] a educação contem em si mesma o sonho da harmonia.” Contudo, o dia a dia da escola é complexo e traz, com isso, desafios constantes, o que, consequentemente, gera inovações.
Nesse inovar, o conhecimento torna-se mais complexo e global. Isso gera mais incerteza, visto que esse conhecimento vertiginosamente mutável gera um futuro mais imprevisível. Não mais existe um conhecimento mais importante que outro, ou opiniões que não devem ser respeitadas.
Assim, a formação continuada torna-se um caminho para o acesso a novas linguagens, conhecimentos e oportunidades. A escola é um espaço de aprendizagem para aqueles que conduzem diretamente os processos de ensino e aprendizagem: os professores. Eles estão subordinados diretamente à coordenação pedagógica que deve ser o apoio necessário ao trabalho de todo dia. Todos esses personagens nunca abandonam a condição de alunos ou alunas.
E ainda, sendo o processo educativo inacabado e aberto a novas possibilidades, o trabalho da coordenação pedagógica também é, necessariamente, aberto às mudanças, num processo contínuo de aprender e ensinar, intervindo nos diferentes momentos de desenvolvimento e em seus respectivos aspectos.
Liberdade, justiça, igualdade e democracia não podem ser compreendidas sem serem praticadas pelos profissionais da instituição escolar. Na atualidade, o uso de novas tecnologias da informação, faz com que a escola vá muito além de proporcionar dados e fatos ou transmitir informações. É necessário uma escola e
profissionais educadores que saibam e ensinem a “[...] pensar e a se pensar, que saibam expressar suas próprias respostas e perguntas como fruto da reflexão, da observação e da ação, como e no meio social e natural, com os demais e consigo mesmo.” (BATALLOSO, 2011, p. 35).
As questões educacionais não devem ser tratadas isoladamente, pois o conhecimento para ter um caráter educativo, deve estar a serviço do desenvolvimento humano em suas vertentes pessoais e sociais. Intervir na realidade é a finalidade última dos processos de ensino e aprendizagem
[...] que têm a complexidade como um de seus fundamentos principais, pelo contrário, a realidade é dinâmica, mutável e multidimensional, ao mesmo tempo contínua e descontínua, estável e instável. É uma realidade incerta e de natureza complexa. [...] Uma realidade, portanto, constituída de processos globais, não-lineares e auto-eco-organizadores. (MORAES; VALENTE, 2008, p.19).
Pensando a escola como um espaço habitado por grupos distintos, por programas impostos e escolhidos, por rotinas planejadas e surpreendentes, só é possível percebê-la com antagonismos que geram conflitos permanentes. Portanto, a complexidade está na base do pensamento, da ação e da organização pedagógica.
No contexto escolar estão em jogo permanentemente o compromisso com o respeito pelas pessoas, considerando individualmente suas necessidades, ritmos, pensamentos e também o programa de ensino, o trabalho, a avaliação e o horário escolar.
Assim, a opção diante de um trabalho pedagógico é ver o aluno e a aluna como ser humano singular que necessita de um ambiente adequado para o seu desenvolvimento, amadurecimento e sua conquista de autonomia.
De que modo os instrumentos para um pensar complexo, ajudam a compreender a complexidade presente no cotidiano escolar e nas funções desenvolvidas pela coordenação pedagógica e a colocar em prática este Pensamento?
1.2 OBJETIVOS
A finalidade desta pesquisa não é descrever o trabalho da coordenação pedagógica, isolando-o das demais instâncias e funções que envolvem os processos de ensino e aprendizagem. Mas detectar, na prática, as funções da coordenação pedagógica que evidencia a complexidade dos processos educativos: tecidos, entrelaçados e conectados, desenvolvendo-se, paralelamente, no contexto e nos sujeitos, abertos a imprevistos que escapam ao controle.
Objetivo geral:
Reconhecer as ações da coordenação pedagógica no cotidiano escolar que explicitam uma visão da realidade complexa.
Objetivos específicos:
Identificar, com base na visão da realidade complexa, as dimensões caracterizadoras da complexidade.
Levantar documentos necessários para análise e compreensão das práticas desenvolvidas.
Identificar nas estratégias utilizadas pela coordenação pedagógica, a presença de ações nutridas pelos operadores cognitivos que evidenciem as dimensões caracterizadoras da complexidade.
1.3 JUSTIFICATIVA
Pensar nos problemas da educação traz o desafio de considerar a complexidade dos mesmos.
Devemos, pois, pensar o problema do ensino, considerando, por um lado, os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, uns aos outros; por outro lado, considerando que a aptidão para contextualizar e integrar é uma qualidade fundamental da mente humana, que precisa ser desenvolvida, e não atrofiada. (MORIN, 2004, p, 16).
A organização pedagógica segue a lógica do ensinar e do aprender. Esses processos de ensino e aprendizagem são permanentes e sugerem ajuda, assessoramento, acompanhamento e serviço às pessoas. O meio ambiente, o contexto gera e nutre interações desse ensinar-aprender.
Segundo Batalloso (2011), os fatos educacionais apresentam uma complexidade empírica e moral. Empírica decorrente das dificuldades inerentes às ciências sociais que elaboram diferentes explicações para o comportamento humano; da quantidade de fatores e de variáveis que interferem nos processos educativos e dos diferentes resultados e interpretações das pesquisas. Moral porque a escolha de concepções teóricas, estratégias, metodologias, tecnologias, dependerá do que se considera uma boa educação ou um ensino eficaz.
Com tudo isso, o cotidiano da escola é uma dinâmica de relações e interações que devem ser estabelecidas ou modificadas de acordo com as forças que as impulsionam ou as retêm. A escola é um espaço social de produção e reelaboração de conhecimentos, valores e significados, portanto um complexo interacional que rompe com a visão estática do cotidiano.
[...] construir e reconstruir esse cotidiano, com vistas à construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola. Refletir sobre esse cotidiano, questioná-lo e equacioná-lo podem ser importantes movimentos para que o coordenador pedagógico o transforme e faça avançar sua ação e a dos demais educadores da escola. (PLACCO, 2010, p. 47).
cada ação realizada; portanto sempre opta por uma estratégia que “[...] permite, a partir de uma decisão inicial, prever certo número de cenários para a ação, cenários que poderão ser modificados segundo as informações que vão chegar no curso da ação e segundo os acasos que vão se suceder e perturbar a ação.” (MORIN, 2011, p. 79).
Só há necessidade de coordenar quando existe mais de um elemento, seja material ou humano. Assim, a coordenação está sempre se relacionando numa troca constante, exercendo não apenas uma coordenação de pessoas, mas uma coordenação com as pessoas em seus respectivos processos.
A coordenação pedagógica atua na instituição como elemento articulador, identificando as necessidades dos professores, para, com eles, encontrar soluções para o desenvolvimento do processo educativo. As relações estabelecidas entre os vários elementos da escola devem ser compreendidas de forma crítica e reflexiva, com o objetivo de formar seres humanos plenos e capazes de transformar a sociedade.
Esse profissional precisa ir muito além do campo pedagógico e de conhecimentos teóricos sobre educação, pois acompanhar o trabalho de uma equipe exige um olhar atento, uma percepção aguçada e maior sensibilidade para identificar necessidades e anseios de alunos e professores.
Sendo apenas um dos atores que compõe o coletivo da escola, o coordenador pedagógico deve ter a consciência de que seu trabalho não se dá isoladamente, mas num grupo que se articula num processo dinâmico, consciente e crítico, em torno do projeto político-pedagógico, com a responsabilidade de mediar a ação pedagógica, conectando, coerentemente, toda a equipe para assumir a práxis e sua transformação.
Não sendo uma receita, a complexidade é o ponto de partida para uma ação mais rica, tornando-a mais prudente e atenta. “O pensamento complexo não resolve
por si só os problemas, mas se constitui numa ajuda à estratégia que pode resolvê-los.” (MORIN, 2011, p. 83).
É sobre essa complexidade que se trabalhará, buscando formas de compreendê-la e mostrá-la a todos os envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Espera-se que, identificados os desafios que emperram a rotina escolar e o trabalho da coordenação pedagógica, as contribuições favoreçam, ou pelo menos melhorem as reflexões, o desenvolvimento da prática educativa.
Acreditamos que os operadores cognitivos do pensamento complexo, darão maior compreensão dos fenômenos educativos, levando a uma ação estratégica consequente de um raciocínio diferente, religando os saberes oriundos do pensamento linear e do pensamento ecossistêmico. Assim, os educadores serão mais eficientes em transformar as informações em conhecimento e perceberão “[...] que ensinar a viver necessita não só dos conhecimentos, mas também da transformação, em seu próprio ser mental, do conhecimento adquirido em sapiência, e da incorporação dessa sapiência para toda a vida.” (MORIN, 2004, p. 47).
Partindo do pressuposto de que, utilizando-se os operadores cognitivos do pensamento complexo no trabalho da coordenação pedagógica, o cotidiano escolar, e, consequentemente, os fenômenos educativos, serão mais bem compreendidos. Será um trabalho construído de maneira afetiva, preventiva e participativa, criando uma equipe sintonizada, coerente e cooperativa, para que a escola seja mediadora e facilitadora das aprendizagens dos alunos. Rever metodologias e estratégias para
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 O COTIDIANO ESCOLAR
O dia começa numa escola particular de Ensino Fundamental e Médio, pequena, aproximadamente duzentos e cinquenta alunos. Sete e trinta da manhã, os portões se abrem e os alunos e alunas começam a chegar, uns com seus pais, outros a pé e outros de transporte escolar. Auxiliares de ensino estão à espera de todos, conversam, dão explicações e, ao toque do sinal, encaminham os alunos e alunas para as salas de aula. Os professores, todos presentes, esperam em sala a entrada de seus alunos e alunas. Em cada uma das salas, a aula começa seguindo um planejamento com atividades de exposição de conteúdos, trabalhos coletivos e individuais. Enquanto isso, o coordenador pedagógico observa toda a movimentação e percebe alguns pais que permanecem na entrada da escola, em pequenos grupos de conversa. A agenda do diretor, coordenador e orientador está recheada de compromissos: atendimentos, reuniões, organização de calendários, leitura de comunicados, relatórios etc. Um aluno é visto no corredor e diz que o professor pediu que saísse de sala por estar atrapalhando seus colegas. É encaminhado à orientação educacional. O coordenador é avisado que tem um pai querendo ser atendido, apesar de não ter marcado horário. Chega o intervalo. Alunos e alunas no pátio e pelos corredores conversam, brincam, leem, discutem, jogam, ouvem música, estudam... Na sala dos professores, muitas histórias acontecidas nas aulas, queixas dos alunos e conversas em geral. O sinal avisa que é hora de retornar às salas de aula. Mais atividades estão programadas e seguem dentro do previsto. Fim do período escolar. Alunos e alunas, professores e professoras e os demais educadores vão para o almoço. À tarde, está marcada uma reunião com a equipe pedagógica.
recriação do cotidiano escolar. Por isso, é preciso compreendê-lo de forma crítica e reflexiva.
Analisar e refletir sobre esse cotidiano não é tarefa simples e deve envolver
muitos sujeitos e seus sentimentos. “É fundamental, portanto, que se procure investigar os significados atribuídos pelo sujeito às ações, práticas e relações que são forjadas na vida cotidiana.” (ANDRÉ, 2010, p. 13).
A partir das especificidades do cotidiano escolar é que se pode entender o processo de construção cultural de cada escola, como ela desempenha o seu papel socializador. Na análise crítica e reflexão do momento da ação, é possível enxergar as relações e interações que constituem o dia a dia. Este complexo interacional evidencia as forças que o impulsionam ou o retém, identificando a organização do trabalho pedagógico, o papel e a atuação de cada sujeito e as relações de poder que se estabelecem.
O desafio é construir um cotidiano escolar como “[...] um ambiente de aprendizagem agradável, rico em elementos significativos e desafiadores, e capaz de resgatar a alegria e o prazer de aprender.” (MORAES, 2008, p. 153).
Nas ações do cotidiano escolar, os sujeitos se colocam como criadores e recriadores desse cotidiano e, consequentemente, da realidade.
A vida cotidiana da escola se constrói mediante múltiplos processos – os sujeitos que atuam em cada instituição se organizam, estabelecem relações, reagem de forma muito particular diante das normas do sistema educativo e aos desafios que enfrentam no seu dia a dia, “fabricando” um cotidiano próprio. (ANDRÉ, 2010, p. 14).
No cotidiano escolar, o confronto do dia a dia evidencia a complexidade. “[...] toda ação educacional traz também consigo a imprevisibilidade, a incerteza, a não-linearidade e o indeterminismo.” (MORAES, 2008, p. 108). Confrontar-se com o outro, consigo mesmo, com as situações, com suas ações, com os inesperados, com as mudanças é essencial na formação e no desempenho de todos os envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem.
Cotidiano escolar e complexidade colocam como centro o sujeito. Um sujeito histórico, que se insere num tempo e espaço e é ativo, dotado de razão e vontade, portanto de natureza autopoiética, produtor e produto de seu meio.
1- A perspectiva técnica – As ciências da educação devem se dedicar exclusivamente a providenciar todo um conjunto de procedimentos técnicos ou regras que permitam um ensino mais eficaz, independente dos
fins perseguidos. O valor está no “como”, nos meios, independentemente do “que” ou do “para que” ou “em que condições”.
2- A perspectiva prática – Considera a educação um processo complexo de muitas variáveis onde é preciso tomar decisões e, portanto, requer uma pesquisa baseada na experiência e na reflexão ou na deliberação prática e ética. Sem questionar as finalidades e as condições do contexto, procura a solução mais adequada através de processos dialógicos e de reflexão-ação.
3- A perspectiva estratégica – Ao considerar que as atividades educativas são históricas, sociais, políticas, éticas e problemáticas, tem uma visão dialética e dialógica do problema da teoria e da prática, abordando os problemas educacionais a partir da própria ação sobre os problemas. Toda teoria é produto de uma atividade prática e toda prática é também produto de uma orientação teórica que, por sua vez, se transformam em interação dialética, com as condições e características do meio.
Como espaço social, o cotidiano escolar conta com a presença de vários grupos – alunos e alunas, professores, pais, auxiliares, equipe administrativa, equipe técnica. Cada grupo apresenta suas especificidades e necessidades particulares. É essa diversidade que cria a possibilidade de transformação.
Moraes (2008, p. 154-157) apresenta que a perspectiva ecossistêmica ou complexa com relação ao funcionamento do mundo e da vida, reconhece possíveis consequências na dinâmica dos ambientes educacionais:
1- A complexidade é dinâmica, portanto, processual. Processos dinâmicos são imprevisíveis e criativos, podendo ir além do horizonte conhecido ou previsto. A dinâmica de um sistema complexo está sujeita ao inesperado, ao imprevisto e às ações do acaso sobre o objeto. Assim, sistemas complexos apresentam uma dinâmica funcional de natureza não-linear, indicando que algo do processo pode ser controlável, mas algo não o é. 2- A complexidade, como propriedade dos sistemas vivos, pressupõe a
a visão de que todo e qualquer objeto do conhecimento ou sistema necessita ser concebido de maneira relacional, como algo que está inserido em um determinado contexto, em um determinado ambiente, do qual é dependente.
3- Em sua perspectiva recursiva, que traz a ideia do anel recursivo, a complexidade nos informa que os efeitos retroagem sobre as causas, mediante a circularidade que está presente, seja ela retroativa ou recursiva. É esta recursividade que caracteriza os sistemas complexos e que, entre outros aspectos, lhes confere uma dinâmica funcional aberta. Isto faz com que a natureza complexa jamais se repita. Ela se constrói mediante processos auto-organizadores irreversíveis.
4- Em sua perspectiva hologramática, pensar de maneira complexa pressupõe reconhecer que, nos sistemas naturais e sociais, a parte está no todo e o todo se encontra, pelo menos potencialmente, em cada uma das partes, segundo Morin (1995). Revela, portanto, de acordo com J. Bonill (1995), a importância de perceber o que é específico sem perder a conexão com o que é global, ver o contexto local e comunitário a partir de suas relações ou de escalas que facilitem o entendimento de tais processos. Analisar o funcionamento de cada uma das partes sem ter uma visão do todo se perde a dinâmica, ou seja, perde-se a qualidade das propriedades emergentes.
5- Em termos metodológicos, se pretendemos conhecer a complexidade de qualquer fenômeno, uma de suas máximas é: analise! A outra é: sintetize! Primeiro, decompondo-o em partes e, a seguir, junte as partes e relacione este todo com um contexto mais global, já que o mundo é composto por sistemas interconectados (Bunge, 2004).
Conhecer e atuar numa realidade complexa deve ser o conteúdo fundamental do ensino. Portanto, o cotidiano escolar deve ser espaço de reflexão crítica da realidade, favorecendo uma verdadeira compreensão dos fatos. Deve desenvolver nos alunos e alunas a capacidade de tomar decisões através da reflexão e do diálogo, promovendo a educação de cidadãos e cidadãs críticos e responsáveis em relação aos problemas sociais.
melhorar, aprofundar e ampliar esse conhecimento, a partir de um processo de construção de um conhecimento cada vez mais elaborado, em que o conhecimento científico será mais ou menos relevante em função de sua capacidade na melhora do conhecimento “cotidiano.” (ZABALA, 2002, p. 62).
Cada experiência não se repete e é intransferível. As circunstâncias criadas, como sendo um campo energético e vibracional, não se repetem. Dotados de complexidade, os processos de ensino e de aprendizagem envolvem “processos
interativos, construtivos, socioafetivos, culturais, emergentes e transcendentes no que se refere ao sentir, ao pensar e ao agir do ser humano.” (MORAES, 2008, p.
158).
2.2 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Como ciência da educação, a pedagogia apresenta como objeto de estudo a prática educativa. Na prática de cada professor que emana da interação entre teoria e prática se elabora o fazer pedagógico.
O fazer pedagógico se encontra, portanto, nos processos de ensino e de aprendizagem, tendo historicamente na escola, o envolvimento de professor e aluno. Entretanto a escola é um espaço educativo em sua totalidade. Isto significa que a escola deve se organizar em função do pedagógico de modo a observar, descrever, comparar, analisar, confrontar e sistematizar a realidade pedagógica para, então, tecer, elaborar e produzir um conhecimento pedagógico.
Há muito que se apresenta a docência como vocação. Isso sugere a necessidade de articulação entre profissionalismo e compromisso ético e social. Conhecer os processos de ensino e aprendizagem e mais ainda as pessoas envolvidas para então tentar entender comunidade educativa, incluindo também seu entorno, a fim de compreendê-la e transformá-la.
A vocação é um compromisso com a paixão pelas diversas dimensões do conhecimento – psicológicas, epistemológicas, sociais, éticas e políticas – e pela curiosidade permanente quanto a tudo que acontece na classe, na escola e na comunidade; porque a vocação é uma decisão individual que se projeta no coletivo. (CARBONELL, 2002, p. 110).
A frase “[...] descobrir a corda que vibra [...]” usada por Dom Bosco no seu
sistema preventivo de educação, talvez resuma bem o papel do professor ao realizar a sua prática. A metodologia preventiva apresenta o professor como agente sustentador do processo educativo.
Em oposição ao sistema repressivo, mais usado na época, Dom Bosco esforçou-se em amar os jovens. E ainda mais, ele dizia que “não basta amar, é
preciso que se sintam amados”. É difícil a prática desse sentimento na atuação
docente cotidiana, ainda mais numa sociedade em que as relações estão cada vez mais difíceis.
possua aquilo que quer ensinar. Razão, religião e amorevolezza1 são os pilares do
sistema preventivo. Na assistência educativa – a presença do educador junto ao educando, o professor assume aspectos, funções e caracteres vários e complexos
que leva a “[...] um modo de agir, um complexo de procedimentos educativos, que implicavam todo um organismo de convicções, de ideias, de razão e de fé.”
(SCARAMUSSA, 1977, p. 99).
A seriedade do compromisso ético e moral do educador é proposta e promovida na prática docente com base nos relacionamentos, criando um envolvimento emotivo, relação fundamental entre professor e aluno. Esse amor educativo procura o equilíbrio dos regulamentos, das prescrições e das relações interpessoais, sendo uma força criativa e guia eficaz ao mundo de valores.
Um professor consciente e com participação empática ativamente presente é o que ensina a amorevolezza. Um conjunto de pequenas virtudes relacionais, atitudes ou comportamentos entre pessoas, que se revelam em gestos, ajudas, dons, bons sentimentos e cordial disponibilidade.
Transportar para a prática docente a amorevolezza garante a sociabilidade e a universalidade necessárias à criação de uma sensibilidade que percebe as necessidades dos outros e os problemas da vida em todos os níveis, local e planetário. Razão – inteligência, vontade de aprender, habilidades, competências – e
amorevolezza se adaptam às exigências de cada realidade, apelando para o que é essencial e funcional e visando o pleno desenvolvimento pessoal e social.
Sempre presente. O professor que participa totalmente da vida do aluno, ouve, intervém, provoca interesses, acolhe suas iniciativas e inspira atividades, tornando a prática verdadeiramente educativa. Da mesma forma, a coordenação pedagógica participa totalmente da vida do professor e realiza ações similares às dele na sua prática, também educativa.
O bom profissional é aquele que se desenvolve mediante o conhecimento e a experiência, tornando-se mais competente a cada dia. A melhoria da prática pedagógica passa pela análise do que se faz dessa prática e do contraste com outras práticas.
1Termo sem tradução precisa, usado pra significar amor declarado, coração, benevolência, afeição,
A dificuldade de controlar a prática educativa surge devido à complexidade das variáveis que intervêm nos processos educativos, tanto em número quanto em grau de inter-relações que se estabelecem entre elas. Na sala de aula, muitas coisas acontecem ao mesmo tempo, rapidamente e de forma imprevista, o que gera dificuldade para racionalizar a prática pedagógica.
Para Zabala (1998), o caminho de qualquer educador para melhorar a sua prática não pode ser muito diferente ao de outros profissionais que se movem em campos de grande complexidade. E completa:
Se entendemos que a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas, o fato de que os processos de ensino/aprendizagem sejam extremamente complexos – certamente mais complexos de qualquer outra profissão – não impede, mas sim torna mais necessário, que nós, professores, disponhamos e utilizemos referenciais que nos ajudem a interpretar o que acontece em aula. Se dispomos de conhecimentos deste tipo, nós os utilizaremos previamente ao planejar, no próprio processo educativo, e, posteriormente, ao realizar uma avaliação do que aconteceu (ZABALA, 1998, p. 15).
A prática pedagógica é permeada por parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos meios e condições físicas existentes etc. Ao mesmo tempo, é fluida e difícil de limitar com coordenadas simples; é complexa já que nela se expressam diversas ideias, valores, hábitos pedagógicos, múltiplos fatores.
A compreensão dos processos educativos e o que se deve melhorar na prática pedagógica exige situar-se num microssistema – a aula – definido por espaços, organização social, relações interativas, distribuição do tempo, onde os elementos estão estritamente integrados. É na interação de todos os elementos que se pode examinar o que acontece em aula.
É necessária uma prática reflexiva. Para que essa prática seja reflexiva não pode ser reduzida ao momento de aula. A intervenção pedagógica não se esgota no espaço físico da sala de aula; há um antes – o planejamento –, o processo – a aula
– e um depois – a avaliação. As intenções, as previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados devem sempre ser analisadas. A intervenção pedagógica
“[...] não pode ser analisada sem ser observada dinamicamente desde um modelo de percepção da realidade da aula, onde estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.” (ZABALA, 1998, p. 17).
O coordenador pedagógico deve ser e colaborar para tornar o professor um
professor reflexivo, que reflete em situação e constrói conhecimento a partir do pensamento sobre sua prática, é perfeitamente transponível para a comunidade educativa da escola.” (ALARCÃO, 2007, p. 44). Esta autora apresenta a supervisão
(usa esse termo como sinônimo de coordenação) como uma atividade de natureza psicossocial cuja finalidade é o desenvolvimento profissional dos professores, na sua dimensão de conhecimento e de ação e tem o valor que o transcende para atingir a formação dos alunos, a vida na escola, a educação. A gestão pedagógica trabalha com situações e recursos intra e interpessoais com vista à formação. A mesma autora enfatiza o ato de ensinar em relação às potencialidades do ato de aprender:
O poder da criatividade, a capacidade que temos de encontrarmos a nossa própria maneira de agir e de intervir na vida social. A esta capacidade alia-se a de sistematizarmos conhecimento sobre o que fazemos e as condições em que agimos e que condicionam o quê e o como. [...] Um triplo diálogo: consigo próprio, com os outros, incluindo os que antes de nós construíram conhecimentos e com a própria situação... (ALARCÃO, 2007, p. 45)
“Um acontecimento (episódio) pode ser descrito; um caso tem que ser
explicado, interpretado, discutido, dissecado e reconstruído.” (SHULMAN, 1986:11 apud ALARCÃO, 2007, p. 75) A construção de sentido, seja do trabalho e da escola, resume, para Perrenoud (2002) os motivos para formar os professores e para motivá-los a refletir. Antes, apresenta dez motivos para justificar uma prática reflexiva:
Compensar a superficialidade da formação profissional: uma postura e uma prática reflexivas fazem com que a aprendizagem inicial seja experienciada de forma positiva, ativamente organizada.
Propiciar a acumulação de saberes provenientes da experiência: o desenvolvimento de uma prática reflexiva gera benefícios como ajustes dos esquemas de ação que permita uma intervenção mais eficiente; reforço da imagem de si mesmo como profissional reflexivo em desenvolvimento; saber capitalizado que permite compreender e dominar outros problemas profissionais.
Tornar possível uma evolução para a profissionalização: professores reflexivos assumem sua autonomia e reivindicam-na com mais
razão porque “sabe o que faz”.
finalidades e com seus valores subjacentes (o como e o porquê) ajudando a analisar os dilemas, a construir escolhas e a assumi-las.
Poder enfrentar a crescente complexidade das tarefas: uma prática reflexiva não é suficiente, mas é uma condição necessária para enfrentar a complexidade, pois estabelece uma relação mais ativa que queixosa.
Ajudar a viver um ofício impossível: uma prática reflexiva faz ver tudo com mais clareza para reconhecer que poderíamos fazer algo melhor compreendendo ao menos por que não conseguimos.
Oferecer os meios de trabalhar sobre si mesmo: uma prática reflexiva leva o professor a aceitar fazer parte do problema reconhecendo em si mesmo suas atitudes e práticas das quais não é consciente; prepara-o para se tornar seu próprio supervisor, seu próprio interlocutor, ao mesmo tempo benevolente e exigente.
Estimular para enfrentar a irredutível alteridade do aprendiz: a formação deve acrescentar ao olhar sobre si mesmo um pouco de sociologia e psicanálise buscando a compreensão de onde vêm nossas relações com os outros.
Possibilitar a cooperação com colegas: a prática reflexiva leva à adoção de uma forma de metacomunicação, onde se compartilha impressões e análises com os colegas, iniciando a discussão.
O aumento das capacidades de inovação: a prática reflexiva é fonte da inovação endógena porque mobiliza uma tomada de consciência para a elaboração de projetos alternativos.
Numa instituição escolar, onde se forma uma prática reflexiva, há espaço para se levar em conta o que os professores já sabem e os desafios específicos que enfrentam para educar. É um trabalho de formação para o desenvolvimento profissional de todos.
A partir de um determinado problema da prática docente, a primeira tarefa é a compreensão do mesmo nos seus vários elementos. Daí a necessidade da observação e reflexão. A reflexão exige um distanciamento do problema, devendo reconstruí-lo mentalmente para uma análise retrospectiva. Umas das características da complexidade enumerada por Demo (2011) é a de ser reconstrutiva, e a escola
com sua natureza complexa é vista também “como um caldeirão dinâmico caótico e criativo, capaz de efetivar e, sobretudo, de criar potencialidades irreversíveis.” (p.18). Existem estratégias que favorecem o desenvolvimento da capacidade de reflexão e que precisam ser trabalhadas no ambiente escolar para favorecer o desenvolvimento de uma escola reflexiva. Algumas dessas estratégias são: análise de casos, narrativas, portfólios, confronto de opiniões e abordagens, grupos de discussão, círculos de estudo, auto-observação, entre outras que surgem pela necessidade de cada equipe.
Os avanços das ciências, a influência dos meios de comunicação, as novas tecnologias, os novos valores repercutem no fazer pedagógico e mais especificamente na profissão docente. A prática educativa exige tomada de decisões rápidas que devem responder às partes e ao todo, à simplicidade ou linearidade aparente e à complexidade das diversas situações.
Reconhecer a complexidade do pensamento e da prática docente significa aceitar que a educação, como fenômeno social, é uma rede aberta; que essa abertura faz com que, às vezes, se tomem decisões sem reflexão prévia, de forma intuitiva; que promover uma formação que facilita a reflexão e a intuição pode fazer com que os professores sejam melhores planejadores e gestores do ensino-aprendizagem e, por que não, agentes sociais, que podem intervir, além disso, nos complexos sistemas éticos e políticos da estrutura social e laboral (IMBERNÓN, 2010, p. 101).
Considerando a ação pedagógica como a ação que evidencia o esclarecimento reflexivo e o desenvolvimento da prática docente, a escola, por ser um espaço de relações, apresenta uma complexidade que marca o cotidiano do coordenador pedagógico com eventos e experiências que tornam sua atuação, com
frequência, desordenada, imediatista, ansiosa, reacional. “Apaga incêndios” 2, em detrimento da construção e reconstrução de um cotidiano necessário à construção coletiva do projeto da escola.
Afinal, qual é a função da coordenação pedagógica?
2 Termo utilizado por Celso dos S. Vasconcelos ao referir-se à sensação dos coordenadores
Vasconcellos (2008) coloca que os principais problemas do exercício da função de coordenador pedagógico têm explicação na origem da configuração formal da função associada ao controle. Isso explica o termo supervisão, ainda
utilizado em várias instituições escolares. “Em função dessa origem profissional,
ligada ao poder e controle autoritários, há necessidade de o coordenador que assume uma postura diferenciada conquistar a confiança dos educadores.”
(VASCONCELLOS, 2008, p. 86).
A principal competência da coordenação pedagógica é a articulação do projeto pedagógico da escola, necessitando, para isso, que estabeleça ações para organizar a reflexão, a participação e a concretização deste projeto, no campo pedagógico, articulado, naturalmente, com os campos administrativo e comunitário.
Os processos de ensino e de aprendizagem são o núcleo de definição e de articulação da coordenação. Essa função é exercida por um educador e, como qualquer educador, deve combater o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da realidade, a discriminação social, a lógica classificatória e excludente, enfim tudo o que desumaniza a escola.
É preciso considerar também que a coordenação pedagógica faz parte da equipe gestora da instituição de ensino e deve existir integração nessa equipe. Ações, atitudes e comportamentos devem ser assumidos pela coordenação pedagógica, como por toda a equipe gestora, no sentido de influenciar aos demais personagens da instituição visando alcançar os objetivos organizacionais.
O contato direto com a sala de aula e com a administração da escola coloca a coordenação pedagógica num espaço onde pode ajudar uns e outros a se aproximarem criticamente, para o cumprimento de tarefas, efetivação de um resultado e o cumprimento de objetivos determinados.
Fazer parte da equipe gestora requer da coordenação pedagógica uma liderança que mobilize a participação efetiva e consciente dos participantes da comunidade escolar, a formação e aprendizagem dos alunos e o aperfeiçoamento dos profissionais da escola. Lück (2008, p.100) apresenta essa liderança, observando:
A coordenação pedagógica precisa realizar uma gestão com as pessoas, fazendo as coisas de maneira clara, trabalhando para o desenvolvimento de tudo e todos e apoiada em ações de confiança. Características como originalidade, criatividade e inovação devem existir num coordenador pedagógico para que puxe e
oriente os envolvidos, adotando perspectivas de médio e longo prazos. “O quê” e “por quê” prevalecem ao “como” e “quando”, em decorrência desse profissional ser “todo-ouvidos” e aceitar a diversidade e toda sua energia para promover a inovação.
Diante dos vários desdobramentos de sua função, a coordenação pedagógica deve ter como foco de atenção a formação do professor, individual e coletivamente, contribuindo com o aperfeiçoamento profissional.
Com um cotidiano envolvente e que, muitas vezes, impede e dificulta a concretização de projetos da escola, Placco (2010) afirma que o trabalho do coordenador pedagógico visa ao melhor planejamento possível das atividades da escola, necessitando que este analise suas ações do dia a dia e identifique quais aspectos e como podem ser aperfeiçoados ou organizados para um melhor resultado. Matus (1991 apud PLACCO, 2010) propõe quatro conceitos para caracterizar as atividades de trabalho utilizadas para a compreensão e transformação das ações cotidianas do coordenador pedagógico. As atividades de
importância são as ações prioritárias para o atendimento das necessidades pedagógicas da escola, para a superação das dificuldades ou obstáculos que impedem a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem e, consequentemente, da escola. As atividades de rotina têm a função de manter o funcionamento da escola. Essas categorias de atividades são planejáveis previamente, constituindo-se como suporte da organização escolar. As atividades de
urgência são as que atendem aos problemas-situações que não são previstos, necessitando a quebra de rotina e atraso, suspensão ou redirecionamento das atividades de importância. As atividades de pausa atendem as necessidades individuais como momento de recomposição de si mesmo, evitando um processo de estresse e ansiedade.
Gonçalves (1995 apud PLACCO, 2010) organizou essas atividades em pares:
segundo par, apresenta a contradição dialética adequação-humanização, cuja síntese seria o compromisso político-educacional.
Diante dessas categorias, também segundo Placco (2010) urge que o coordenador pedagógico aprenda a transformar muitas das urgências em rotinas, prevendo comportamentos e ações necessárias, com pessoas responsáveis por elas. Urge também que comprometa os educadores da escola nos processos de análise e diagnóstico da realidade escolar assim como no planejamento e na proposição de projetos necessários à escola. E ainda, urge que o coordenador pedagógico possibilite momentos fundamentais de relacionamento e trocas que favoreçam sua comunicação e seu entendimento sobre as pessoas, gerando mais compreensão, compromisso, parcerias e solidariedade entre os profissionais.
Ao desempenhar suas funções, o coordenador pedagógico busca contribuir para a efetivação dos processos de ensino e de aprendizagem o que exige a mobilização de diversos saberes. A forma como esse profissional integra esses saberes é muito particular e tem relação com os sentidos e significados que se atribui aos problemas e situações do dia a dia. Relação estreita entre a pessoa que faz e o que é feito; entre saber e trabalho. No cotidiano, há pluralidade e temporalidade do saber, visto que atua num espaço de mudança.
Transpondo conhecimentos mais específicos da oftalmologia, consideramos que toda e qualquer pessoa apresenta um campo visual que é o medidor da abrangência de sua visão – mais, ou menos, visão periférica. Nesta medição, percebe-se sempre um ponto cego que é a zona onde sai o nervo ótico e não apresenta sensibilidade à luz.
Experimentos comprovam que na experiência cognitiva existe aquele que conhece com toda sua estrutura biológica enraizada, “[...] motivo pelo qual toda experiência de certeza é um fenômeno individual cego em relação ao ato cognitivo do outro [...]” (MATURANA; VARELA, 2001, p. 22). O experimento do ponto cego
onde, numa página com uma cruz desenhada e um ponto negro, se cobre o olho esquerdo e olha-se fixamente para a cruz mantendo a página a uma distância de
somente nas cores branca, vermelha ou da mistura das duas. Esses experimentos nos mostram que nossa experiência está indissoluvelmente atrelada à nossa
estrutura. “Não vemos o “espaço” do mundo, vivemos nosso campo visual.”
(MATURANA; VARELA, 2001, p. 28).
Portanto, há um ponto cego. E uma grande tarefa do coordenador pedagógico como responsável pela formação continuada do professor é diminuir este ponto cego. Essa diminuição fará com que o professor perceba com mais facilidade o ponto cego de seu aluno.
Ainda buscando conhecimentos da oftalmologia, e analisando o modo de realização e o resultado do exame de campo visual, transpomos os dados associando-os à área da educação. O exame é realizado a partir de estímulos constantes onde o paciente, apertando um interruptor, avisará se percebeu ou não o
estímulo dado. “Percepção e ação são inseparáveis nos processos cognitivos e
evoluem juntas.” (MORAES, 2008, p. 108). Na prática pedagógica, os estímulos
devem ser constantes. Não só os que acontecem pela rotina dos processos de ensino e de aprendizagem, mas também os que devem ser trazidos pela coordenação pedagógica e pelos próprios professores: avanços científicos, influência dos meios de comunicação de massa, novos valores, demandas sociais, acontecimentos inesperados.
Aprendendo com os resultados do exame de campo visual, percebe-se que
os critérios usados na “normalidade” do exame são comunicados e apresentados de
forma clara e de acordo com critérios definidos. Na educação, não devemos usar critérios para engessar a prática pedagógica, mas para perceber as mudanças. É o
princípio da enação que mostra que é possível perceber que “[...] toda ação cognitiva é uma ação perceptivamente guiada.” (VARELLA et AL, 1997 apud MORAES, 2008, p. 108).
Aparece, assim, a importância do contrato didático. Como apresenta Moraes (2008, p.109-110):
A evolução de qualquer ação educacional, sendo esta percebida como um sistema complexo depende também de ações consensualmente coordenadas, ou seja, depende de acordos mútuos entre educadores e educandos, para que os resultados possam ser alcançados.
houve a resposta. Isso mostra que houve subterfúgios, perceptíveis pela mudança de posicionamento do ponto cego. Nos processos de ensino e de aprendizagem, muitas vezes a aprendizagem do aluno acontece independente do que foi ensinado
e, apesar do professor “ter ensinado”, a aprendizagem não aconteceu para o aluno. Então, devem-se buscar quais subterfúgios foram usados e o porquê do processo falhar.
Esta falha pode advir, dentre outros, de situações na estrutura organizacional. Condições de trabalho inadequadas (baixos salários, número de alunos por turma, falta de tempo em equipe para cultivo das relações, entre outras) que impedem a realização eficaz dos processos de ensino e de aprendizagem, apesar de todo o empenho do professor e da equipe. Segundo Fusari (2009, p. 18), “[...] a estrutura da carreira, a forma de contrato, a jornada de trabalho, a estrutura e gestão escolar podem facilitar ou dificultar a implantação e/ou implementação de projetos de formação contínua.” E completa: “O ideal é que a formação contínua ocorra num processo articulado fora e dentro da escola.” (FUSARI, 2009, p.19).
Para Christov (2009, p. 9), “[...] a atribuição do coordenador pedagógico está, sem dúvida alguma, associada ao processo de formação em serviço dos
professores.” Geglio (2010) considera essa modalidade de formação como sendo aquela que ocorre no próprio ambiente de trabalho desse profissional – a escola, sendo um meio contínuo e consequente para a formação continuada de professores. Sendo contínua, ou seja, sem fim, uma constante, este mesmo autor enfatiza que essa formação acontece com o coletivo e no coletivo dos pares, juntamente com a figura do coordenador pedagógico. Este profissional tem um relevante papel na formação continuada do professor em serviço devido à própria especificidade de sua função: planejar e acompanhar a execução de todo o processo didático-pedagógico da instituição.
conhecimento sobre os aspectos afetivo-emocionais, conhecimento sobre os objetivos educacionais e seus compromissos como cidadão e profissional, entre outros; a dimensão crítico-reflexiva – perceber-se e perceber as ações que realiza, avaliá-las e modificá-las em função dessa percepção e avaliação; e a dimensão avaliativa – o professor deve desenvolver habilidades de coletar, trabalhar, analisar e levantar hipóteses a respeito de dados, apresentando propostas e soluções para as questões encontradas.
Os momentos do coordenador pedagógico, como agente de formação continuada do professor em serviço, são aqueles em que ele se reúne com um grupo de professores da instituição escolar para discutir questões e problemas pedagógicos, aqueles pertinentes à sala de aula, ao conteúdo de ensino, ao desempenho dos educandos e ao relacionamento com os alunos.
Dentre as atribuições do coordenador pedagógico está a responsabilidade em fazer as escolhas necessárias ao preenchimento do quadro de professores da instituição-escola. Comumente essa escolha é feita por concurso, em instituições públicas, ou por análise de currículo, em instituições particulares.
A necessidade atual, devido à conjuntura política, econômica, social e
educacional nos mostra a necessidade de um “[...] profissional de educação capaz de elaborar um projeto coletivamente significativo e relevante, e que nele se desenvolva bem, seja participando do projeto pedagógico da escola ou dos projetos de aprendizagem de seus alunos.” (MORAES, 2010, p. 179).
Numa instituição de ensino particular, a escolha do quadro de professores não deve se basear somente na análise de currículo. Segundo Fusari (2009, p. 22),
“[...] é preciso que os educadores sejam valorizados, respeitados e ouvidos – devem expor suas experiências, ideias e expectativas.”.
Dinâmicas de grupo, trabalhos em grupo, entrevistas coletivas e individuais devem fazer parte do processo seletivo de uma instituição educacional. A parte está no todo e o todo está nas partes – princípio hologramático. Por isso, cada professor da instituição é visto como representante de sua sociedade e sua sociedade se encontra representada em cada professor pela cultura, linguagem, normas, atitudes e condutas.
precisa ser examinada com cuidado no momento em que estamos planejando ou criando procedimentos de pesquisa a serem adotados.”.
Uma escola mais eficiente e capaz de ensinar deve ser construída com os esforços de todos os sujeitos envolvidos com esse ensinar. Bruno (2009) afirma que um trabalho coletivo apresenta dificuldades de confronto, de expectativas e desejos dos sujeitos envolvidos. Por isso, o papel da polêmica é essencial para a reflexão do processo que acontece no ambiente de aula e, ao contrário do que muitos acreditam, deve ser mantida no grupo e percebida como contribuinte do processo. O papel do coordenador pedagógico como educador, tendo em vista o trabalho pedagógico coletivo, apresenta a complexidade própria de qualquer ação que pretenda o crescimento real e autônomo de pessoas.
Como ação necessária à formação continuada do professor está a organização de reuniões ou horário de trabalho pedagógico coletivo, rico espaço na construção de projetos pedagógicos em que o coletivo é dimensionado. Em sua pesquisa, Torres (1994, p.47) apresenta:
[...], reitera-se que as reuniões pedagógicas ocupam um espaço de destaque no cenário das relações, não só por sua ocorrência, mas também por sua sistematização e seu tempo de duração. E, em geral, o coordenador pedagógico é o profissional mais frequentemente citado como o responsável pela condução dessa atividade. As reuniões encaminhadas pelo coordenador revelam maior sistematização: semanalmente e com duração de duas a três horas, em sua maioria. Revelam, com isso, maior possibilidade de que esses encontros sejam reuniões efetivas para discussão das questões pedagógicas/educacionais, numa dimensão processual, pelo menos no que se refere à sua frequência e à sua duração.
O trabalho coletivo liga o conhecimento das partes ao conhecimento do todo –
princípio sistêmico-organizacional. Segundo Placco e Souza (2008, p. 27), qualquer processo formativo e qualquer prática educativa só avançam se abordados da perspectiva do trabalho coletivo. Tudo o que é produzido e seus efeitos são produtores e causadores daquilo que os produziu – princípio recursivo. Portanto, o planejamento tem que apresentar uma flexibilidade estrutural, pois toda ação educacional precisa ser flexível e estar em constante construção e reconstrução, dando oportunidade da liderança transitar entre várias pessoas da equipe.
constitui sua prática docente. Ao olhar o coletivo, o coordenador pedagógico identifica os objetivos a serem alcançados e o momento em que cada um dos sujeitos desse coletivo se encontra para que se avance e se conquistem melhores resultados no processo educativo.
É necessário o trabalho preventivo de algumas dimensões: competências pessoais (autoconhecimento, valores, capacidade de tomar decisões e de resolver problemas, definição de metas); competências sociais (crença em seus valores e metas, firmeza, resistência à pressão dos grupos de pares); conhecimentos (do conteúdo da disciplina a ser ensinada, dos aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem, das questões que envolvem os valores, a ética, a cidadania, os aspectos afetivos). Assim, o coordenador pedagógico auxiliará o professor para que ele aja na direção do desenvolvimento pleno dos alunos e de si próprio, fortalecendo-o no que concerne aos aspectos afetivos e em sua capacidade de tomar decisões, assumindo as consequências destas, tomando por base o projeto político-pedagógico. Com isso, possibilitará a produção de mudanças de essência na atuação pedagógica do professor.
O papel do coordenador pedagógico pode ser instrumentalizado e fortalecido por meio de registro. O registro documenta, traduz o que se faz ou o que se pensa que se faz. Ao escrever a sua prática, o coordenador (e também o professor) assume a autoria daquilo que faz, de suas escolhas e opções, avaliando a sua prática, revelando as concepções que apoiam as suas ações e expressando o sentido que atribui a seu fazer pedagógico. O registro é igualmente um objeto e um pretexto de reflexão da prática pedagógica. Oportuniza a revisão e alteração das atuações e intervenções em função das necessidades e das decisões prementes na prática educativa, geradas por confrontos com o coletivo na procura de coerência entre teoria e prática, intenção e ação, desejo e realidade.
Observações sobre a prática deve ser uma estratégia do coordenador pedagógico considerando o princípio ético. Como nos ensina Moraes (2010, p. 180),
“aprende-se bem com um professor que sabe aprender bem”. Não usando de
O coordenador pedagógico é, também, um articulador das áreas curriculares. A interdisciplinaridade questiona a fragmentação e a linearidade do conhecimento e a transdisciplinaridade questiona a alienação e o individualismo no conhecimento. É na articulação do coordenador pedagógico que a inter e a transdisciplinaridade se viabilizam em diferentes projetos na escola.
Avaliação durante todo o processo gera uma humildade intelectual e abertura das gaiolas epistemológicas e disciplinares. É preciso aprender a enfrentar as incertezas, porque a realidade não é facilmente legível. Morin (2003, p.85) afirma que nossa realidade não é senão nossa ideia da realidade.
Por isso, importa não ser realista no sentido trivial (adaptar-se ao imediato), nem irrealista no sentido trivial (subtrair-se às limitações da realidade); importa ser realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que há algo possível ainda invisível no real.
Reafirmando que o coordenador pedagógico antes de ser um especialista é, essencial e fundamentalmente, um educador, deve ter a preocupação com sua formação pedagógica e pessoal, e de seus professores, tendo a escola como espaço de desenvolvimento e aprendizagem. Como educador, esse profissional deve apresentar as mesmas características necessárias ao professor. Bruno e Almeida (2008), sem estabelecer maior ou menor valor, enfatizam quatro características:
1- Empatia – colocar-se no lugar do outro, para compreendê-lo a partir de suas próprias referências;
2- Autenticidade – fidelidade a si e coerência entre o sentir, o pensar e o agir valorizando esse ser na perspectiva do outro;
3- Consideração positiva – aceitação do outro como ele é, valorizando-o por si mesmo, sem representação e projeções prévias;
4- Dialogicidade – falar com, em vez de falar para, com um ouvir ativo, um olhar sensível e respeito à fala do outro.
Segundo Bruno e Almeida (2008), as habilidades de relacionamento interpessoal podem ser desenvolvidas pela reflexão ou pela experiência e reconhece nessas relações interpessoais as implicações mútuas entre homem e sociedade, num movimento de consecutivas recriações e transformações de um e de outro. Portanto, nas relações educador-educando, coordenador-professor, não se separa a afetividade da cognição.
