Prática pedagógica e argumentação: a abordagem dos gêneros textuais no Ensino Fundamental.
Carolinne de Fátima G. Sampaio1
Jacqueline Monteiro Barros Santos2 Telma Ferraz Leal3 Resumo
O objetivo da pesquisa foi investigar os procedimentos didáticos adotados por professoras que atuavam no Ensino Fundamental em situações de leitura e produção de textos da ordem do argumentar e analisar a estrutura dos textos das crianças, verificando se elas utilizam estratégias argumentativas para defender seus pontos de vista. A metodologia adotada para a coleta de dados foi a observação, a gravação, transcrição e posterior análise das aulas. Verificamos, portanto, que as atividades voltadas para o desenvolvimento das capacidades argumentativas não estimulavam as reflexões necessárias para tal, o que nos ajudou a entender as dificuldades apresentadas pelos alunos nos textos que analisamos.
Palavras-chave: argumentação – prática pedagógica – produção de textos 1. Introdução
Consideramos que a leitura e a produção de textos da ordem do argumentar permeiam a vida dos indivíduos em todas as esferas da sociedade (na família, na escola, no trabalho etc.) e é uma atividade social especialmente relevante, pois a defesa de pontos de vista é fundamental para que se conquiste espaço social e autonomia. Desenvolver nos alunos capacidades argumentativas desde as primeiras etapas de escolarização, a nosso ver, também tem grande relevância, pois argumentar é uma prática constante em sala de aula. Isso pode ser constatado nos momentos de discussão a respeito de temas polêmicos, em algumas atividades de compreensão e interpretação de texto e até mesmo em situações de decisão coletiva da turma, referente a algum problema vivenciado pelos alunos.
Várias pesquisas e estudos têm sido realizados comprovando o uso da argumentação pelas crianças, seja em produções orais ou escritas. Autores como Banks Leite (em Santos, 2003, P.149) e Torquato Ferro (em Santos, 2003, p.149) dizem que a construção de um discurso argumentativo pela criança ocorre bem antes do que era postulado, pois
1 Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. carolinnedidier@hotmail.com
2 Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE. linembm@hotmail.com
3Professora Adjunta do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da Educação – Centro de Educação – UFPE. tfleal@terra.com.br
anteriormente se acreditava que as crianças não possuíam maturidade para construir um discurso argumentativo. Como os autores Golder e Coirier (em Santos, 2003, p.149), por exemplo, que consideram a hipótese de que as crianças jovens não são capazes de produzir textos argumentativos escritos com estrutura mais elaborada, pois não conseguem descentrar, ou seja, não fazem previsões sobre as possíveis objeções do interlocutor, já que o mesmo está ausente, diferentemente da interação oral, onde emissor e o receptor estão presentes, o que, portanto, facilita o uso da argumentação pelas crianças.
Concordamos com os autores Banks Leite e Torquato Ferro, citados acima, tendo em vista que as crianças vivenciam oralmente, desde cedo, nas escolas, situações argumentativas, nas quais ocorrem posições controversas como, por exemplo, briga pela posse de brinquedos e objetos da escola, competição nos momentos de desempenho de funções como apagar o quadro, distribuir os materiais, ser o primeiro ou o melhor da turma, discussões sobre um tema a partir do livro didático, entre outras. Além das experiências vivenciadas na escola, as crianças mantêm com seus pais, no dia-a-dia, diálogos sobre situações em que elas precisam convencê-los, por exemplo, a comprar um presente ou a ir passear, dentre outros momentos, nos quais a criança precisa expor seu ponto de vista e argumentá-lo na tentativa de convencer alguém acerca de seu posicionamento referente a um determinado assunto.
Assim como exemplifica Souza (2003, p.20) em sua pesquisa, confirmamos que as crianças, ainda nas primeiras fases da vida, produzem textos da ordem do argumentar. No entanto, não têm ainda familiaridade com textos usados em esferas menos íntimas, como os artigos de opinião de revistas e jornais, as cartas de reclamação, os editoriais, dentre outros.
Acreditamos, porém, que eles podem aprender a lidar com esses gêneros, caso sejam dadas condições e orientações necessárias para tal, tendo em vista que é possível criar situações, na escola, em que temas de interesse das crianças possam ser objeto de construção de textos da ordem do argumentar.
É nessa perspectiva que queremos conduzir nossa pesquisa, enfocando as formas como vêm sendo trabalhadas as produções de textos argumentativos no âmbito escolar. A relevância deste estudo está na tentativa de desmistificar a idéia, ainda muito presente, de que crianças das séries iniciais não possuem capacidade e maturidade para produzirem textos da ordem do argumentar.
O objetivo de investigação proposto neste projeto é analisar situações de ensino de leitura e produção de textos, investigando se as mesmas ajudam as crianças a desenvolver as
estratégias argumentativas na escrita de textos. Para isso, alguns objetivos específicos serão enfocados, tais como:
analisar os procedimentos didáticos adotados pelas professoras nas situações de leitura e produção de textos da ordem do argumentar;
verificar se ocorrem reflexões sobre o gênero da ordem do argumentar e seu uso;
analisar a estrutura dos textos das crianças, verificando se elas defendem pontos de vista e os justificam;
2. Referencial teórico
Apresentaremos, a seguir, alguns conceitos básicos sobre argumentação. Para isso, precisaremos expor algumas idéias acerca de outros temas. Portanto, dividimos o referencial teórico em quatro subtópicos: (2.1) Os gêneros textuais, (2.2) Gêneros da ordem do argumentar, (2.3) Leitura e produção de textos da ordem do argumentar e (2.4) Organização do ensino dos gêneros textuais da ordem do argumentar.
2.1 Os Gêneros Textuais
Documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997), enfatizam a necessidade de os alunos manterem contato com os mais diversos gêneros textuais que circulam na sociedade, para que desenvolvam capacidades comunicativas, buscando os efeitos de sentido pretendidos. A inserção dessa diversidade de gêneros textuais na escola não deve ser feita de forma assistemática, mas sim planejada, orientada e refletida.
Segundo os autores Dolz e Schneuwly (2004, p. 24):
“O gênero é um instrumento que para se tornar mediador e transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito; ele não é eficaz senão à medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas de sua utilização”.
Essa noção de gênero como instrumento teve considerável importância na obra de Bakhtin, à qual se referem vários autores contemporâneos. Podemos resumir essa posição da seguinte forma:
“Cada esfera de troca social elabora tipos relativamente estáveis de enunciados: os gêneros....
Três elementos os caracterizam: o assunto, o estilo (ou forma de linguagem) e a estrutura...
A escolha de um gênero se determina pela esfera, pelas necessidades da temática, pelo conjunto dos participantes e pela intenção do locutor”. (Dolz e Schneuwly, 2004, p.
25-26).
Portanto, podemos perceber que a escolha de um gênero ocorre em função de uma situação de comunicação definida e a partir dos seus objetivos: finalidade, destinatários e conteúdo. Apesar de serem flexíveis, os gêneros mantêm certa estabilidade e características próprias, as quais os definem e os diferenciam. Dolz e Schneuwly (2004, p. 27) citam:
“Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos que criá-los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria impossível”.
Percebemos que a tese inicial proposta pelos autores Dolz e Schneuwly (2004, p.28) – o gênero como instrumento - enquadra-se bem na concepção Bakhtiniana, pois o gênero como instrumento deve ser adaptado a um destinatário preciso, a um conteúdo preciso e a uma finalidade dada numa determinada situação.
Na escola é importante o uso desse instrumento, que é o gênero textual. Acreditamos na necessidade de proporcionar aos alunos o conhecimento de uma diversidade de gêneros textuais para ajudá-los a desenvolver capacidades necessárias para lidar com a variedade de situações de uso da escrita na sociedade. Aprender como são feitas cartas de reclamação, de solicitação, cartas do leitor, editoriais e textos argumentativos em geral, por exemplo, faz com que os alunos se apropriem de informações sobre seu conteúdo, sua estrutura, seu estilo, sobre a linguagem mais adequada a esses gêneros, e também que tomem consciência de que os cidadãos têm direito de reclamar seus direitos, solicitar providências das autoridades competentes, darem sua opinião e manifestar seus pontos de vista.
Autores como Dolz e Schneuwly (2004, p.20) propõem que, ao longo de toda escolaridade, os alunos se deparem anualmente com textos pertencentes a cinco agrupamentos: textos da ordem do narrar, textos da ordem do descrever ações, textos da ordem do relatar, textos da ordem do expor e textos da ordem do argumentar. Defendem, ainda, que a intervenção sistemática do professor, levando o aluno a refletir sobre as características dos textos e seus contextos de uso, é indispensável a uma boa apropriação da capacidade de produzir diferentes gêneros textuais.
Com relação ao gênero da ordem do argumentar, acreditamos que um trabalho escolar que oportunize aos alunos o contato com diferentes textos e situações em que o uso da argumentação esteja presente, poderá ajudá-los a desenvolver capacidades argumentativas.
Portanto, iremos discutir no próximo tópico sobre os gêneros da ordem do argumentar.
2.2 Gêneros da ordem do argumentar
Segundo Leal (2006, p.11):
“Os precursores das abordagens modernas sobre a argumentação surgiram de três campos de reflexão: A Retórica, a Lógica e a Dialética. A Retórica foi o centro de todo o ensino durante dois mil e quinhentos anos e tinha como função social ensinar as habilidades de falar em público de modo persuasivo. No campo da Lógica, foi Aristóteles que registrou um estudo mais sistemático sobre o pensamento argumentativo formal. A Lógica tinha como interesse básico analisar os princípios através dos quais as declarações e os argumentos pudessem ser construídos e avaliados como válidos ou inválidos independente do contexto, das atitudes ou dos objetivos dos falantes e ouvintes”.
Com relação à Dialética, segundo Konder (1993, p. 8), a mesma era, na Grécia Antiga, a arte de, através do diálogo, defender com argumentos uma idéia e conseguir defini-la claramente. Na concepção moderna, a Dialética é a forma de pensarmos e compreendermos a nossa realidade como contraditória e em permanente transformação.
Atualmente, há uma busca de contextualizar o uso diário da atividade argumentativa, a qual é vista como uma forma discursiva e que está diretamente ligada às situações de produção. Mazzoti e Oliveira (Apud Leal, 2006, p.14) defendem que: “a necessidade de argumentar se coloca a partir do momento em que se estabelecem controvérsias sobre determinados objetos (...)”. Na concepção de Toulmin (Apud Leal, 2006, p. 14), é fundamental que o orador conheça seu público ouvinte, para que possa expor argumentos convincentes, já que a intenção do discurso argumentativo é convencer o destinatário. Ele cita ainda que existem dois tipos de discurso argumentativo: a argumentação simples, que é composta de ponto de vista, dados e justificativa; e a argumentação complexa, que tem, ainda, a justificação da justificação (desempenha o papel de garantir a aceitabilidade da justificação e explicitar as relações entre o ponto de vista e a justificativa) e a contra-argumentação (elaboração de contra- argumentos a possíveis objeções em relação à idéia defendida) .
Acreditamos que todo texto tem intenção de provocar no ouvinte ou no leitor algum efeito. Entretanto, sabemos que alguns textos apresentam de forma mais explícita o objetivo de
defender idéias. Ou seja, há alguns textos em que é mais explícita a defesa de pontos de vista e existem também alguns gêneros textuais em que a presença de estratégias para argumentar é mais marcante. Dolz e Schneuwly (2004, p.83), conforme já foi citado, considerando os contextos de uso, as finalidades e os tipos textuais dominantes, classificam tais gêneros textuais como “textos da ordem do argumentar”. Dentre esses, pode-se citar: diálogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamação, cartas de solicitação, debates, editoriais, requerimentos, ensaios, resenhas críticas, artigos de opinião, monografias, dissertações, dentre outros.
Com relação ao ensino da produção escrita do texto da ordem do argumentar, iremos citar a concepção de Coirier (Apud Leal, 2006, p.18), a qual propõe que a atividade seja dividida em sub-tarefas, tais como:
“Selecionar argumentos para o ponto de vista a ser defendido; selecionar as possíveis objeções que possam surgir; selecionar os contra-argumentos; ordenar os argumentos, buscando explicitar as relações entre eles; produzir o texto, utilizando marcadores de conexão, revisar e reescrevê-lo”.
Vários autores fazem sugestões didáticas voltadas para a construção de “textos argumentativos”, por isso exemplificamos acima com uma proposta de Coirier. Tal exemplo é a orientação sobre a estrutura de texto que deveria ser ensinada na escola. Percebemos, portanto, que essas sugestões didáticas têm como fundamento a idéia de que existe um único modelo textual da argumentação. Entretanto, defendemos o trabalho escolar baseado na perspectiva dos gêneros textuais e não de um modelo único a ser seguido. Para isso, o professor deve utilizar diversos gêneros na sala de aula, adequar o trabalho dos mesmos às situações de interação, oferecer um material rico em textos de referência, nos quais os alunos possam se basear para realizar suas produções e favorecer a elaboração de projetos de classe.
É na escola que as crianças se apropriam da escrita e é nesse espaço que elas mais produzem texto, por isso o trabalho realizado com diversos gêneros textuais deveria ser uma prática diária em sala de aula, inclusive textos da ordem do argumentar. Concordamos e acreditamos que desenvolver a competência textual dos alunos é torná-los escritores conscientes e capazes de se comunicar com êxito. Como defende Dolz (2004, p. 84): “o ensino precoce da argumentação na escola deve ocorrer em razão de sua freqüência nas interações sociais diárias (na família, na escola, no trabalho etc.)”. Assim, o ensino da leitura e produção de textos da ordem do argumentar deve ser conduzido desde os primeiros anos de escolaridade.
2.3 Leitura e produção de textos da ordem do argumentar
As propostas curriculares atuais, no que se referem ao ensino de língua portuguesa, destacam como objetivos centrais a serem priorizados nas escolas, o desenvolvimento de capacidades textuais fundamentais ao domínio dos processos de leitura e produção de textos.
É de suma importância essa formação desde o início da escolarização, pois só assim teremos leitores e produtores conscientes e competentes.
Como já foi dito, as crianças, desde muito cedo, são capazes de argumentar em situações de diálogo cotidiano. Banks-Leite (1996) e Mille (1987, Apud Leitão e Almeida, 2000), por exemplo, mostram que, por volta dos quatro ou cinco anos as crianças são capazes de expressar seus pontos de vista e justificá-los, além de já utilizarem estratégias para ajustarem seus argumentos, com o intuito de torná-los aceitáveis a interlocutores diferentes. Apesar das habilidades em se posicionarem em situações argumentativas orais, importantes progressos ainda devem ser realizados para que as crianças venham a desenvolver diferentes estratégias argumentativas em textos escritos. Por isso, é importante promover um ensino sistemático na escola desde o início da escolarização.
Para o trabalho com textos da ordem do argumentar, vários princípios adotados no ensino de outras espécies de textos devem ser considerados, evitando-se as concepções em que os textos eram vistos como estáveis, uniformes, independentes do contexto de comunicação pelos teóricos, ou seja, aquelas que concebiam os textos como objetos concretos com coerência em si mesmos. Tal postura decorre de nossa idéia de que os textos só têm sentido quando os leitores ou ouvintes interpretam, entendem a mensagem e as intenções do autor.
Portanto, elaborar um texto requer várias ações, que se iniciam com a tomada de consciência acerca do contexto de interação, englobando os objetivos a serem alcançados e os interlocutores que participam da situação. Com relação à organização textual, Bronckart enfatiza duas dimensões do contexto de produção, o primeiro relacionado ao contexto físico (lugar de produção) e o segundo relacionado ao contexto sócio-subjetivo (lugar social; posição social do receptor e do emissor). Segundo Leal e Luz (2001, p. 29):
“A atividade de produção de texto compreende o desenvolvimento da capacidade de coordenar conhecimentos de vários níveis e atividades também diversificadas que estão em jogo no trabalho de escrita. O escritor precisa usar informações acerca das normas de notação da escrita; atentar para as normas gramaticais de marcação de concordância gramatical, usar recursos coesivos e sinais de pontuação; organizar os
textos em parágrafos; decidir acerca das estruturas das frases; selecionar vocábulos;
utilizar conhecimentos acerca do tipo de texto a produzir, tais como organização, seqüências de idéias, estilo de enunciação; refletir acerca do conteúdo a ser veiculado, entre outras decisões necessárias.”
Assim, consideramos que produzir textos é uma atividade social complexa e relevante.
A partir dessa perspectiva, a escola tem o papel de introduzir, de forma sistematizada, os textos escritos na vida dos alunos desde as primeiras etapas da escolarização. É preciso planejar ações em que as diversas espécies de textos e gêneros textuais estejam presentes na sala de aula, possibilitando às crianças o contato com os usos sociais dos mesmos. No próximo tópico, refletiremos sobre a organização do ensino dos gêneros textuais da ordem do argumentar, a fim de buscarmos subsídios para a análise dos dados coletados nesta pesquisa.
2.4. Organização do ensino dos gêneros textuais da ordem do argumentar
A seqüência didática vem sendo vista como uma forma bastante interessante de sistematizar o currículo em sala de aula, pois possibilita aos professores, a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, elaborarem atividades que tenham como objetivo aprofundar o conhecimento dos mesmos. Guimarães e Oliveira (2003, p. 01) salientam que:
“Uma criação de uma seqüência didática dá-se num processo interativo entre professor - aluno - saber, cujo objetivo é a elaboração de um grupo de situações, nas quais o conhecimento tenha significado para o aluno, o que possibilitará que as estratégias adotadas sejam mais efetivas”.
Para a elaboração de uma seqüência didática, é preciso criar uma série de atividades, as quais precisam envolver diferentes situações problemas. Neste sentido, os autores Dolz e Schneuwly (2004, p.99) dizem que as seqüências didáticas servem para dar acesso aos alunos a novas práticas de linguagem e sugerem que os professores trabalhem através dos projetos de classe, os quais serão organizados da seguinte forma: primeiro o professor deverá explicar aos alunos que projeto será vivenciado, ou seja, qual o gênero textual que irão trabalhar e discutir sobre a produção final, para que eles possam construir uma representação da situação e da atividade que será executada. Depois, será proposta a 1ª atividade, que pode ser, por exemplo, a leitura ou produção escrita acerca do gênero que se pretende trabalhar. É importante que essa tarefa seja bem explicada e esteja clara para os alunos. Seu objetivo é
identificar os conhecimentos que os alunos já dominam e detectar quais suas dificuldades para preparar os módulos, adaptando-os às carências dos alunos.
Os módulos são as intervenções e atividades que irão trabalhar as capacidades necessárias ao domínio do gênero textual. Os autores Dolz e Schneuwly (2004, p. 104) apresentam os seguintes princípios gerais para organização dos módulos:
1- Trabalhar problemas de níveis diferentes – A produção de textos orais ou escritos exige que os alunos sejam capazes de resolver problemas de vários níveis, de acordo com o gênero trabalhado. Portanto, para obter êxito nas suas produções, os alunos devem:
- representar a situação de comunicação, imaginar seus destinatários, ter clareza da finalidade do seu texto e de seu posicionamento como autor;
- conhecer as técnicas para elaborar e criar seus conteúdos de forma objetiva, ou seja, citando apenas o que há de mais relevante com relação à temática;
- conhecer as características estruturais do gênero para alcançar a finalidade desejada com seu texto;
- utilizar uma linguagem apropriada para cada situação, usando conectivos textuais e argumentos.
2- Variar as atividades e exercícios - O professor deve propor uma grande variedade de atividades, para que cada aluno tenha acesso, por diferentes vias, aos instrumentos para o domínio do gênero. Por exemplo:
- atividades de observar e analisar vários textos do mesmo gênero e de gêneros diferentes para comparar e perceber as suas diferenças e similaridades;
- revisar um texto, elaborar um final ou diálogos, colocar questões a partir de uma resposta, são tarefas que fazem os alunos se concentrarem mais em aspectos específicos da elaboração de um texto;
- para falar dos textos, o professor deve utilizar uma linguagem que todos os alunos entendam e que se apropriem da mesma ao longo da seqüência didática.
Para finalizar, os autores propõem a realização de uma última etapa, que denominam
“Capitalizar as aquisições”. Nessa fase, a partir do que foi trabalhado durante a realização dos módulos, em que os alunos aprendem a falar sobre os gêneros estudados, pois conhecem suas características, sua estrutura e sua linguagem, deve-se propor uma sistematização sobre tais conhecimentos, como, por exemplo, elaboração de resumos de tudo que a turma aprendeu nos módulos.
Após essas intervenções, é preciso que os alunos tenham certas habilidades com relação ao gênero como, por exemplo, identificar o destinatário, a finalidade da sua produção e sua posição como autor, elaborar conteúdos e planejar seu texto de acordo com suas finalidades, utilizando uma linguagem eficaz e coerente, com argumentos pertinentes. Por último, deverá ser feita uma produção final para que os alunos sistematizem e ponham em prática os conhecimentos elaborados.
Podemos perceber que os autores Dolz, Schneuwly e Brousseau utilizam estratégias parecidas para o ensino através das seqüências. No entanto, Dolz e Schneuwly abordam de forma específica o trabalho com gêneros textuais. Realizar um trabalho com gêneros textuais, inclusive os da ordem do argumentar, que propomos no presente trabalho, não é simples, no entanto, se buscarmos trabalhar a partir de seqüências didáticas teremos oportunidade de realizar um projeto que estimula, motiva os alunos e sistematiza o conhecimento acerca do objeto estudado. Em sala de aula, os professores devem propor atividades nas quais os alunos possam desenvolver capacidades argumentativas.
Tendo como referencial os autores e idéias apresentadas, buscamos analisar os modos como a argumentação foi trabalhada nas salas de aula de alfabetização e 4ª série de duas professoras de uma escola pública, na Região Metropolitana do Recife. Buscaremos, por exemplo, investigar se alguns dos princípios defendidos pelos autores citados para a organização do trabalho pedagógico foram contemplados nas aulas observadas. A seguir, apresentamos a metodologia adotada para a coleta dos dados.
4. Metodologia
Para a realização desta pesquisa, observamos e analisamos aulas em duas turmas: o 1º ano do 1º ciclo e o 2º ano do 2º ciclo de uma escola da rede pública municipal de ensino do Recife. A escolha por esses ciclos justifica-se pelo fato da alfabetização (ou o 1º ano do 1º ciclo) ter como objetivo a apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA) em uma perspectiva do letramento, ou seja, espera-se que os alunos se apropriem do sistema de escrita e, paralelamente, aprendam a ler e produzir textos. No 2º ano do 2º ciclo (ou 4ª série), por ser a última etapa do ensino fundamental I, espera-se que os alunos apresentem “certo domínio”
com relação à leitura e produção de diferentes gêneros de textos. Assim, neste estudo, foi analisada uma turma que estava sendo introduzida em práticas de leitura e produção de textos escritos e outra que estava consolidando várias capacidades textuais.
Foram observadas 15 aulas consecutivas, com duração de 4 horas diárias em cada turma. As mesmas foram gravadas e transcritas para subsidiar a elaboração dos relatórios de aula. Foram coletados os textos usados nas atividades de leitura e os textos das crianças produzidos nas atividades de produção de textos. Após a análise preliminar das aulas, foram selecionadas aquelas em que houve alguma atividade voltada para ajudar os alunos a desenvolver capacidades argumentativas. Buscou-se, nessas aulas, identificar as capacidades
que poderiam ser desenvolvidas, seja em relação à leitura ou à produção de textos. Após a seleção das aulas, foram analisados alguns dos textos produzidos pelas crianças, fazendo uma relação com a situação de produção e verificando se a professora fornecia condições para que os alunos produzissem textos da ordem do argumentar.
Para não haver influência no resultado de nossas observações, explicamos às educadoras que tínhamos o objetivo de verificar boas práticas no ensino de leitura e produção de textos. Assim, elas não tinham conhecimento sobre o nosso foco específico de pesquisa.
5. Resultados e discussões
Como já foi citado anteriormente, nossa pesquisa foi realizada em duas séries: no 1° ano do 1° ciclo (ou alfabetização) e no 2° ano do 2° ciclo (ou 4ª série). Serão apresentados e analisados os dados relativos a cada uma das professoras.
5.1. Professora A: 1º ano do 1º ciclo
As observações das aulas, no 1º ano do 1º ciclo, ocorreram em uma escola Municipal da Cidade do Recife, no bairro do Prado, no horário da tarde (das 13:30 às 17:30h). A Professora A nos recebeu com simpatia. Ela atua na área de educação há 13 anos e hoje, aos 32 anos de idade, tem no currículo uma especialização em Educação Infantil pela Faculdade Franssinete do Recife (FAFIRE) e graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Atualmente leciona em um colégio particular, no qual já trabalha há 13 anos. Há quatro anos foi aprovada no concurso para docente da rede pública municipal da Prefeitura do Recife.
A educadora leciona à tarde na rede pública municipal de ensino com a turma do 1º ano do 1º ciclo (alunos com 6/7 anos) e na rede particular, no horário da manhã, na turma do infantil IV ou pré-alfa (alunos com 5 anos). Uma vez por semana participa das capacitações oferecidas para docentes, promovidas pelo Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL) da UFPE, no turno da tarde.
5.1.1. Análise geral das aulas da professora A
A escola observada conta com uma boa estrutura. É um ambiente conservado, arejado e com bastantes janelas. Funciona apenas a modalidade da educação infantil, com três turmas:
Grupo IV (4 anos), Grupo V (5 anos) e o 1º ano do 1º ciclo (6 e 7 anos). No 1º ano do 1º ciclo havia um total de 20 alunos.
A relação entre a professora e seus alunos é boa, pois a professora consegue manter a turma interessada nas atividades, cumprindo com as atividades propostas. As aulas observadas foram, em sua maioria, na área de Língua Portuguesa e tinham como objetivo o ensino da leitura, com foco na compreensão de textos. Nos momentos de atividades de produção de textos, as quais ocorreram em menor proporção, o trabalho era geralmente voltado para a apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA). A maior parte da turma já sabia ler, mas escrevia com dificuldades. A tabela 1, em anexo, resume as aulas observadas.
A partir da análise da tabela, podemos observar que em 15 dias de aulas observadas, o trabalho com leitura e oralidade ocorreu em 66,6% dos dias, ou seja, em 10 dos 15 dias.
Portanto, podemos concluir que a professora A, no que se refere ao ensino da língua portuguesa, valoriza o ensino a partir do desenvolvimento das habilidades textuais de leitura, oralidade e produção de textos. Com relação à produção de textos, verificamos um percentual menor de ocorrência, já que em apenas 5 dos 15 dias observados foram realizados trabalhos com produção de textos com os alunos, ou seja, somente 33,3% dos dias.
Os gêneros textuais dos textos lidos pela professora foram contos, poemas, fábulas, textos didáticos, reportagem e estatuto, os quais eram ora extraídos dos livros didáticos escolares, ora trazidos por ela. Nas produções de textos realizadas pelos alunos, os gêneros textuais foram textos de opinião, recontagem de contos, anúncio e receita.
No que diz respeito ao trabalho com oralidade, a educadora promovia discussões na turma sobre os textos lidos na roda e estimulava os alunos a falar, discutir e dar sua opinião, valorizando as suas falas. Também, geralmente, antes da leitura, a professora mostrava a capa do livro ou lia o título e pedia que os alunos dissessem o que sabiam sobre o tema. Após a leitura dos textos, ela perguntava: Quem gostou? Que parte gostou mais? Achou certo ou errado? Por quê? . Estas foram atividades freqüentemente realizadas pela professora para estimular os alunos a pensar, dar sua opinião, refletir sobre atitudes e conceitos e aprender a ouvir e respeitar a opinião do outro, modificando ou não sua linha de pensamento.
Com relação ao ensino da leitura, a professora mantinha o momento da “roda de leitura” como uma atividade de rotina na sua sala de aula. Quase todos os dias havia a leitura de um texto escolhido por ela. Antes de ler o texto, a educadora fazia perguntas aos alunos a respeito do tema que o texto abordava para verificar seus conhecimentos prévios, sem que houvesse discussões. Portanto, ao iniciar a leitura da história, os alunos já estavam fazendo previsões acerca do enredo. Também durante a leitura, a professora fazia perguntas como:
Vocês estão imaginando? Apareceu algum personagem? Percebemos que a educadora consegue manter os alunos interessados, fazendo-os refletir sobre a importância de o leitor buscar estratégias para compreender, interpretar, entender a mensagem e as intenções do autor.
Como já foi dito, foram realizadas cinco produções de textos escritos, das quais quatro foram textos coletivos e uma foi produção individual. Nas produções de textos coletivos, a professora questionava bastante a turma com perguntas como: Agora, nós vamos fazer um texto coletivo. Nós vamos recontar a história da eleição da mata dando o final da gente. Quem ganhou a eleição? Como é mesmo o nome da história? E aí, como foi essa eleição? O que é que tinha na eleição? Vão me dizendo que eu vou escrever. No entanto, nem sempre explicava qual era a finalidade da atividade e geralmente não discutia com os alunos sobre a estrutura e as características do gênero, aspectos considerados essenciais para orientar o escritor na sua atividade, como vimos anteriormente.
A educadora, na maior parte das vezes, também não explicitava quem eram os destinatários do texto, não levando, portanto, as crianças a refletir sobre as possíveis expectativas dos destinatários de seus textos, com exceção das produções coletivas do anúncio para o circo (aula do dia 23/09/06) e da receita do “bolo de barata” (aula do dia 4/10/05), que eram imaginários (o cozinheiro de um restaurante imaginário, no caso do “bolo de barata” e os leitores de um jornal, no caso do anúncio).
A revisão do texto era uma prática valorizada pela professora, pois ao terminar de escrever o texto, a mesma realizava uma leitura junto com os alunos para verificar se faltava alguma informação. Entretanto, apesar de diversificar as atividades de produção de textos e de lançar propostas interessantes, como foi dito, a professora explora pouco as características do gênero a ser escrito.
Com relação à produção individual feita pelos alunos, houve a escrita de um texto de opinião, o qual será analisado no próximo item.
5.1.2 Análise das aulas voltadas para as estratégias argumentativas
Foram evidenciadas três oportunidades de explorar questões de natureza argumentativa presentes nos textos utilizados em sala de aula pela professora, apesar dos gêneros textuais trabalhados não serem pertencentes à ordem do argumentar, se usarmos a classificação proposta por Dolz e Schneuwly (2004).
Na segunda aula observada (aula do dia 14/09/05) ocorreu a leitura do Estatuto sobre os direitos humanos e nesta aula a professora conversou com os alunos sobre os direitos humanos, qual a importância desses direitos, citou que todos têm os mesmos direitos e devemos respeitá-los, entre outras questões. Apesar de a temática proposta ser interessante para o desenvolvimento das capacidades argumentativas, não houve exploração quanto à opinião dos alunos sobre a importância dos direitos citados no texto. A professora poderia ter questionado os alunos, buscando gerar uma discussão em que houvesse o confronto de opiniões, para que os alunos sentissem a necessidade de argumentar e defender suas idéias, seu ponto de vista. Uma oportunidade ocorreu quando a educadora falou que “Todos devem ter direito à educação e a moradia”. Neste momento, a professora poderia ter perguntado à turma: “Vocês conhecem alguém que não vai à escola ou não tem casa para morar? Por que vocês acham que isso acontece?”. A partir das respostas dadas, ela poderia coordenar um debate, organizando as falas dos alunos e fazendo perguntas que pudessem gerar diferentes opiniões.
Após a leitura e breve conversa sobre o texto lido, a mesma solicitou que os alunos escrevessem um texto falando sobre a importância de um direito humano que eles deveriam escolher. No entanto, o comando para a atividade foi bastante vago (“Agora, vou entregar folhas e lápis para que vocês escrevam um texto falando sobre a importância de algum desses direitos. Vocês vão fazer sozinhos, vão pensar nas palavrinhas, no som e quais as letrinhas.”).
A educadora não falou da necessidade dos alunos elaborarem argumentos convincentes para a defesa do seu ponto de vista, nem apresentou para as crianças a finalidade e o destinatário para o texto a ser escrito.
O texto tinha uma temática interessante – direitos humanos – mas não havia uma proposta em que eles tentassem, de fato, interagir com outras pessoas na busca de defender ou discordar desses direitos. Durante a produção do texto não houve intervenções quanto ao conteúdo do mesmo, nem reflexões sobre o gênero da ordem do argumentar e suas características, apenas os comentários da professora se concentraram na escrita das palavras.
Nesta aula, foram coletadas 13 produções escritas dos alunos, das quais dois eram textos de opinião (15,38%) e oito eram reescritas do texto lido (61,53%). Os outros três textos estavam ilegíveis (23,07%).
Percebemos que houve maior ocorrência de reescritas do texto. Uma justificava para tal fato seria a supervalorização de atividades de localização de informações no texto (geralmente do livro didático) com o objetivo de responder às perguntas de interpretação, nas quais os
alunos apenas transcrevem partes do texto, levando-os a reproduzir também este modelo em seus textos escritos.
Como foi dito, apenas duas alunas (15,38%) produziram texto com a estrutura mínima de texto de opinião (ponto de vista + justificativa). Portanto, iremos analisar estes textos (ver anexos 3 e 4).
Texto 1
Cada um tem a sua casa por que é muito importante. Portanto, para você é muito bom ficar feliz por sua casa.
Texto 2
Cada um tem a sua casa por que é muito importante para você.
As alunas escolheram o direito à moradia como tema de seus textos. Explicitaram seus pontos de vista: “Cada um ter a sua casa” e justificam de modo vago (texto 1: “porque é muito importante” e porque “é muito bom ficar feliz por sua casa”; texto 2: “porque é muito importante para você”). Na verdade, não há justificativas claras para a defesa do direito, mas as alunas demonstram que estão cientes da necessidade de justificar seus pontos de vista e usam articuladores argumentativos em seu texto (texto 1: “porque” e “portanto”; texto 2: “porque”). È possível, no entanto, que as crianças não tivessem o que dizer sobre o tema. Como já foi dito, o comando da atividade foi vago. É provável que o tema não tenha se apresentado como polêmico para as crianças, por não ter havido incentivo ao debate sobre se realmente todos deveriam ter direito à casa própria.
O debate sobre o tema, incentivando e levantando diferentes pontos de vista sobre o assunto, poderia ter ajudado as crianças a se posicionarem. Outras propostas poderiam ter sido pensadas, como, por exemplo, escrever uma carta de reclamação para os órgãos competentes (destinatários reais), solicitando melhorias no atendimento do Sistema Público de Saúde, especialmente dos Hospitais Getúlio Vargas e Barão de Lucena, já que são as duas principais emergências que atendem à comunidade próxima da escola.
Outra atividade que também possibilitou o desenvolvimento de capacidades argumentativas foi realizada no dia 15/09/05. Foi realizada a leitura do texto “A eleição na mata”, extraído do livro didático. Neste dia, antes da leitura, a professora mostrou aos alunos o resultado da eleição do Conselho Escolar e perguntou a eles se sabiam para que serviam as eleições, o que é o voto, com que idade é permitido/obrigatório votar, etc. Portanto, a situação tinha potencial para gerar uma discussão entre as crianças com debate sobre uma das
temáticas surgidas na discussão (obrigatoriedade do voto, idade para votar...). No entanto, a conversa foi rápida e não houve discussão. Uma ou duas crianças respondiam as perguntas e a professora passava para a pergunta seguinte. Depois dessa conversa, os alunos ouviram a leitura do texto e passaram para outras atividades.
Assim como aconteceu na aula do dia 14/09/2006, também nesta aula (15/09/2006) havia potencial para realização de atividades que desenvolvessem capacidades argumentativas, mas a condução da aula não propiciou tal desenvolvimento. Apenas no dia 28/10/05, a professora, ao comparar duas versões da fábula “A cigarra e a formiga”, estimulou de forma mais efetiva que os alunos exercitassem suas capacidades argumentativas:
Professora: Vocês acham que a Formiga devia deixar a Cigarra entrar em sua casa ou não?
Aluno 2: Não, porque ela não trabalhou nada!
Aluno 10: Sim!
Aluno 1: Ela tem que ficar no frio, é preguiçosa!
Professora: Mas será que o trabalho da Cigarra não é cantar?
Aluno 3: Que cantar o quê! Ela tem é que trabalhar.
Aluno 11: Quem mandou ela ficar em cima da árvore descansando!
Professora: Pois é, no final dessa história a Formiga deixa a Cigarra entrar em sua casa, porque ela reconhece que o trabalho da Cigarra é cantar. Vocês não acham que está certo?
Aluno 2: Acho!
Aluno 16: Eu acho que sim!
Como podemos ver, nesta aula ela pediu a opinião das crianças em relação ao comportamento da formiga que, na versão lida naquele dia, acolhia a cigarra em sua casa, ao contrário do que ocorre na versão original. A professora, porém, deu pouco espaço para o debate. Na verdade, a professora já deixou explícita sua própria opinião, direcionando as crianças para que concordassem com ela: “Pois é, no final dessa história a Formiga deixa a Cigarra entrar em sua casa, porque ela reconhece que o trabalho da Cigarra é cantar. Vocês não acham que está certo?”
Apesar de a professora ter exposto de início sua própria opinião, nessa aula surgiram diferentes opiniões. Alguns alunos defendiam que cantar não era trabalho, portanto a Cigarra não merecia ficar na casa da Formiga durante o inverno, outros defendiam que cantar era o trabalho da Cigarra, por isso ela merecia hospedar-se na casa da Formiga. Assim, nesta aula houve, de fato, uma situação em que um tema polêmico foi debatido e os alunos se viram em uma situação em que precisariam defender seu ponto de vista. Uma atividade interessante que poderia ter sido feita seria um Júri simulado. A turma seria dividida em duas partes: os que defendiam e concordavam que a Formiga não deveria deixar a Cigarra ficar em sua casa e os
que defendiam que o trabalho da Cigarra seria cantar, portanto, a Formiga deveria deixá-la ficar em sua casa. Acreditamos que esta seria uma proposta interessante, pois os alunos teriam que defender seu ponto de vista, argumentar, justificar, contra-argumentar as objeções da outra parte e tudo isso de forma lúdica e estimulante para eles, já que o Júri que realizasse a melhor defesa ganharia a brincadeira. Por meio da organização do júri simulado, a professora poderia ter levado os alunos a refletir sobre o próprio gênero textual (debate), que não foi objeto de reflexão.
Em suma, a professora observada, apesar de ter um excelente trabalho de leitura e produção de textos e de diversificar os gêneros textuais, escolhendo textos de ótima qualidade, quando tentava realizar atividades para desenvolver capacidades argumentativas, não conseguia planejar e conduzir situações sistemáticas e estimular reflexões necessárias para tal desenvolvimento, o que pode ajudar a entendermos as dificuldades apresentadas nos textos dos alunos que analisamos. Dessa forma, apenas alguns dos princípios apontados por Dolz e Schneuwly foram contemplados no trabalho pedagógico da professora.
5.2. Professora B: 2º ano do 2º ciclo
As observações das aulas, no 2º ano do 2º ciclo, ocorreram em uma escola Municipal da Cidade do Recife, no bairro da Mangueira. As aulas coletadas eram no turno da manhã (das 7:30h às 11:30h).
A professora observada neste ciclo foi bastante receptiva. A mesma leciona há cerca de 15 anos, no entanto, há pouco mais de três anos está trabalhando na rede Municipal de Recife. Ela é formada em Pedagogia pela Universidade de Pernambuco (UPE), porém antes mesmo de se formar como Pedagoga, já atuava como professora em uma escola particular, tendo em vista que a mesma concluiu o ensino normal médio (magistério). Ela começou a lecionar logo após concluir tal curso. Atualmente, está lecionando tanto na rede Municipal do Recife, quanto em uma escola Particular, na mesma cidade, sendo o horário da manhã na escola pública e o da tarde na escola particular. As únicas capacitações das quais a mesma participava eram as oferecidas pela Prefeitura do Recife.
A turma observada era composta de 18 alunos, com idade média entre 10 e 13 anos.
Alguns alunos já estudavam na escola desde as primeiras séries do ensino fundamental. Foi observado que em sua maioria os alunos possuíam uma boa assimilação dos conteúdos trabalhados. No entanto, alguns poucos, geralmente aqueles que, segundo a professora, vieram transferidos de outras escolas, possuíam uma dificuldade maior de assimilação. Em
geral, os alunos que apresentavam maiores dificuldades eram aqueles que ainda não dominavam a escrita alfabética.
5.2.1. Análise geral das aulas da professora B
Em geral, as aulas observadas tinham um foco voltado para a área da gramática.
Mesmos nas aulas em que havia trabalho de leitura e produção de textos, o objetivo era explorar aspectos gramaticais. Tal fato pode ser verificado na tabela 2, em anexo.
A partir da análise da tabela 2, podemos perceber que das 15 aulas observadas, em apenas 9 houve algum tipo de trabalho que envolvesse atividades de leitura e/ou produção textual (60% das aulas observadas). Dentre essas, em oito (53,33%) foram realizadas atividades de leitura e em apenas três (20%) houve atividade de produção de texto. Portanto, podemos concluir que a professora B, no que se refere ao ensino da língua portuguesa, valorizava mais o trabalho que envolvia o ensino das regras gramaticais do que o ensino das habilidades textuais de leitura, oralidade e produção de textos escritos.
Nas atividades em que houve trabalhos com textos, os gêneros textuais contemplados foram contos, textos informativos e injuntivos. Para a produção textual, foram trabalhados textos de opinião e poemas.
Nas aulas em que houve leitura de textos, geralmente a professora reunia os alunos em pequenos grupos e cada aluno realizava a leitura de uma determinada parte do texto trabalhado, porém em alguns momentos também eram realizadas leituras coletivas.
Embora a prática de leitura tenha estado presente em oito das 15 aulas observadas, pouca ou nenhuma reflexão foi realizada referente aos textos lidos. Em apenas uma aula, a do dia 10/05/06, em que foram trabalhadas as placas de trânsito, houve um trabalho um pouco mais significativo sobre qual a finalidade do texto e qual a sua importância. Nas demais aulas, era apenas realizada a leitura do texto, sem que houvesse reflexão referente ao gênero textual.
Com relação às aulas voltadas para a produção textual, há uma diminuição quantitativamente significativa. Em apenas duas das aulas observadas houve atividades de produção, sendo uma voltada para a produção de textos de opinião, que será analisada no tópico seguinte, e uma produção de versos (rima), produzido a partir da leitura de um poema.
Como nas aulas de leitura, não houve um trabalho voltado a explicações quanto às estruturas, finalidades e características gerais dos textos. Não houve, também, indicação de um possível destinatário para as produções realizadas.
Em relação à oralidade, a professora não destinou tempo para um trabalho sistemático voltado para desenvolver capacidades de produção e/ou compreensão de textos orais.
5.2.2. Análise das aulas voltadas para as estratégias argumentativas
Dentre as aulas observadas, em apenas uma houve a oportunidade de se promover um trabalho que conduzia a exploração do gênero da ordem do argumentar. Nesta, houve produção de texto individual pelos alunos.
Durante algumas semanas, os alunos mantiveram uma rotina de leituras dos capítulos do livro paradidático “Eleições na Floresta”, de Lúcia Maria Carvalho. Ao término da leitura do livro, foi proposto que os alunos realizassem uma produção textual referente ao tema “eleições”
(atividade realizada no dia 31/05/06). Contudo, não houve, durante o decorrer da leitura do livro, discussões que levassem os alunos a explorar questões pertinentes à temática sugerida.
De acordo com os comandos dados pela professora, é perceptível que, apesar de o tema em questão dar subsídios para que houvesse uma produção em que os alunos pudessem desenvolver capacidades argumentativas, não ficou claro que esse era o seu objetivo principal. Primeiro, a mesma solicitou que os alunos produzissem um resumo.
Posteriormente, neste mesmo texto, pediu que os alunos dessem sua opinião sobre a importância de se ter eleições. Portanto, a professora não deixou claro qual o gênero textual da atividade, qual a finalidade da produção nem quem seriam os possíveis destinatários. Também não houve um trabalho voltado para a estrutura e características do gênero produzido pelos alunos.
Tal fato pode ser confirmado quando analisamos a fala da professora: “Vocês vão escrever o que entenderam do texto, o que vocês viram de mais importante: qual a finalidade do texto; qual foi a mensagem que a autora quis passar”. Logo em seguida, completa o seu comando dizendo: “Vocês podem colocar qual foi a parte do texto que vocês mais gostaram e explicar o porquê. Qual a importância de se ter eleições?”.
Mediante os comandos dados em sala de aula, os 16 alunos presentes produziram textos de diferentes gêneros, três foram textos de opinião (18,75%), dois foram textos parecidos com respostas a perguntas de opinião sobre o texto lido (12,5%), três foram resumo do texto lido (18,75%) e oito foram reescrita do texto (50,00%).
A diversidade dos textos produzidos pelos alunos pode ter se dado pelo fato do comando repassado para os mesmos ter sido confuso, deixando margem a diferentes interpretações acerca do que a professora esperava que eles produzissem.
Referente às produções de textos de cunho argumentativo, como citamos anteriormente, apenas três alunos (18,75%) produziram texto de opinião. Destes, dois (ver anexos 5 e 6) apresentaram estruturas mínimas (ponto de vista + justificativa) e um (ver anexo 7) apresentou uma estrutura mais elaborada (ponto de vista + justificativa + justificativa da justificativa). Dessa forma, faremos uma breve análise desses textos.
Texto 1:
Eleições na Floresta
Era uma vez uma floresta que tinha vários animais entre eles tinha o rei leão, que estava muito doente e velho para comandar a floresta. Então ele resolveu fazer uma eleição para o novo rei da floresta.
Eu acho a eleição muito importante, porque a gente tem nosso direito de votar em quem a gente quiser. Porque o voto é livre.
Como foi dito anteriormente, a produção textual foi sugerida após o término da leitura do livro paradidático “eleições na floresta”, cujo enredo da história foi utilizado como tema para a produção.
No texto 1, a criança inicia a sua produção fazendo um pequeno resumo do texto lido, explicitando o foco principal da história, que estava voltado à eleição de um novo rei para a floresta. Logo após, a aluna fez uma exposição de sua ponto de vista: “eu acho a eleição muito importante”. Logo em seguida, justifica seu posicionamento ao dizer “a gente têm o direito de votar em quem a gente quiser”, reafirmando a sua justificativa ao dizer “o voto é livre”. Deste modo, percebemos que a aluna é capaz de produzir um texto de opinião, entretanto está em um nível de argumentação simples, segundo a perspectiva de Toulmin (1958, apud Leal e Moraes 2006 p.114), ou seja, descreve um ponto de vista + justificativa. Por outro lado, ela não consegue articular a primeira parte do texto á segunda parte. Tal dificuldade é decorrente do próprio comando da professora.
Texto 2:
Livro: Eleição na floresta
O rei leão estava muito velho, por isso quis fazer uma eleição na floresta. Todos dias logo ao amanhecer os animais insatisfeitos não queriam saber de nada. Depois teve uma reunião. Os bichos também criaram novas leis na floresta. Eles nem ligavam para as matas e as florestas.
Eu acho, em minha opinião, que a eleição foi ótima para a floresta, pois acordou todos os animais a se ligarem pela sua riqueza.
Neste texto, como no texto anterior, o aluno transcreve um pequeno resumo do texto lido, porém com um pouco mais de informações. Em seguida, a criança explicita o seu ponto de vista referente à eleição: “eu acho, em minha opinião, que a eleição foi ótima para a
floresta”. Ele também justificou o seu ponto de vista, enfatizando que, com a eleição, os animais
“se ligaram” nas suas riquezas. O aluno utiliza o mesmo modelo do texto anterior, explicitando um ponto de vista + justificativa, e faz uso de articulador argumentativo na sua produção “pois”.
Entretanto, sua produção se assemelha mais a um breve comentário sobre o texto lido do que de fato a um texto de opinião. Este fato pode ser justificado, segundo Leal e Moraes (2006), pela adoção pelas crianças de outros gêneros textuais para atender á solicitação da professora, tal como: responder a questões de opinião referente a textos trabalhados em sala de aula. Isso pode ter se dado pelo confuso comando dado pela professora antes da realização da produção.
Texto 3:
Eleições na floresta
O rei leão estava muito doente, por isso resolveu dar uma reunião na sexta-feira a tardinha antes dos animais se recolherem. Ele estava muito preocupado então resolveu fazer uma votação para eleger uma pessoa para o cargo, ou seja, um animal. Essa história é muito boa e eu gostei muito dessa história. Eu entendi que o voto é o direito mais importante do cidadão, pois elegemos um governante para comandar a nação. Por isso, é importante conhecer as propostas dos candidatos. Eles devem cuidar do povo, fazer campanhas, tampar buracos da rua, dar mais emprego, não cobrar impostos, e aumentar a segurança. Hoje em dia tem muito assalto, o policial se fere, arrisca sua vida para prender o ladrão e quando consegue prender o ladrão a justiça solta o ladrão. Ai é de mais. Não podemos andar nas ruas, quando ligamos a TV só tem coisa de morte.Não podemos ir a água por causa do tubarão e nem podemos ficar na terra por causa do ladrão!!!!
Referente ao texto 3, assim como os dois textos anteriores, o aluno transcreve um pequeno resumo da história do livro, e posteriormente encaminha sua produção para a elaboração de um texto de opinião, no qual expõe seu posicionamento referente ao tema em questão. O aluno explicita o seu ponto de vista quando diz: “o voto é o direito mais importante do cidadão”. Logo em seguida, justifica-o ao enfatizar que “elegemos um governante para comandar a nação”. Como meio de justificar sua justificativa, o aluno busca enfatizar a importância e a necessidade de votar e de escolher um governante: “é importante conhecer as propostas dos candidatos. Eles devem cuidar do povo, fazer campanhas, tampar buracos da rua, dar mais emprego, não cobrar impostos, e aumentar a segurança”.
Neste primeiro momento, o aluno deixa claro o seu posicionamento referente ao tema em questão. Entretanto, no intuito de garantir a aceitabilidade de seus argumentos, o mesmo usa como estratégia para persuadir o leitor, exemplos do nosso cotidiano: “Hoje em dia tem muitoassalto, o policial se fere, arrisca sua vida para prender o ladrão e quando consegue prender o ladrão a justiça solta o ladrão. Ai é de mais. Não podemos andar nas ruas, quando
ligamos a TV só tem coisa de morte”. Diferentemente dos textos anteriores, o aluno realiza uma produção mais elaborada, em que assume ponto de vista + justificativa + justificativa da justificativa.
È perceptível que no texto 3, assim como os demais textos aqui analisados, as crianças foram capazes de produzir textos de opinião, no qual apontaram seus pontos de vista e os defenderam. Desta forma, podemos concluir que as crianças, ainda jovens, são capazes de produzir textos de cunho argumentativo, sejam eles simples ou mais elaborados.
Reafirmamos assim o postulado de Banks Leite e Torquato (em Santos, 2003, P.149), que enfatizam que as crianças são capazes de produzir textos argumentativos.
Nesta mesma aula, por solicitação dos próprios alunos, quando todos terminaram a atividade de produção, houve uma eleição em sala de aula, para a escolha do representante de turma. Para a realização da eleição, a professora perguntou quais alunos gostariam de se candidatar para ser representante e na medida em que os nomes eram ditos, a professora os anotava no quadro, para que todos pudessem verificar. Após ser colocada a lista com os nomes dos candidatos, a professora foi perguntando a cada um dos alunos quem era o seu candidato, e a cada voto ganho, a professora sinalizava ao lado do nome do candidato. No término da votação, a professora e os alunos, realizam a contagem dos votos e anunciaram os ganhadores, um menino e uma menina, que foram eleitos representante e vice-representante.
Os alunos vencedores comemoraram bastante a vitória.
O momento da escolha de um representante de classe poderia ter sido bastante proveitoso para trabalhar a argumentação das crianças, tendo em vista que a professora poderia ter explorado o confronto de opiniões, mesmo que oralmente. Contudo, houve apenas uma votação realizada dentro da própria sala de aula e cada aluno escolheu abertamente a pessoa que seria o representante da turma.
Acreditamos que este poderia ter sido um momento bastante rico para estimular os alunos a expor suas opiniões, uma vez que a professora poderia ter sugerido que os candidatos divulgassem suas propostas e as defendessem. Tal fato poderia ter gerado debates na sala de aula, onde seriam expostos diferentes pontos de vista, familiarizando assim os alunos com tal tipo de situação. Podemos observar, em alguns momentos da aula, que a professora não aproveitou as oportunidades.
Aluno1: professora, aqui no livro a autora diz que a gente pode fazer uma eleição na sala.
Alunos: é, é, professora.
Professora: todo mundo quer fazer uma eleição?
Alunos: queremos
Professora: tá bom. Mas vamos votar pra escolher o que?
Aluno 1: O representante de classe.
Professora: Certo. Quem quer se candidato?
Alunos: eu...eu...
Neste momento, a professora poderia ter proposto que os alunos argumentassem o porquê dos mesmos quererem realizar uma eleição e qual a importância de se ter um representante de classe. Desta forma, como citado anteriormente, a professora estaria estimulando os alunos a desenvolverem sua oralidade.
Outro momento propício para a realização de um debate de cunho argumentativo, poderia ter ocorrido no término da eleição, onde ocorreu o seguinte diálogo:
Aluno (ganhador 1º lugar): Tudo que vocês quiserem agora vão ter que me pedir. Quem manda aqui na sala sou eu!
Aluno 2: Nada disso, já tá querendo mandar!
Professora: Calma gente! Os representantes (aluno A e aluno B) vão ser os meus ajudantes, e não vão mandar em ninguém. O representante vai ajudar para melhorar a sala, e vai ter que dar o exemplo para os outros.
A professora poderia ter aproveitado a oportunidade para definir com os alunos quais seriam os direitos e os deveres que os representantes assumiriam em sala de aula. Tendo assim, mais um momento rico para discutirem.
Em suma, verificamos que a professora assumia uma postura em sala de aula no qual priorizava o ensino de regras gramaticais, dando pouca ênfase aos trabalhos voltados à leitura e produção textual, e quando os fazia não direcionava as aulas de modo que levassem os alunos a refletirem acerca do gênero em questão.
6. Conclusões
Considerando que a leitura e a produção de textos da ordem do argumentar permeiam a vida dos indivíduos em todas as esferas da sociedade (na família, na escola, no trabalho etc.), defendemos, nesta pesquisa, a importância de desenvolver nos alunos capacidades argumentativas desde as primeiras etapas de escolarização.
Portanto, acreditamos que seja necessário um trabalho sistemático de ensino de leitura e produção de textos da ordem do argumentar nas salas de aula do Ensino Fundamental.
Assim como Dolz e Schneuwly (2004), defendemos que os professores trabalhem através dos projetos de classe e proponham atividades com diversos textos do mesmo gênero e de gêneros diferentes. O objetivo é que os alunos passem a conhecer as características estruturais e a linguagem do gênero proposto e produzam e compreendam textos diversos
Analisando as aulas observadas, verificamos que a professora B não atendeu aos princípios apontados pelos autores Dolz e Schneuwly (2004) para o trabalho com gêneros textuais a partir das seqüências didáticas. Já a professora A fez uso de alguns deles em sua prática docente, como, por exemplo, apresentou aos alunos uma grande diversidade de gêneros textuais e propôs interessantes atividades de produção de textos.
Em suma, os resultados encontrados mostraram que:
- poucos textos da ordem do argumentar foram levados para sala de aula;
- as questões que levam a refletir sobre as estratégias argumentativas e a desenvolver capacidades de compreender textos escritos da ordem do argumentar foram pouco exploradas pelas professoras;
- apenas uma atividade de produção de texto da ordem do argumentar foi realizada por cada professora nas aulas observadas;
- as atividades propostas não foram conduzidas de modo a auxiliar as crianças a desenvolver estratégias argumentativas consistentes em seus textos escritos.
Tais conclusões nos levam a crer que é em conseqüência disto que os textos dos alunos não possuem uma estrutura argumentativa mais elaborada. Por fim, defendemos que é fundamental que os professores invistam em estratégias didáticas que desenvolvam as capacidades argumentativas dos alunos desde os primeiros anos de escolarização.
7. Referências bibliográficas
DOLZ, Joaquim e SCHENEWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. 1ª Edição. São Paulo: Editora Mercado das Letras, 2004.
GUIMARÃES, G. Formação continuada de professores: organizando o ensino-aprendizagem a partir de seqüências didáticas. Projeto de Pesquisa - Ensino - Extensão, UFPE. Recife, 2003.
KONDER, Leandro. O que é Dialética. 25ª Edição. São Paulo: Editora Brasiliense, 1993.
LEAL, Telma Ferraz e MORAIS, Arthur Gomes. A argumentação em textos escritos: a criança e a escola. 1ª Edição. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
LEAL, Telma Ferraz e LUZ, Patrícia Santos. Produção de textos narrativos em pares: reflexões sobre o processo de interação. Educação e Pesquisa – Revista da faculdade de educação da USP. São Paulo, jan./jun. 2001, v. 27, n. 1, p. 27-45.
LEAL, Telma. O texto argumentativo na escola: construção ou prescrição?
http://www.anped (GT 10 – UFPE, Recife)
LEITÃO, S. e ALMEIDA, E. G. S. A produção de contra-argumentos na escrita infantil. Revista de Psicologia: reflexão e crítica. São Paulo, 2000, v. 13, n. 03, p. 1-19.
SANTOS, Carmi. A argumentatividade em textos infantis. Revista de Estudos da Linguagem.
São Paulo, jan./jun. 2003, n. 1, p. 149.
SOUZA, Luzinete. As proezas das crianças em textos de opinião. 1ª Edição. São Paulo:
Editora Mercado das Letras, 2003.
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) Brasil, Governo Federal, 1997.
8. ANEXOS
ANEXO Nº. 1 1. Resumo das aulas da professora A
AULAS DATAS LEITURA ORALIDADE
PRODUÇÃO DE TEXTO ESCRITO
1 13/09/2005 Não. Não. Não.
2 14/09/2005
Leitura coletiva do texto: Declaração Universal dos Direitos
Humanos. Autores:
Ruth Rocha e Otávio Roth, cujo gênero do texto era Estatuto.
Roda de leitura (promoveu discussão
sobre o texto lido).
Produção de texto de opinião (individual).
Os alunos escolheram um direito humano citado no texto e produziram um texto argumentando a importância desse direito.
3 15/09/2005 Leitura coletiva do conto: A eleição na
mata.
Texto do livro didático.
Roda de leitura (realizou discussão
sobre o texto lido).
Construção de um texto coletivo com o objetivo de
resumir o texto lido e acrescentar um novo final,
o qual foi escolhido pela turma.
4 21/09/05 Não. Leitura sobre os seus
desenhos.
Não.
5 22/09/05 Não. Não. Não.
6 23/09/05 Leitura coletiva do poema: O Circo.
Autora: Maria Célia Bueno.
Roda de leitura (realizou discussão
sobre o texto lido).
Construção de um texto coletivo, cujo gênero
textual escolhido foi anúncio.
A atividade teve como objetivo a escrita de um anúncio sobre um circo (imaginário) que acabou
de chegar à cidade.
7 26/09/05 Não. Não. Não.
8 28/09/05
Leitura coletiva do texto didático: Insetos
são bons ou ruins?
Coleção de mãos dadas com a natureza: insetos. RJ:
Salamandra, 1991, p.
7-9.
Roda de leitura (promoveu discussão
sobre o texto lido).
Construção de um texto coletivo, com o objetivo de
resumir todos os conhecimentos acerca do
tema insetos.
9 30/09/05 Leitura coletiva do conto: “O grilo Cri-cri”.
Autora: Naiara Matasa
Roda de leitura (realizou discussão
sobre o texto lido).
Não.
10 04/10/05 Leitura coletiva da reportagem da revista
Disney Explora, n.7,
Roda de leitura (realizou discussão sobre o artigo lido).
Produção coletiva de uma receita para um restaurante imaginário.
junho 1999.
11 07/10/05 Leitura coletiva do texto didático sobre os insetos feito pela
professora (mimeografado).
Discussão sobre o filme “Vida de inseto”
assistido na escola.
Não.
12 21/10/05 Não. Não. Não.
13 25/10/05
Leitura em dupla (um aluno lê para o outro) de contos clássicos.
Não. Não.
14 26/10/05
Leitura coletiva do poema: “O grilo”, do
livro didático: Uma proposta para o letramento (pág. 99).
Autor: Gladys Rocha.
Supervisão: Magda Soares.
Leitura da fábula: “A Cigarra e a Formiga”.
Coleção: Fábulas Fabulosas – Ed.
Girassol.
Roda de leitura (promoveu discussão
sobre o texto lido).
Não.
15
28/10/05
Leitura da fábula: “A Cigarra e a Formiga”, do livro didático: Uma
proposta para o letramento. Autor:
Gladys Rocha.
Supervisão: Magda Soares. (pág. 106,
108).
Roda de leitura (promoveu discussão
sobre o texto lido).
Não.
ANEXO Nº. 2
2. Análise geral das aulas da professora B
AULAS DATAS LEITURA ORALIDADE PRODUÇÃO DE
TEXTOS
1 08/05/2006
Leitura do conto:
Eleições na Floresta.
Autora: Lúcia Maria C.
Carvalho.
Texto 2: O menino Maluquinho.
Leitura Coletiva do texto
(não houve discussão). Não
