UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA - UFPB
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
RITA CRISTIANA BARBOSA
OBJETO DE APRENDIZAGEM E O ESTUDO DE GRAMÁTICA: UMA PERSPECTIVA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
João Pessoa 2008
RITA CRISTIANA BARBOSA
OBJETO DE APRENDIZAGEM E O ESTUDO DE GRAMÁTICA: UMA PERSPECTIVA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado, do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal da Paraíba, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, na linha de pesquisa:
Estudos Culturais e Tecnologias da Informação e Comunicação, sob a orientação do Professor Dr. Romero Tavares da Silva.
João Pessoa 2008
B238o Barbosa, Rita Cristiana.
Objeto de aprendizagem e o estudo de gramática: uma perspectiva de aprendizagem significativa / Rita Cristiana Barbosa. - - João Pessoa:
UFPB, 2008.
246 f. : il.
Orientador: Romero Tavares da Silva.
Dissertação (Mestrado) – UFPB, CE, Programa de Pós Graduação em Educação.
1. Informática educativa. 2. Aprendizagem significativa. 3. Jogo educacional. 4. Língua portuguesa - Objeto de Aprendizagem.
UFPB/BC CDU: 37:004(043)
RITA CRISTIANA BARBOSA
OBJETO DE APRENDIZAGEM E O ESTUDO DE GRAMÁTICA: UMA PERSPECTIVA DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado, do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade Federal da Paraíba, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação, na linha de pesquisa:
Estudos Culturais e Tecnologias da Informação e Comunicação, sob a orientação do Professor Dr. Romero Tavares da Silva.
Aprovado em / /
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________
Prof. Dr. Romero Tavares da Silva - Orientador Doutor em Física – USP/SP
Universidade Federal da Paraíba – CCEN/PPGE _____________________________________________
Profª. Drª. Adelaide Alves Dias Doutora em Educação – UFF/RJ Universidade Federal da Paraíba – CE/PPGE _____________________________________________
Profª. Drª. Olga Maria Tavares da Silva Doutora em Comunicação e Semiótica – PUC/SP Universidade Federal da Paraíba – DECOM/PPCI
João Pessoa - PB 2008
Aos educadores que conjugam o verbo aprender ao ensinar e a todos os alunos que muito nos ensinam quando conjugam o verbo aprender, dedico.
AGRADECIMENTOS
Agradecer a todos que ajudaram a construir esta dissertação não é tarefa fácil.
Difícil não é decidir quem incluir, mas quem não mencionar. Então eu quero, neste espaço, afirmar o meu reconhecimento aos amigos que contribuíram para o meu percurso no mestrado. Entretanto, se devo ser seletiva, agradeço:
A Deus, luz e movimento; verbo, substantivo e adjetivo; princípio e fim de tudo, pela energia que forma a essência de minha vida e de minha mente sábia.
Aos meus pais José Gomes e Cícera Vieira, meus irmãos Sheila Vieira e Williardey Vieira, pela convivência harmoniosa num ambiente que sempre me proporcionou várias aprendizagens significativas e formou os subsunçores necessários para seguir.
A meu esposo Patrício Júnior, pela paciência e companheirismo que se configura numa aprendizagem significativa/afetiva.
Aos meus filhos Bárbara Ryana e Bruno Ryan, fonte de vida e inspiração, por me ensinar o verbo amar em todas as suas conjugações.
Ao Professor Dr. Romero Tavares que me apresentou a teoria da aprendizagem significativa e provou ser possível a interdisciplinaridade quando assumiu a orientação do meu trabalho sobre o estudo da língua, pelo incentivo e acompanhamento de minhas construções.
Aos amigos e companheiros da turma 26 do Mestrado em Educação, em especial, aos amigos e amigas: Vivian, Fabíola, Isabelle, Cristiane, Patrícia, Andréia, Nena, Quézia, Sandra, Norma, Tatiana, Francymara, Ceiça, Izabel, Israel e Geísio, pelas conversas enriquecedoras, momentos de alegria e lazer, troca de opiniões e leituras preliminares.
A todos os professores do PPGE em especial a Professora Drª. Emília Prestes, ao Professor Dr. Charliton Machado, a Professora Drª. Cláudia Cury, a Professora Drª.
Edneide Jezine, a Professora Drª. Sônia Pimenta, a Professora Drª. Maria Eulina Carvalho, a Professora Dr. Maria Zuleide Pereira, a Professora Drª. Adelaide Dias ao Professor Dr.
Antônio Carlos e a todos os outros com os quais tive a oportunidade de compartilhar e construir conhecimentos.
As professoras Drªs.Olga Maria Tavares da Silva e Adelaide Alves Dias, pela prontidão ao aceitarem o convite para a banca examinadora da minha pesquisa.
A Rose, grande amiga, sempre pronta no apoio necessário com carinho de mãe.
Aos membros do colegiado do PPGE em especial a meu colega de representação discente Adelmo Carvalho pelas dicas e conselhos de experiência.
Aos gestores, coordenadores pedagógicos, professores e alunos dos 7os anos B e D do ensino fundamental do colégio GEO Sul que se propuseram a colaborar com a pesquisa, especialmente a Meire Jane, Gilsônia, Cláudio, Gemilson e Giuliana.
A meu anjo/amigo professor Dr. Erenildo João Carlos, grande mestre que me incentivou a ingressar no mestrado, meu agradecimento especial pela confiança e amizade.
Aos meus grandes amigos e incentivadores, pessoas que sempre acreditam no meu potencial de inteligência e muito torceram pelo meu sucesso: Vera Regina, Rosângela Diniz, Édio Kesller, Daniela Dória, Luzival Barcelos, Nalícia Bueno, Felipe Silva, bem como todos os colegas de trabalho e amigos da igreja.
Ao querido casal Fabíola e Nataniel pela ajuda na correção do trabalho escrito.
Aos colegas: Nazareno, Gil e Mariel, do Núcleo de construção de objetos da aprendizagem (NOA), pela programação do objeto planejado para esse estudo.
Ao grupo de pesquisa sobre aprendizagem significativa, em especial a Havelange, Kátia e Jocileide, pelos momentos de estudo e debate sobre a teoria de Ausubel.
Aos professores Edna Silva, Iara Martins, Gilsônia Diniz e Manoel Clementino de Sousa que compuseram a banca de especialistas que validaram o banco de dados para a construção dos testes referente ao eixo temático foco dessa pesquisa.
Ao professor Dr. João Agnaldo do Nascimento pela preciosa contribuição no tratamento estatísticos dos dados da pesquisa.
Ao professor Manoel Clementino de Sousa que fez a revisão lingüística cuidadosa de todos os meus escritos.
A monitora Kate Mororó pela valiosa ajuda na correção normativa do trabalho e a Nino Xavier pela correção do abstract.
A toda minha família, a família de meu esposo que se tornou minha também e a Rosinete Rodrigues, babá dos meus filhos, pelas palavras de força, coragem, e, sobretudo por terem dado carinho e cuidado aos meus filhos na minha ausência.
O que de bom eu fiz ou possa fazer é a imagem de um grande desejo de ser alguém melhor. Obrigada a todos.
”Todo verbo que é forte se conjuga no tempo perto, longe o que for...”
(Cidade Negra)
RESUMO
Esse trabalho apresenta uma reflexão sobre a informática educativa, a teoria da aprendizagem significativa e o estudo de gramática, tomando para investigação e análise um objeto digital de aprendizagem, planejado, produzido e testado a fim de detectar aprendizagem significativa de um conteúdo com a mediação da informática educativa. Para a elaboração do material instrucional utilizou-se pressupostos de uma metodologia de ensino baseada na teoria de David Ausubel e nas estratégias dos mapas conceituais de Joseph Novak e Bob Gowin que buscam inserir os alunos no processo de ensino-aprendizagem de forma ativa para enriquecimento das estruturas cognitivas. Ausubel afirma que a aquisição e a retenção de conhecimentos são o produto de um processo ativo, integrador e interativo entre o material de instrução e as idéias relevantes da estrutura cognitiva do aprendiz, com as quais as novas idéias estão relacionadas de forma particulares. Nesse sentido, este trabalho descreve os princípios teóricos que fundamentam a construção de jogos educacionais como objetos de aprendizagem considerando a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel e a informática educacional para a aprendizagem de significados dos conteúdos relacionados ao ensino de língua portuguesa. A pesquisa foi de caráter experimental e teve como objetivo primordial comprovar, de forma sistemática, a eficiência de um instrumento que visa proporcionar a aprendizagem de conceitos de gramática dos escolares do 7° ano do ensino fundamental. Os sujeitos foram divididos em dois grupos: experimental e controle e foram avaliados através de um pré-teste sobre análise morfossintática. A seguir, trabalhou-se com o grupo experimental, num período de quinze (15) dias de intervenção pedagógica, o instrumento (objeto digital de aprendizagem) produzido com o conteúdo mencionado em formato de jogo e com a organização hierárquica de conceitos com mapas conceituais enquanto o outro grupo assistia a aulas com a metodologia padrão sobre o mesmo assunto. Terminado esse período, aplicou-se a ambos os grupos o pós-teste (o mesmo pré-teste). Na avaliação final, constatou-se que o grupo experimental obteve resultados significativamente melhores que o grupo controle, o que pode ser decorrente da eficiência do instrumento, uma vez que o grupo de controle não vivenciou o mesmo processo.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Informática Educativa. Jogo educacional.
Objeto de Aprendizagem. Língua Portuguesa.
ABSTRACT
The following work presents a reflection on the subjects of educational computing, the theory of meaningful learning and the study of grammar. Its research and analysis material comes from a digital object specially designed to detect meaningful learning through educational computing. The institutional material was elaborated following the teaching methodology based on David Ausubel's theory and the conceptual maps of Joseph Novak and Bob Gowin.
The conceptual maps' strategy seeks to enrich the student's cognitive structures by inserting them in an active learning process. Ausubel affirms that the acquiring and retaining of knowledge are the product of an active process which integrates instruction materials with the student's own cognitive structure's relevant ideas. Following that ideal, this work describes the theoretical principles that serve as basis for the creational process of educational games as learning objects. We also consider Ausubel's meaningful learning theory and educational computing in the process of using the games to teach Portuguese language. The experimental research process had as its objective to measure, in a systematic way, the efficiency of an instrument designed to teach grammar concepts to students of 7th grade. The research subjects were divided in two groups (experimental and control), based on a pretest about morph syntactic analysis. Following the pretest, we worked with the experimental group during a period of fifteen (15) days. During this period we had sessions of pedagogical intervention using the digital instrument that contained grammar concepts in the format of an educational game. We also used hierarchical organization of learning concepts and conceptual maps with the experimental group, while the other group watched classes about the same subject given with standard methodology. When this period was over, it was applied a test to both groups. In the final evaluation, it was verified that the experimental group had markedly better results than the control group. Once considering that the control group hadn't experienced the digital instrument and the experimental group had, we believe that the results point to the efficiency of the instrument as a learning tool.
Keywords: Meaningful learning. Educational Computing. Educational games. Object of Learning. Portuguese Language.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Representação esquemática do modelo de Ausubel indicando diferenciação progressiva e reconciliação integrativa (adaptado de MOREIRA & MASINI, 1982)
61
Figura 2 Exemplo de mapa conceitual com diferenciação progressiva e reconciliação integrativa sobre plantas. Rita Cristiana Barbosa, 2008.
61
Figura 3 Figura 3 - Exemplo de mapa conceitual com diferenciação progressiva e reconciliação integrativa sobre morfossintaxe. Rita Cristiana Barbosa, 2007
62
Figura 4 Figura 4: Mapa conceitual sobre Análise Morfossintática que compõe o Objeto de Aprendizagem.
70 Figura 5 Figura 5: Apresentação frontal do objeto de aprendizagem de Análise
Morfossintaxe
73 Figura 6 Figura 6: Apresentação do jogo (animação interativa) no Módulo
Análise 75
Figura 7 Apresentação de uma das questões do módulo Jogo 109 Figura 8 Apresentação do mapa conceitual de ajuda integrado ao módulo jogo
da animação interativa
109 Figura 9 Apresentação de uma das questões do jogo - módulo análise 110 Figura 10 Apresentação da análise morfossintática da oração 111
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Demonstração gráfica das médias dos pré e pós-testes dos grupos Experimental e Controle.
113
LISTA DE MAPAS CONCEITUAIS
Mapa Conceitual 1 Mapa conceitual referente ao conteúdo do capítulo I. Rita Cristiana Barbosa, 2008.
46
Mapa Conceitual 2 Mapa conceitual referente ao conteúdo do capítulo II. Rita Cristiana Barbosa, 2008.
77
Mapa Conceitual 3 Mapa conceitual sobre Análise morfossintática – Rita Cristiana Barbosa/UFPB, 2007.
82
Mapa Conceitual 4 Mapa Conceitual referente ao conteúdo do capítulo III. Rita Cristiana Barbosa, 2008.
98
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Relações entre domínio cognitivo e domínio afetivo, adaptado do quadro sobre domínio cognitivo e afetivo segundo Krathwohl, Bloom e Masia, 1964
91
Quadro 2 A relação entre os domínios cognitivos e afetivos. 92 Quadro 3 Objetivos educacionais - Taxonomia de Bloom (1976) – área cognitiva 93 Quadro 4 Tradução da Figura 1. The placement in the Taxonomy Table of the
State of Minnesota's Language Arts Standard for Grade 12. In:
KRATHWOHL, David R. A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. THEORY INTO PRACTICE, Volume 41, Number 4, Autumn 2002, preenchido de acordo com o Objeto de aprendizagem em questão.
94
Quadro 5 Sistematização das categorias e processos cognitivos envolvidos 95 Quadro 6 Organização dos Softwares livres trabalhados na disciplina de
Informática no Colégio GEO Sul.
104
Quadro 7 Sistematização das dimensões do conhecimento e processos cognitivos do teste (Pré e Pós).
106
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Análise de variância para o modelo com dois fatores 112 Tabela 2 Comparação entre as notas médias Pré-teste e Pós-teste dos grupos
Experimental e Controle por teste multivariado.
115
Tabela 3 Análise de variância para o modelo com dois fatores Grupo e Teste. 115
LISTA DE SIGLAS ANPED – Associação Nacional de Pesquisa em Educação.
CDI – Comitê para Democratização da Informática CIEd – Centro de Informática na educação
CIHCE – Consejo Iberoamericano em Honor a La Calidad Educativa FUST – Fundo de Universalização dos Serviços em Telecomunicações LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MEC – Ministério da Educação e Cultura.
NCE – Núcleo de Computação Eletrônica NTE – Núcleo de Tecnologia Educacional OA – Objeto de Aprendizagem
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONU – Organização das Nações Unidas
P&D – Pesquisa e Desenvolvimento PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais PIB – Produto Interno Bruto
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos PNL – Programação Neurolinguítica
PROINFO – Programa Nacional de Informática
PRONINFE – Programa Nacional de Informática na Educação SEED – Secretaria de Educação à Distância
TAS – Teoria da Aprendizagem Significativa TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação UFBA – Universidade Federal da Bahia
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais UFPB – Universidade Federal da Paraíba UFPE – Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UnB – Universidade de Brasília
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice 1 Storyboard: objeto de aprendizagem: análise morfossintática 130
Apêndice 2 Características gerais do OA 139
Apêndice 3 Design pedagógico do módulo 142
Apêndice 4 Guia do Professor 145
Apêndice 5 Questões e desafios (questões de morfologia, sintaxe e morfossintaxe) 151
Apêndice 6 Saiba mais: História da gramática 165
Apêndice 7 Questões do módulo Jogo 167
Apêndice 8 Questões do módulo Análise 170
Apêndice 9 Mapas Conceituais 183
Apêndice 10 Pré e Pós-teste aplicado no experimento 187 Apêndice 11 Questionários de identificação e conhecimentos sobre informática 193 Apêndice 12 Termo de consentimento livre e esclarecido 194
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Banco de dados para a elaboração do pré e pós-teste 196 Anexo 2 Registro fotográfico das atividades 240
Anexo 3 Alguns conceitos em Estatística 243
Anexo 4 Como Construir um Mapa Conceitual 245
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 20 2 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: COMO RECEBER O NOVO?... 28 2.1 INFORMÁTICA, ESCOLA E SOCIEDADE ... 29 2.2 A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UM BREVE HISTÓRICO ... 36 2.3 A FORMAÇÃO DOCENTE EM INFORMÁTICA EDUCATIVA ... 39 3 O QUE SIGNIFICA APRENDER? – O ENFOQUE AUSUBELIANO SOBRE APRENDIZAGEM ... 47 3 .1 DAVID AUSUBEL E 40 ANOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 48 3.2 A PROPOSTA DE APRENDIZAGEM DE AUSUBEL ... 50 3.3 TIPOS DE APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES PRÁTICAS ... 54 3.4 ASSIMILAÇÃO, DIFERENCIAÇÃO PROGRESSIVA E RECONCILIAÇÃO INTEGRATIVA: AS RELAÇÕES ENTRE OS CONCEITOS ... 59 3.5 A CONTEXTUALIZAÇÃO AUSUBELIANA ... 63 3.6 O PAPEL DO PROFESSOR NA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA... 66 3.7 OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA ESTRATÉGIA PARA APRENDER SIGNIFICATIVAMENTE ... 67 3.8 JOGOS COMO OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM: UM RECURSO PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ... 71 4 MORFOLOGIA E SINTAXE: UMA CONEXÃO POUCO EXPLORADA 78 4.1 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE GRAMÁTICA ... 78 4.2 PARA QUE APRENDER ANÁLISE MORFOSSINTÁTICA? ... 83 4.3 PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM ... 90
4.4 A IMPORTÂNCIA DO STORYBOARD NA PRODUÇÃO DO OA ... 96
5 ENSINAR E APRENDER: DOIS VERBOS DE AÇÃO ... 99
5.1 A AÇÃO DOS VERBOS E A METODOLOGIA DA PESQUISA ... 99
5.1.1 Objeto de estudo ... 100
5.1.2 O campo de pesquisa ... 101
5.1.3 Elaboração e validação do teste de conhecimento sobre análise morfossintática ... 105
5.1.4 Delineamento da pesquisa ... 107
5.1.5 Relato do experimento ... 108
5.1.6 Resultados e discussão ... 111
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS: POR UMA PEDAGOGIA DA INFORMÁTICA... 117
REFERÊNCIAS... 122
APÊNDICES ... 129
ANEXOS ... 195
1 INTRODUÇÃO
A filosofia e a psicologia são responsáveis pelas principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem originando grandes correntes de pensamento sobre o assunto que definem paradigmas educacionais norteadores das práticas e dos processos educativos em todos os níveis e modalidades de ensino.
Ao partir de uma definição ampla de aprendizagem como o processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela sociedade, e também, seguindo uma definição restrita segundo Tavares, J. e Alarcão, (2005), como uma construção pessoal, resultante de um processo experiencial, interior à pessoa, que se traduz em modificações do comportamento relativamente estáveis, destacam-se as principais teorias que explicam como esses processos funcionam e seus principais representantes. São eles:
behavioristas/comportamentais – o condicionamento clássico (Pavlov, Watson), o condicionamento operante/instrumental (Thorndike, Skinner) e a teoria da aprendizagem social (Bandura); As teorias cognitivas (Piaget; Ausubel); O movimento humanista (Rogers e Maslow) e a teoria socio-interecionista (Vygotsky, Wallon).
Essa investigação, entretanto, apropria-se da teoria cognitiva, do psicólogo educacional norte-americano David Paul Ausubel (1978, 1980, 2003), a teoria da aprendizagem significativa (TAS), sem a intenção de que suas idéias, crenças e estudos sejam considerados verdades absolutas. Quando necessária, será feita referência a conceitos pertencentes a outras teorias para exemplificar a importância e o relacionamento dos demais estudos.
O surgimento da TAS ganhou importante dimensão no contexto educacional, bem como fortes críticas na década de 1970, gerando uma série de pesquisas. Atualmente, vários estudos a fizeram ressurgir contribuindo com as discussões atuais sobre as formas de aprender e de ensinar na escola, ainda mais após as contribuições de Joseph Novak e Bob Gowin, que atribuíram a ela um foco construtivista com as estratégias dos mapas conceituais e do diagrama em “Vê” – o “Vê” heurístico.
Neste cenário, que ocasionou choque de paradigmas no que se refere aos processos de ensino-aprendizagem, fui movida a buscar subsídios que viessem aclarar o entendimento acerca da aprendizagem e da prática pedagógica docente.
Nesse sentido, ao iniciar o trabalho com computadores na educação, no ano de 1993, comecei a problematizar o porquê do fascínio, da curiosidade e da vontade de dominar
uma máquina por parte dos professores. Um sentimento vivenciado por vários educadores que conviveram comigo naquela época, em que aprendíamos a programar em LOGO1. Pude observar por meio dos estudos e treinamentos com a informática educativa que se ampliava a empatia com os computadores e softwares, o que me conduziu à reflexão sobre a importância da criatividade humana e a relação pessoal com uma máquina (computador), dita “potente” e
“inteligente”, porém fruto do potencial da inteligência humana.
Ao mesmo tempo, minha experiência como professora e monitora de informática educativa e nos treinamentos de professores que ministrei, me revelava que os professores se apoderavam do instrumento quando eles mesmos participavam efetivamente da elaboração e produção de seus materiais didáticos informáticos. Isso se refletia numa aula mais bem ministrada e num aproveitamento cognitivo mais eficaz por parte do aluno.
No ano de 1999, ao ingressar no curso de pedagogia, na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), várias teorias estudadas apontavam caminhos que me conduziriam ao encontro de algumas respostas. Assim, iniciei uma pesquisa intitulada de “O pedagogo e a informática educativa” que visou investigar os impactos causados com a chegada dos computadores na escola. De forma que busquei compreender o porquê do medo, do pavor, da resistência, da precária ou ausente utilização dos computadores em escolas públicas na cidade de João Pessoa.
Em 2000, no curso de pós-graduação lacto sensu em tecnologia educacional em ciências naturais, na mesma instituição, aprofundei os estudos sobre a criatividade e os computadores, partindo de uma proposta de formação de professores em informática educativa, que me levaram ao entendimento sobre a influência da criatividade na preparação de aulas informatizadas em um processo de formação continuada.
O que eu não imaginava era que muitas dessas aulas já se configuravam em objetos de aprendizagem, mesmo sem uma teoria de fundamentação declarada e, evidentemente, incompletos em suas características.
Diante disso, o estudo dessa temática se explica devido à importância de conhecer os processos de aprendizagem significativa na aprendizagem escolar dos alunos, uma vez que Novak e Gowin (1996), baseados nos estudos de Schwab (1973), postulam sobre os lugares- comuns da educação que são: o aprendiz (aprendizagem), o professor (ensino), a matéria de ensino (currículo) e matriz social (meio, contexto, também chamado por Gowin de
1 Nome da linguagem de programação criada por uma equipe coordenada por Seymour Papert, matemático inglês, em MIT - Massachusetts Institute of Technology, de Cambridge, MA, Estados Unidos nos anos de 1960, adaptada para o português em 1982, na Unicamp, pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação – NIED.
Para saber mais, ver website: http://br.geocities.com/projetologo/logo/index.html
governança). Cada lugar-comum tem as suas especificidades e todos juntos formam uma rede de ações próprias da educação formal, sistêmica e deliberada.
O professor troca significados com o aluno para que o aluno incorpore em sua estrutura cognitiva significados cientificamente aceitos. Por isso a importância de uma formação continuada do professor para uma atualização eficaz, visto que trabalhar com a informática educativa é novo na vida profissional da maioria dos professores. Ele (o professor) deve “planificar a agenda de actividades2 e decidir qual o conhecimento que deve ser considerado e em que seqüência” (NOVAK; GOWIN, 1996, p. 22), bem como, que recursos utilizar.
Em contrapartida, essa troca de significados e sentimentos está relacionada com a predisposição do aluno em relação ao evento educativo, pois o aluno é o responsável por sua aprendizagem, pela disposição e opção de aprender. O ensino, que é lugar específico do professor, deve ser planejado de modo a facilitar a aprendizagem significativa (lugar do aluno) e a ensejar experiências afetivas positivas.
Outro lugar-comum é o currículo que “compreende o conhecimento, as capacidades, e os valores da experiência educativa que satisfaçam critérios de excelência”
(NOVAK; GOWIN, 1996, p. 22). As matérias de ensino, que são potencialmente significativas segundo Ausubel; Novak e Hanesian (1980), precisam estar atentas e integradas ao contexto.
O meio “influencia a forma como professor e aluno compartilham o significado do currículo”, porque os significados são contextuais e o meio é o “contexto no qual a experiência de aprendizagem tem lugar” (NOVAK; GOWIN, 1996, p. 22). Por isso, a importância de atentar para uma contextualização que propicie uma aprendizagem significativa.
Para Novak e Gowin (1996), a avaliação da aprendizagem deve procurar evidências de aprendizagem significativa e, nesse sentido, tanto o ensino, quanto o currículo e o contexto devem ser avaliados. Avaliação, portanto, se configura num quinto lugar-comum acrescido aos quatro anteriores. Ou seja, ao mesmo tempo em que eles propõem como fundamental que qualquer evento educativo implica uma ação para trocar significados e sentimentos entre professor e aluno, esses pensamentos, sentimentos e ações estão interligados positiva ou negativamente, e juntamente com os cinco lugares-comuns atuam em qualquer acontecimento educacional.
2 Novak e Gowin (1996) sugerem seguir a aprendizagem para os domínios conforme a taxonomia de Bloom 1968, 1976.
Portanto, é preciso que o processo de mudança na escola comece pela mudança de atos e de consciência a respeito do fazer pedagógico. Os recursos, como os da informática, são meios, mas não determinarão o valor e a eficácia do processo educativo. A utilização de recursos nesse contexto só terá razão se for para aumentar a capacidade cognitiva dos envolvidos no processo.
Segundo Sancho (2006), as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) provocaram uma série de mudanças também na vida acadêmica. Apesar de relevante, essa mudança enfrenta resistência por parte de professores no que diz respeito à qualificação profissional, já que a primeira mudança tem que partir dos mesmos, uma vez que a condução do ensino começa com o educador. Outras dificuldades encontradas referem-se à falta de estrutura física das escolas, como também a ausência de subsídios por parte dos poderes públicos, o que dificulta o ensino e conseqüentemente a aprendizagem.
Assim, os eixos de discussão propostos neste trabalho - informática educativa, aprendizagem significativa e estudo da gramática - se inserem no cerne de muitas discussões, sendo que surge a necessidade premente de pesquisar incidências de aprendizagem significativa na utilização de objetos de aprendizagens (OAs) com alunos e seus reflexos na prática educativa do professor. Para o desenvolvimento dessa investigação, tomamos como objeto de pesquisa a utilização dos objetos digitais de aprendizagem, como componentes da informática educativa, por professores e alunos, bem como seus efeitos na aprendizagem de determinado conteúdo curricular.
Desta forma, foram acatadas nesta pesquisa as questões que se seguem: Que papel os objetos digitais de aprendizagem3 podem desempenhar para o sucesso do aprendiz? Que contribuição a utilização de mapas conceituais4 traz para o processo de aprendizagem mediada por OAs?
Diante das questões problematizadoras, o objetivo geral desta pesquisa consiste em testar e analisar o processo ensino-aprendizagem de análise morfossintática com o uso de um objeto digital de aprendizagem planejado para este estudo a luz da teoria de aprendizagem significativa, a fim de detectar o que influencia positiva ou negativamente no fazer pedagógico e na aprendizagem mediada pelas TIC, tentando relacionar informática e pedagogia.
3 A partir daqui será usada a sigla OA e haverá uma explicação específica sobre esse assunto no capítulo II.
4 A utilização e estudo sobre mapas conceituais pertencem a Joseph Novak, colaborador de David Ausubel, que está bem explicado em sua obra, juntamente com Bob Gowin: Aprender a aprender de 1996. Com base nos estudos de Tavares (2006, 2007, 2008), planejamos, produzimos e testamos um OA composto de mapas conceituais em sua estrutura.
Nos objetivos específicos, busca-se o entendimento dos seguintes aspectos:
caracterizar os sujeitos da pesquisa quanto à situação de escolarização-formação e atitude frente à aprendizagem e uso da informática educativa na escola; testar um objeto de aprendizagem na área de língua portuguesa para a validação ou não deste como material potencialmente significativo, bem como do uso de mapas conceituais como estratégia de aprendizagem em OAs; relacionar os resultados empíricos com os conceitos e princípios de aprendizagem a fim de estabelecer as relações entre pedagogia e informática.
Nesse sentido, podem-se explicitar as seguintes idéias: as aulas mediadas pelas TIC com metodologias e estratégias hierárquicas, como os objetos de aprendizagem e os mapas conceituais, contribuem para a aprendizagem significativa. A aprendizagem e desenvoltura do aluno com relação a informática está intrinsecamente relacionada com os interesses, necessidades e disposição deste em relação a dada aprendizagem; os aspectos estruturais e técnico-pedagógico-administrativos das escolas influenciam nas relações entre professores e computadores e entre alunos e computadores permitindo ou não a promoção da inclusão digital nos ambientes escolares.
Alguns dos resultados já alcançados com a presente pesquisa serão apresentados no XIX SBIE 2008 – Simpósio Brasileiro de Informática na Educação – na cidade de Fortaleza - Ceará, sob o título: O jogo educacional como recurso digital e a aprendizagem significativa de gramática (BARBOSA et al, 2008).
Para a realização dessa pesquisa, foram analisados alunos da educação básica, de duas turmas de sétimo (7°) ano do ensino fundamental, da disciplina gramática portuguesa, do colégio GEO Sul da cidade de João Pessoa/PB. A análise se deu sobre sua disposição para aprender gramática e a aprendizagem de morfossintaxe mediada por um objeto digital de aprendizagem. Desse modo, foi testado um OA sobre análise morfossintaxe a fim de verificar as potencialidades ou não do referido objeto com a aplicação de pré e pós-testes.
A escolha dos sujeitos se deu por amostragem não probabilística intencional (MCMILLAN; SCHUMACHER, 2006), de acordo com a deliberação da coordenação pedagógica da escola, configurando um número aproximado de 86 (oitenta e seis) alunos e 1 (um) professor das respectivas turmas de sétimo (7º) ano do ensino fundamental de uma escola da rede privada. Segundo McMillian e Schumacher (2006, p. 140), essa é um tipo de amostragem muito utilizada em estudos educativos e investigações experimentais e semi- experimentais, onde “el investigador toma sujetos que resultan accesibles o que pueden representar ciertos tipos de caractetísticas. Por ejemplo, podría ser una clase de estudiantes [...]”. Este é o nosso caso.
Como guia teórico-metodológico, optou-se pelos pressupostos dos Estudos Cognitivos de Ausubel; Novak e Hanesian (1978, 1980) Ausubel (2003), Novak e Gowin (1996) e Novak (2000), em que estão envolvidas a aprendizagem e os processos mentais do ato de aprender.
Tal aporte nos permite ver a aprendizagem como a organização e a interação do material na estrutura cognitiva, ou seja, o conteúdo total de idéias de um indivíduo e sua organização interna.
Também foi necessário um olhar sobre a história e os fundamentos da formação de professores em informática educativa e, especificamente sobre as questões referentes ao ensino-aprendizagem da gramática, uma vez que o objeto digital de aprendizagem planejado, construído e testado nessa pesquisa trata de um conteúdo da referida área.
A pesquisa se configura como quantitativa. Refere-se a pesquisa quantitativa pelos aspectos do experimento com testagem de material instrucional e a aplicação de pré e pós- testes, bem como o levantamento e apresentação de dados em gráficos, tabelas e testes estatísticos. A escolha é pela abordagem epistemológica do construcionismo social, rejeitando a visão realista ingênua da representação, compartilhando da idéia de que a linguagem possibilita revelar o mundo humano e na perspectiva dos estudos cognitivos de Ausubel.
O percurso metodológico da presente pesquisa se deu inicialmente a partir de estudos bibliográficos, seguidos das observações na escola e aplicação de questionário, do pré-teste sobre morfossintaxe com os alunos, da testagem do OA com o conteúdo de gramática portuguesa, da aplicação do pós-teste e da análise das falas, resultados dos testes, questionário e percepções observadas no processo de pesquisa.
Importante salientar que a concepção de informática educativa abordada nesse estudo parte dos escritos de Valente (1988, 1997), Moraes (1997, 2004), Sandholtz et al (1997), Sancho (2006), Moran (1995) e do próprio MEC que é a utilização do computador como recurso didático para as práticas pedagógicas nos diversos componentes curriculares para contrubiução efetiva na construção do conhecimento por parte de alunos e professores, ou seja, elemento íntegro de conhecimento e promotor de aprendizagem.
Já a concepção de conhecimento e de aprendizagem baseia-se nos postulados de Ausubel (1978, 1980, 2003), quando se refere que o saber guardado hierárquica e organizadamente em nossa estrutura cognitiva, depois de ter estabelecido relações, está ancorado em outros conhecimentos pré-existentes. Assim, conhecimento é o que permanece (memórias significativas) depois das sinapses realizadas internamente e apreendidas a longo prazo.
O conhecimento é, portanto, construído num processo contínuo que modifica ou forma novas estruturas cognitivas nos seres humanos (AUSUBEL, 2003). Ao mesmo tempo, inteligência será aqui tratada como o potencial humano de aprender e conhecer sempre e crescentemente, sendo este um potencial múltiplo (VASCONCELOS, 2005).
Diante disso, aprendizagem será o resultado de nossas interações sociais e com a natureza, norteadas por nossos interesses e necessidades, mas que forma, transforma e modifica nossa estrutura cognitiva, ou seja, a aprendizagem é a forma de produzir conhecimento, conhecimentos esses que integram uma estrutura própria em cada pessoa. Isso acontece porque temos um potencial múltiplo de inteligência.
Esta dissertação, em seu aspecto convencional, está assentada em quatro capítulos que versam sobre a temática em questão. O capítulo denominado de INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: COMO RECEBER O NOVO?, busca refletir sobre a informática na educação no Brasil, a formação docente em informática educativa, esquadrinhando, sobretudo trazer reflexões sobre a constituição de uma pedagogia da informática. Esse aporte servirá de plano de fundo para adentrarmos nas questões específicas da aprendizagem mediada por um OA – recurso didático-pedagógico da informática educativa.
O capítulo O QUE SIGNIFICA APRENDER? – O ENFOQUE AUSUBELIANO SOBRE APRENDIZAGEM aponta a contribuição da teoria de David Ausubel no entendimento da Aprendizagem Significativa, no intuito de compreender os processos de assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativa de forma a situar as relações entre os conceitos. Ainda nesse capítulo veremos os mapas conceituais de Novak e Gowin, entendidos como uma estratégia para aprender significativamente e seu uso em objetos digitais de aprendizagem, esses por sua vez como recursos informáticos para aprendizagem significativa.
O capítulo MORFOLOGIA E SINTAXE: UMA CONEXÃO POUCO EXPLORADA traz questões relacionadas ao conteúdo programático da disciplina Língua Portuguesa: Análise Morfossintática, tema escolhido para compor o objeto digital de aprendizagem testado nessa pesquisa por motivo de ser um conteúdo de difícil aprendizagem segundo alguns professores da área. Neste capítulo, ainda são abordadas as especificidades do referido OA, no intuito de refletir sobre o planejamento, a produção e a avaliação do objeto de Aprendizagem.
O capítulo: ENSINAR E APRENDER: DOIS VERBOS DE AÇÃO aponta a análise dos dados da pesquisa de forma a vislumbrar seus resultados como fonte para uma discussão sobre diretrizes para a informática educativa. Também neste capítulo postamos
algumas considerações finais que suscitam outros estudos, mas que também apontam para uma pedagogia da informática.
Cada capítulo é aberto com uma metáfora, apenas o quarto e último, excepcionalmente, trarão na abertura uma citação de Paulo Freire. Optou-se por essa estratégia para exercer a função de ajudar na introdução do conteúdo por meio de semelhanças implícitas, ao mesmo tempo em que pode trazer à tona alguns conhecimentos relevantes para o entendimento do capítulo como um todo e dessa forma, tornar mais fácil ao relacionar as novas informações com a estrutura cognitiva existente do leitor.
Para sintetizar cada capítulo, ao final de cada um (exceto o IV), terá um mapa conceitual do mesmo. Os mapas supõem indicar as relações entre os conceitos trabalhados no capítulo ligados por palavras e representam uma estrutura que vai desde os conceitos mais abrangentes até os menos inclusivos, na intenção de auxiliar a ordenação e a seqüenciação hierarquizada dos conteúdos. Também foi produzido um mapa para cada tópico relacionado nos capítulos a ser encontrado nos apêndices desse trabalho.
2 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: COMO RECEBER O NOVO?
A Coragem de Experimentar5
Um rei submeteu sua corte à prova para preencher um cargo importante.
Um grande número de homens poderosos e sábios reuniu-se ao redor do monarca.
"Ó vós, sábios", disse o rei, "eu tenho um problema e quero ver qual de vós tem condições de resolvê-lo."
Ele conduziu os homens a uma porta enorme, maior do que qualquer outra por eles já vista.
O rei esclareceu:
"Aqui vedes a maior e mais pesada porta de meu reino. Quem dentre vós pode abri-la?"
Alguns dos cortesãos simplesmente balançaram a cabeça. Outros, contados entre os sábios, olharam a porta mais de perto, mas reconheceram não ter capacidade de fazê-lo.
Tendo escutado o parecer dos sábios, o restante da corte concordou que o problema era difícil demais para ser resolvido. Somente uma única pessoa aproximou-se da porta.
Ela examinou-a com os olhos e os dedos, tentou movê-la de muitas maneiras e, finalmente, puxou-a com força. E a porta abriu-se.
Ela tinha estado apenas encostada, não completamente fechada, e as únicas coisas necessárias para abri-la eram a disposição de reconhecer tal fato e
a coragem de agir com audácia.
O rei disse: "Tu receberás a posição na corte, pois não confias apenas naquilo que vês ou ouves; tu colocas em ação tuas próprias faculdades e arriscas experimentar."
5 Metáfora retirada do site: http://www.pensamentopositivo.com.br/metaforas/experimentar.html Acessado em:
26/03/2008.
2.1 INFORMÁTICA, ESCOLA E SOCIEDADE
Ao fazermos uma analogia com a metáfora: “A coragem de experimentar”, podemos comparar o sistema escolar com o reino e todo seu cenário enquanto uma organização. O rei é o currículo escolar que rege o sistema de ensino em nosso país, a porta a ser aberta é a informática educativa que representa um desafio, um desbravamento e a corte são todos os profissionais da educação, convidados a vencer o desafio de abrir a porta do novo. Na metáfora, foram necessários alguns elementos como coragem, audácia, mas também ação para abrir a porta e preencher o cargo importante. E diferentemente de muitos outros que apenas olhavam de longe e já concluíam não poder vencer o desafio, apenas uma pessoa arriscou agir. Essa pessoa, certamente, era um(a) professor(a)!
A sociedade moderna vem avançando com alta velocidade em muitos aspectos. No que se refere às tecnologias, podemos destacar a rapidez que foi o surgimento de vários instrumentos tecnológicos desde a revolução industrial do século XVIII até hoje. Estamos vivendo a terceira revolução industrial.
De acordo com Fonseca Filho (2007), a primeira revolução começou no século XVIII quando houve a substituição das ferramentas manuais por máquinas e pelas novas tecnologias da época: a máquina a vapor e a fiandeira mecânica. A segunda foi no século XIX quando surgiu a eletricidade, o desenvolvimento do motor de combustão interna, produtos químicos e da fundição do aço e a invenção da telegrafia e telefonia.
A terceira revolução industrial vem desde a segunda guerra mundial, é a revolução da tecnologia da informação, a revolução digital. Sua base está no desenvolvimento da eletrônica: microeletrônica, computadores e telecomunicações.
Segundo Nardelli (2003), as mudanças provocadas pela atual revolução digital são tão grandes quanto aquelas causadas no século XVIII com a criação da máquina a vapor.
Essas mudanças também estão provando desafios à educação. Para Sancho (2006), até algumas atividades tradicionais são afetadas pelas TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação, assim como o mundo econômico, do trabalho, da produção científica, da cultura e do lazer.
As tecnologias da informação e comunicação na educação surgiram na década de 1950, com o aparecimento dos filmes no ambiente escolar e têm trazido, a cada década, contínuas novidades, entre outras: a televisão educativa em circuito aberto, nos anos 1960, e os videocassetes e os computadores, nos anos 1970. De lá para cá, de forma cada vez mais
acelerada, vieram o videodisco interativo, as teleconferências e os sistemas de ensino por meio da inteligência artificial. Mais recentemente, a realidade virtual configurou-se como instrumento poderoso de simulação de ambientes.
No início do século XXI, surge o uso da internet na escola como exigência da cibercultura, ou seja, de um novo ambiente comunicacional-cultural de interconexão global de computadores (SILVA, 2005).
As TIC trazem modificações na sociedade, nas relações sociais, na produção e nos serviços. Influencia todos os segmentos da sociedade contemporânea, em todas as áreas do conhecimento, na qualidade de vida, no cotidiano e nas relações de produção da sociedade.
Ou seja, são inegáveis suas influências, mesmo que não sejam totalmente positivas para todos os grupos nem para todas as pessoas (SANCHO, 2006). No entanto, é na educação que a sua transformação é menos visível (ou menos utilizada). Parafraseando a metáfora mencionada anteriormente, esta compreensão poderia ser comparada à porta que se desafia abrir.
Para Silva (2005), o computador e a internet6 definem um novo modo de produção com a informação digitalizada. A escola que não incluir isso está produzindo,
“criminosamente, exclusão social ou exclusão da cibercultura7” (SILVA, 2005, p. 63).
As mudanças ocasionadas pelo advento da informática vêem sendo assumidas gradativamente pela escola. O uso das TIC nas escolas possibilitam aos professores e alunos dispor das mais variadas mídias - diversas formas de se obter e transmitir informações. Mídia é uma palavra que deriva, foneticamente, do inglês media. Media é o plural da palavra latina medium e significa "aquele que está a meio". Um termo geral que abrange vídeo, áudio ou texto - para atingir seus objetivos.
O aluno é estimulado a colocar suas idéias em prática, podendo desfiar as informações através de textos ou hipertextos, - um sistema para a visualização de informação cujos documentos contêm referências internas para outros documentos (chamadas de hiperlinks ou, simplesmente, links), ou seja, são frases ou palavras que nos leva a outros detalhes em forma de textos, fotos, sons, glossários, sites etc. Além disso, existem inúmeras informações em imagens, sons, simulações, vídeos entre outros instrumentos. Um arsenal de recursos é colocado à disposição da educação, fruto do processo de desenvolvimento das
6 É uma rede de redes em escala mundial de milhões de computadores. Significa a "rede das redes".
Originalmente criada nos EUA, tornou-se uma associação mundial de redes interligadas, em mais de 70 países.
7 O termo é compreendido por Silva (2005) com base nos estudos de Pierre Levy (1999) e trata dos “modos de vida e de comportamentos assimilados e transmitidos na vivência histórica e cotidiana marcada pelas tecnologias informáticas, mediando a comunicação e a informação via internet”(Silva 2005, p. 63). A lógica comunicacional na cibercultura “supõe rede hipertextual, multiplicidade, interatividade, imaterialidade, virtualidade, tempo real, multissensorialidade e multidirecionalidade” (LEMOS, 2002; LEVY, 1999, apud SILVA, 2005 p. 63)
novas tecnologias. Ao utilizar esses recursos, os professores contribuem pedagogicamente para a própria inclusão e a de seus alunos na cibercultura.
Contudo, a análise situacional da maioria das nossas escolas mostra que os novos recursos - além de absorvidos muito lentamente - são utilizados sem distinção de uso quanto aos fundamentos filosóficos e psicopedagógicos que os orientam, em geral com o emprego de 'pacotes' instrucionais de má qualidade e revestidos de uma metodologia convencional, em que as vantagens apregoadas têm o sentido de 'aliviar' as tarefas docentes. Por outro lado, também, é preciso repensar a formação profissional docente para a utilização eficaz desses recursos e a configuração dos cursos para esse fim.
Outras questões também são levantadas quando o assunto é informática, educação e sociedade: o mundo e a escola andam melhores com a informatização?
É sabido que entre tantas tecnologias - eletrodomésticos e aparelhos de comunicação - podemos enumerar os que mais marcaram época pela inovação, criação e serventia: o fogão a gás, a geladeira, o liqüidificador, o ferro elétrico, a máquina de lavar, o forno microondas, etc. Em meio aos aparelhos tecnológicos de comunicação e informação, destacamos alguns que a escola não pode desprezar à diversidade de recursos oferecidos:
rádio, telefone, gravador, calculadora, televisão, DVD, computador, internet. Destes, a televisão (principalmente a TV digital) e o computador detêm um espantoso potencial por agregar as demais TIC e possibilitar a informação e comunicação em massa.
Apesar de todo esse arsenal de recursos surgidos com o desenvolvimento tecnológico, não podemos deixar de lembrar que todas as revoluções industriais acontecidas no mundo nos trouxeram problemas sociais graves. As relações desiguais de poder se intensificaram cada vez que um invento veio para tomar o lugar da mão de obra humana. O desemprego e as condições subumanas de trabalho mal pago configuram cada vez a idéia de que o homem evolui numa invenção tecnológica, pois a tecnologia não é neutra. Seu uso se dá em mundo dominado por interesses que nem sempre são aqueles que beneficiam a maioria da população (SANCHO, 2006).
Para Moran (1995, p. 1):
na essência, não são as tecnologias que mudam a sociedade, mas a sua utilização dentro do modo de produção capitalista, que busca o lucro, a expansão, a internacionalização de tudo o que tem valor econômico. Os mecanismos intrínsecos de expansão do capitalismo apressam a difusão das tecnologias, que podem gerar ou veicular todas as formas de lucro. Por isso há interesse em ampliar o alcance da sua difusão, para poder atingir o maior
número possível das pessoas economicamente produtivas, isto é, das que podem consumir.
Na primeira revolução industrial no século XVIII, muitos camponeses perderam seu lugar no mercado de trabalho pela idéia de que não eram mais necessários os trabalhos com ferramentas manuais, pois foram substituídos pela eficiência das máquinas, e os serviços de operação dessas máquinas ficaram restritos a um número pequeno de trabalhadores, aqueles que demonstraram mais interesse e desenvoltura para abrir a porta do novo e aprender. Isso significa dizer que houve um reforço das desigualdades sociais, da miséria, da fome, da desesperança de melhores condições de vida, ou seja, da exclusão social.
Na Segunda revolução, no século XIX, os aparelhos tecnológicos também chegaram substituindo serviços humanos, gerando desemprego e mais uma vez, intensificando o poder nas mãos de poucos.
Atualmente, com a terceira revolução: a revolução digital, o desenvolvimento tecnológico com seu caráter transformador está tomando conta do mercado de trabalho no mundo todo. Muitas ocupações desapareceram, outras surgiram e quase todas se transformaram (SANCHO, 2006). Se hoje nos bancos, por exemplo, temos os serviços digitais, os caixas eletrônicos e o auto-atendimento, isso representa a demissão do atendente e do operador de caixa, mas a necessidade do analista de sistema e do técnico em informática.
Diante desse contexto, onde outras profissões vêm surgindo junto com esses novos instrumentos, se pode confirmar a tese de que na atualidade quem não sabe usar o computador está condenado a perder bons empregos. Porém, o mercado exige uma qualificação que foge das condições de um baixo assalariado. Os cursos e treinamentos de preparação profissional para os novos ramos de trabalho são caríssimos, e esse novo profissional precisa de uma qualificação permanente. É desafiador um indivíduo de baixa renda ingressar e permanecer em crescimento nesse mercado. Assim se configura uma violência contra o cidadão comum de transgressão contra uma ação que nossa sociedade define como justa e como direito.
Nesse sentido, Freire (1996)8 contesta: "Eu não aceito que em nome do avanço científico e dos avanços tecnológicos os homens e as mulheres se desempreguem... O que eu quero é um poder ético que me freia a querer um avanço desse ....". Então há as implicações de acesso, mas também de habilidades para converter esse uso em conhecimento e em transformações a seu favor, pois nem todos, mesmo aqueles que têm acesso às TIC, detém tais habilidades.
8 Trecho da Palestra proferida na UERJ em 28/08/1996, registrada em vídeo.
A chegada da tecnologia nas escolas públicas, principalmente, nos leva a refletir sobre as condições de estrutura e organização escolar e do trabalho docente. Nossas escolas estão sucateadas: mesas, cadeiras, birôs, quadros, instalações, etc, quando não estão em falta encontram-se em condições precárias para uso.
O material didático-pedagógico geralmente está em falta ou em quantidade restrita, a remuneração dos nossos pedagogos e professores é baixa, o que provoca a sobrecarga de trabalho para esses profissionais (há professores que trabalham os três turnos), isso significa que esse professor não tem tempo para se aperfeiçoar e planejar bem as sua aulas, na falta de tempo vai o mais fácil: atividade de cópia e explicação oral9 com quadro e giz.
As condições citadas nos comprovam que os profissionais da educação nem sempre estão preparados para usar recursos computacionais em suas práticas e nem têm tempo para tal preparo e\ou planejar aulas com o uso da informática. Com efeito, os estudantes são excluídos da vivência dos processos de informatização na escola.
Almeida (1988, p. 30) escreve sobre os problemas da educação em nosso país e afirma que “[...] na listagem de prioridades não se encontra algo cuja função possa se assemelhar com a do computador; nem seus problemas emergenciais parecem, à primeira vista, poder ser resolvidos com o auxílio dele”. Nesse sentido, a informatização da sociedade e da escola não irá resolver problemas educacionais e sociais, ela pode contribuir num processo de formação de educadores e educandos, melhorando assim a qualidade do ensino crítico, lançando recursos e atenção para a escola brasileira.
Em contrapartida, segundo o documento denominado Livro Branco, que “traça rumos para os anos vindouros da ciência, tecnologia e inovações brasileiras”, escrito no ano 2002, traz propostas para serem efetivadas entre 2002 e 2012. São em geral propostas para a consolidação de um sistema nacional de ciência, tecnologia e inovação, bem como objetivos para uma política nacional e base para formulação de diretrizes.
Tal obra, por ela mesma configurada, reflete a expressão dos resultados da Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, realizada em setembro de 2001. A aposta é na meta do Brasil chegar, em uma década, ao patamar de 2% do Produto Interno Bruto (PIB) em investimentos em Pesquisa e Desenvolvimento (P&D), semelhante ao padrão dos países da Organização de Cooperação para o Desenvolvimento Econômico (OCDE),
9 Referimos-nos aqui, àquela explicação oral ausente de planejamento a partir dos subsunçores (conhecimentos prévios) dos alunos. Ausubel valoriza e defende a explicação oral, porém cuidar dos critérios necessários para que tal explicação (ou exposição) propicie aprendizagem significativa. Ver capítulo 2.
adotando um caminho da inovação para responder às novas demandas sociais e econômicas impulsionado pelo cenário mundial.
Outra informação que nos leva a refletir o descaso de investimento de verbas é sobre o Fundo de Universalização dos Serviços em Telecomunicações (FUST), Lei de n°
9.998, de 17 de agosto de 200, que destina 1% da receita operacional bruta das operadoras para distribuir recursos financeiros para serem aplicados em programas, projetos e atividades que estejam em consonância com plano geral de metas para universalização de serviço de telecomunicações ou suas ampliações, como computadores em escolas, informatizações de hospitais, etc.
Em dezembro de 2007, o saldo desse fundo no Banco Central era de R$ 6 bilhões de reais, ou seja, não há projetos para que a verba seja utilizada com o objetivo proposto. Há mais de três anos criados, há mais de três que não funcionam. (BOTELHO, 2004)10.
Então, se por um lado falta disposição e vontade própria dos professores para usar recursos das novas tecnologias da informação e comunicação em suas aulas, por outro lado as políticas públicas de incentivo para a efetivação desse desejo são inoperantes.
Além do mais, a escola pública que hoje conta com uma sala, denominada
‘laboratório’, equipada com computadores de ponta, não pode desconsiderar a miséria que mora ao lado. Seus alunos mal têm condições de comprar o material escolar exigido, são famílias socialmente carentes que esperam da escola muito mais do que aprendizagem, a certeza de melhores condições de vida num futuro próximo com o comprovante de que tem escolaridade e, em alguns casos, a garantia de uma alimentação diária.
Mas se apenas pensarmos assim, corremos o risco de a informatização (inclusão dos recursos informáticos) confirmar e explicitar as desigualdades sociais, uma vez que se encontra ainda elitizada, pois nas escolas particulares a cultura informática já compõe o cenário escolar, o que reforça cada vez mais o sucesso de uma classe privilegiada. O risco também reside em vermos a informática com um olhar ingênuo, quase místico, apaixonado, ou seja, de nos esquecermos de olhar para os pontos negativos nela implícitos, limitando as chances de lutar pela democratização da mesma.
A inclusão digital pode representar um caminho para equalização de oportunidades. É o que pensa o Comitê de Democratização de Informática (CDI) que em 2003, juntamente com o Centro de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas, com o apoio da Sun Microsystems (empresa norte-americana produtora de equipamentos de informática) e
10 Palestra apresentada na audiência pública promovida pela Comissão de Seguridade Social e Família do Congresso Nacional em 09//11/2004, registrada em PPT.
pela USAID (agência do governo norte-americano), divulgou o Mapa da Exclusão Digital afirmando que a inclusão digital é parceira da cidadania e da inclusão social. O referido documento confirma que o acesso da população brasileira à Internet, por exemplo, é bastante restrito: somente 8,31% dos brasileiros possuem acesso à Internet em suas casas e estes se concentram em áreas urbanas, nos bairros de classe média alta.
Nesse contexto, alguns dos principais problemas identificados na implementação de novas formas de ensino e aprendizagem associadas ao uso das TIC são referentes à
‘tecnologia mais dura’ da escola (SANCHO, 2006), isto é, uma combinação de legislação, formação de professores, acesso aos recursos adequados e predisposição de todos os envolvidos para promover a mudança.
Por outro lado, podemos vislumbrar das vantagens da informática na educação que prometem uma melhoria na qualidade do processo de ensino-aprendizagem tendo claro que as TIC não mudam necessariamente a relação pedagógica, elas tanto servem para reforçar uma visão conservadora, individualista como uma visão progressista. Destarte, Sandholtz et al.
(1997, p. 174) afirma que:
A tecnologia é utilizada de forma mais poderosa como uma nova ferramenta para apoiar a indagação, composição, colaboração e comunicação dos alunos [...]. A tecnologia é melhor aprendida no contexto de tarefas significativas.
Diante do exposto, fica evidente que a informática contribui para um processo ensino-aprendizagem ativo e social e a formação profissional representa o sucesso ou não da aplicação da informática na escola. Assim também, a disponibilização de equipamentos, de tempo e de apoio da equipe técnico-pedagógica (os pedagogos) e a segurança dos princípios de aprendizagem que norteiam os cursos de formação nesse campo, representam o sucesso ou não da formação do professor em informática educativa. Portanto,
o crescimento profissional é acelerado em contextos nos quais os professores trabalham como equipes e participam de padrões de trabalho em que há reflexão e estudo, que enfatizam a elaboração de novas tarefas de aprendizagem, situações, interações, ferramentas e avaliações para suas próprias salas de aula (SANDHOLTZ et al.,1997, p. 174).
O convite que se faz, então, é abrir a grande e pesada porta com disposição e audácia. Ousar experimentar pode se configurar numa habilidade importante para a efetivação de uma pedagogia da informática.
Antes de adentrarmos nas questões específicas da formação docente em informática educativa, veremos como se constitui a tessitura histórica brasileira da informática na educação em nosso país.
2.2 A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UM BREVE HISTÓRICO
Na educação, a informática é inaugurada com a introdução de computadores como recurso técnico administrativo. Depois foi pensado num ensino de informática com a implantação de laboratórios e mais tarde, defendia-se o ensino pela informática, ou seja, aquele em que o computador passava a ser um recurso didático audiovisual.
Especificamente, a informática na educação no Brasil nasceu no início da década de 1970 com experiências registradas na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), sendo a pioneira na utilização do computador em atividades acadêmicas a UFRJ. Nessa universidade, através do departamento de cálculo Científico se deu origem ao Núcleo de Computação Eletrônica (NCE).
Segundo Moraes (1997, p. 2) o computador, nessa época, era utilizado como objeto de estudo e pesquisa, dando ensejo para uma disciplina voltada para o ensino de informática. A partir de 1973, outras iniciativas surgiram na UFRGS e UNICAMP, sempre com alunos de graduação e pós-graduação. Em 1975, pensou-se na introdução de computadores nas escolas de ensino médio (antigo 2º grau), e no ano seguinte iniciaram-se as primeiras investigações sobre o uso de computadores no ensino fundamental. Graças às atividades realizadas pelas universidades acima citadas, hoje a informática tem identidade própria, raízes sólidas e relativa maturidade (MORAES, 1997).
Nos Estados Unidos, a informática na educação teve início em meados da década de 1950, mas não foi muito diferente do que aconteceu no Brasil (VALENTE, 1999, p.1).
Apesar de recebermos suas influências, bem como as da França, e das inúmeras diferenças existentes no processo, “os avanços pedagógicos conseguidos através da Informática são
quase os mesmos que em outros países. Nesse sentido, estamos no mesmo barco”
(VALENTE; ALMEIDA 1997, p. 2). Esses autores afirmam que:
[...] a formação de professores voltada para o uso pedagógico do computador nos Estados Unidos não aconteceu de maneira sistemática e centralizada como, por exemplo, aconteceu na França. Nos Estados Unidos os professores foram treinados sobre as técnicas de uso do software educativo em sala de aula ao invés de participarem de um profundo processo de formação (VALENTE; ALMEIDA, 1997, p. 4).
Mesmo tendo esses modelos, nós aqui no Brasil ainda não conseguimos promover um processo sistematizado de formação. Entretanto, temos exemplos de boas experiências nesse campo nos dois países citados.
Em 1979, Gérard Bossuet, na França, coordenou uma equipe de profissionais que experimentou a informática educativa11 com crianças de 10/11 anos na série CM2 que equivale ao 6º ano (antiga 5ª série) do Ensino fundamental no Brasil. Inspirado na criação de Saymour Papert12, ele trabalhou com a linguagem LOGO, a primeira linguagem de programação de computadores elaborada especialmente para educação que propõe trabalhar o raciocínio lógico-matemático e o aluno como programador, e relata essa experiência no livro
“O computador na Escola: o sistema LOGO”, lançado no Brasil pela editora Artes Médicas, no ano de 1985.
A partir de 1985 (e por 10 anos seguintes), outra equipe ousou fazer uma rica experiência em Informática Educativa, desta vez nos Estados Unidos. Sandholtz, Ringstaff e Dwyer coordenaram um trabalho em cinco escolas com Salas de Aula do Futuro da Apple (ACOT) como centros de aperfeiçoamento de professores. Essa experiência está relatada no livro: “Ensinando com Tecnologia: criando salas de aula centradas nos alunos”, da mesma editora, no ano de 1997.
Mais recentemente, em 2000, Juana Maria Sancho e equipe desenvolveu o projeto School + que fez parte do V Programa Marco de Pesquisa e do Programa das Tecnologias da Informação – A escola do amanhã, criado pela comissão Européia, com objetivos bastantes ambiciosos: promover uma cultura de mudança pedagógica e tecnológica nas escolas,
11 A expressão Informática Educativa refere-se à área de estudos que se preocupa com a inserção do computador no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos curriculares de todos os níveis e modalidades de educação.
Um campo de pesquisa e produção que muito têm crescido no Brasil desde a década de 1980.
12 Seymour Papert foi discípulo de Jean Piaget até 1964 e baseou-se no construtivismo piagetiano para a elaboração da linguagem LOGO.
oferecendo alternativas para superar as limitações, criando, desenvolvendo e avaliando um ambiente de ensino e aprendizagem virtual e propiciar um papel protagonista à comunidade educativa. Os resultados dessa pesquisa estão no livro: “Tecnologias para transformar a educação”, lançado em 2006 no Brasil pela Artmed.
O fato é que até hoje, esses modelos – o do ensino de informática e do ensino pela informática – se faz presente nas escolas. Alguns questionamentos surgem com isso e desembocam nas hipóteses de que algumas escolas usam o computador como mero recurso audiovisual para a promoção de aulas mecanizadas, e, em outras, há a formação de laboratórios de informática organizados por técnicos correndo o risco de transformar o espaço escolar apenas num curso técnico profissionalizante, reforçando o modelo de educação tecnicista13.
Enfim, encontramos escolas equipadas humana, pedagógica e tecnologicamente a desenvolver facetas na educação frente a outras com total despreparo humano, pedagógico e tecnológico a fingir que ensinam. Em contrapartida, também existem situações ao contrário onde escolas equipadas não passam de transmissoras de informações para alunos passivos e escolas menos equipadas conseguem fazer extraordinário trabalho de formação de cidadãos críticos e criativos proporcionando verdadeiramente processos de aprendizagem significativa.
Diante dessa realidade, é fundamental que os profissionais em educação se sensibilizem por esse assunto para refletir o processo educativo, não-educativo e mal- educativo, frente à utilização pedagógica da ferramenta informática (ou ao seu desuso ou ainda da sua má utilização) e abrir portas para a prática. Enquanto somente estivermos olhando a “porta”, grande e pesada, ela não pode ser aberta. Não basta apenas olhar, são necessários olhos, dedos e força, para colocar em ação as próprias faculdades e arriscar experimentar.
De acordo com os PCNs (1999: 138),
a educação pode contribuir para diminuir diferenças e desigualdades, na medida em que acompanhar os processos de mudanças, oferecendo formação adequada às novas necessidades da vida moderna.
Conseqüentemente, é importante que a escola assuma a incorporação tecnológica como princípio educacional, pois embora a tecnologia seja um recurso, seu uso correto pode transformar-se num princípio pedagógico que vai dinamizar a ação, a interatividade, a
13 Almeida (2000) discute as duas grandes linhas para a informática na educação: a abordagem instrucionista e a abordagem construcionista, numa tentativa de suscitar propostas de uma teoria para a área.
