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S u c e s s o e f r a c a s s o e s c o la r :
uma questão de gênero
Marília Pinto de Carvalho
Universidade de São PauloEntre os dias 24 e 28 de março último, a Coordenadoria Especial da M ulher e a Secret aria M unicipal de Educação de São Paulo organizaram o seminário int ernacional “ Gênero e educação: educar para a igualdade” , com o apoio do Brit ish Council e do EDGES (Grupo de Gênero, Educação e Cultura Sexual da Facul-dade de Educação da USP). Além de outras pesquisadoras brasi-leiras, essa semana de debat es cont ou com a presença de t rês colegas da Inglat erra, as prof essoras Rosemary Prest on, Hilary Povey e Carol Adams, e f oi acompanhada por cerca de quat ro-centas professoras e professores da rede municipal de ensino. Na última manhã de trabalho, expus para esse público entusiasmado uma palestra sobre o fracasso escolar das crianças de sexo mas-culino, a qual eu pretendia transformar posteriormente num tex-to, a fim de publicar nos anais do seminário. Entretantex-to, ao rece-ber a transcrição da fita gravada com minha fala, espantou- me o tom quase premonitório que algumas passagens adquiriram fren-te a matérias recenfren-tes da grande imprensa brasileira, em especial a reportagem de capa da Revista da Folha, de 4 de maio último.1
Tendo em vista o caráter pouco esclarecedor dessas matérias e o f at o de que em nenhuma delas f oram ouvidas as est udiosas de gênero que pesquisam há anos em nossas Faculdades de Educa-ção, pareceu- me oport uno divulgar com cert a rapidez o t ext o resultante daquela palestra, ainda que mantendo um estilo bas-t anbas-t e próximo à exposição oral. Conscienbas-t e dos riscos que isso implica em t ermos de superf icialidade e simplif icação, agradeço a EDUCAÇÃO E PESQUISA pela oport unidade e pela ousadia de f azê- lo. O t ext o que se segue é a t ranscrição quase diret a da palestra, com alterações mínimas a fim de permitir a compreen-são. Espero que ele cont ribua para esse import ant e debat e.
S u c e s s o e f r a c a s s o e s c o la r : u m a q u e s t ã o d e g ê n e r o
Gost aria de part ir de algumas inf orma-ções sobre as dif erenças de desempenho esco-lar ent re meninos e meninas no Brasil. Em re-lação aos anos médios de estudo (gráfico 1), os homens t inham, em 1960, menos de t rês anos de escolaridade média e as mulheres, menos de dois anos, o que signif ica que o acesso à es-cola era em geral muito baixo e ainda pior para as mulheres. Ao longo dos últimos 40 anos, as-sist imos a uma ampliação muit o grande do acesso à escola: as médias nacionais hoje es-t ão em es-t orno de seis anos de escolaridade, mas ao mesmo t empo, ocorreu uma inversão ent re os grupos por sexo indicando que as mulheres f oram as maiores benef iciadas.
Isso vai aparecer muit o clarament e nos dados sobre níveis de analf abet ismo, divididos por f aixas et árias (gráf ico 2). Temos, ent re os jovens, t axas de analf abet ismo menores, devi-do ao maior acesso à escola em comparação a adult os e idosos. M as considerando o recort e por sexo, nas f aixas et árias acima de 40 anos vamos encontrar mais mulheres do que homens analf abet os, ao passo que na f aixa de 15 a 19 an os t emos qu ase o dobro de rapazes qu e moças analf abet as. Isso é preocupant e porque a grande maioria desses jovens analf abet os são pessoas que passaram pela escola, que t iveram
uma t rajet ória escolar marcada pela repet ência, pela evasão, que vão e volt am ao sist ema de ensino e não conseguem se apropriar da f erra-ment a da leit ura e escrit a. Esse é um indicador muit o f ort e de que a escola est á f racassando perante um grupo grande de jovens e este gru-po concent ra uma maioria de pessoas do sexo masculino.
No que se ref ere à def asagem ent re série e idade adequada, t omamos a porcent a-gem de pessoas que estavam freqüentando uma série ant erior à que deveriam (gráf ico 3). Os dados são de 1996, ent ão a quest ão da re-pet ência era mais marcant e do que hoje, na m edi da em qu e as pol ít i cas de ci cl os e de melhoria do f luxo escolar apenas começavam a dif undir- se pelas dif erent es redes de ensino do país. Naquele ano, a dif erença ent re série e idade já começava aos 7 anos, e se ampliava a quase 10% a mais de meninos atrasados na sua escolarização at é os 16 anos, quando os índi-ces t endem a se igualar ent re ambos os sexos. Isso nos permit e dizer que a dif erença ent re as proporções de homens e mulheres alfabetizados t em a ver com o percurso escolar que meninos e meninas est ão f azendo no nosso ensino, evidenciando uma t rajet ória mais longa e mais tumultuada para as pessoas do sexo masculino. Essas inf ormações, na verdade, est ão disponíveis há pelo menos vinte anos; vêm sen-do apresent adas e discut idas por pesquisasen-doras como Fúlvia Rosemberg (1982, 1994, 2001) em diversos t rabalhos. M as esse debat e não chega Gráfico 1 .
Gráfico 1 . Gráfico 1 . Gráfico 1 .
Gráfico 1 . Anos médios de estudo na população de 5 anos e mais por sexo. Brasil, 1960 e 1996
Gráfico 2 . Gráfico 2 .Gráfico 2 .
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aos cursos de f ormação de prof essores, aos f ormuladores de polít icas educacionais e mes-mo às pesquisas acadêmicas. Comes-mo result ado, nós sabemos muito pouco sobre como se cons-t roem esses processos, como explicar essas si-t uações.
Devemos considerar que esses dados são t odos muit o gerais e que, para serem ef et iva-mente entendidos, precisariam ser divididos por regiões do país, por área urbana e rural, por classe, raça/cor e etnia dos alunos e alunas, para que pudéssemos perceber quais são os grupos mais at ingidos pelas dif iculdades escolares.
E mais, hoje é preciso ut ilizar out ros indicadores, devido às polít icas de melhoria do fluxo escolar (ciclos, promoção automática e as dif erent es f ormas de combat e à repet ência e at raso escol ar qu e se espal ham pel o país). Essas polít icas t rouxeram, sem dúvida, um sal-do posit ivo ao garant ir uma maior permanên-cia das crianças e jovens na escola, mas ant e a elas a def asagem ent re série e idade esperada e o abandono escolar já não são boas medidas
de quem est á t endo problemas na escola. Não há inf ormações em nível macro sobre aquelas crianças que estão sendo indicadas para aulas de ref orço, quando elas exist em, ou aquelas que estão recebendo conceitos negativos como “ in-suficiente” ou “ insatisfatório”. Esse tipo de infor-mação circula apenas no âmbit o da escola e às vezes só da professora, que decide quem ela vai atender no reforço ou não. Isso tem gerado, para a pesquisa, uma dif iculdade em est abelecer quem hoje enf rent a problemas no seu percurso escolar, particularmente porque sabemos que em muitas redes de ensino a pressão é muito gran-de para que não se at ribuam conceit os negat i-vos, para que não se ret enha ninguém ao f inal do ciclo, ou só um número muit o pequeno — e às vezes predet erminado — de alunos por clas-se (Carvalho, 2001a).
As quest ões que apresent o a seguir decorrem de um esf orço que venho f azendo desde 1999, angust iada com essas inf ormações sobre o f racasso escolar maior ent re os meni-nos e com o f at o de esse debat e não t er se-qüência. Tenho buscado, de um lado, conhe-cer as discussões que vêm ocorrendo f ora do Brasil e que est ão muit o mais avançadas, com grande repercussão na mídia e nas pesquisas acadêmicas, t ant o nos países de língua ingle-sa como na França. E de out ro lado, procuro conhecer um pouco a realidade em algumas escolas: t rabalho com pesquisas qualit at ivas, permanecendo na escola por períodos longos, f azendo ent revist as com alunos, alunas e pro-f essoras, observações em salas de aula, et c. Nessas invest igações t enho t rabalhado com aquelas avaliações que ocorrem no cotidiano da escola, f eit as pelas prof essoras — e f alo prof es-soras porque est udo principalment e o ensino de 1a à 4a série, no qual são mulheres mais de
95% dos prof issionais. Sem dúvida há uma out ra invest igação a ser f eit a, sobre o desem-penho por sexo em t est es padronizados como Saeb (Sist ema nacional de Avaliação do Ensino Básico) ou o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), estudos que certamente também pode-rão indicar elementos importantes. É preciso ter Gráfico 3 .
Gráfico 3 . Gráfico 3 . Gráfico 3 .
clareza de que a avaliação levada a ef eit o den-t ro da escola não é o mesmo que desempenho em t est es e, ao mesmo t empo, não é o mesmo que aquisição de conheciment o. Essas t rês coi-sas t êm pont os em comum, mas não necessa-riament e indicam que as meninas aprendem mais do que os meninos pelo f at o de recebe-rem conceitos melhores. Meu foco é exatamen-t e discuexatamen-t ir qual é o processo de avaliação que est á sendo f eit o pelas prof essoras e o que est á sendo levado em cont a nessa avaliação.
E minha aprendizagem t em sido que, com a subst it uição do sist ema ant igo (basea-do na repet ência e na avaliação por provas) pelo sist ema de ciclos, sem uma discussão, sem uma melhoria nas condições de t rabalho na escola, sem um espaço de f ormação con-t ínua, muicon-t as vezes o que con-t em aconcon-t ecido é a diluição complet a dos crit érios de avaliação e a dependência mais acent uada desses crit érios perant e a subjet ividade, o repert ório que a prof essora já dispunha ant es e sobre o qual ela não t em um espaço colet ivo para ref let ir e cri-t icar. Escri-t amos cri-t odos imersos numa sociedade qu e t em prof u n das desi gu al dades de raça, classe e gênero, est amos marcados por essas desigualdades e, à medida que não encont ra-mos espaços colet ivos para rever nossos con-ceit os, é claro que a t endência será lançar mão, na avaliação de nossos alunos e alunas, daquilo que aprendemos em nossa própria so-cialização. E acho que isso t em marcado ain-da mais os processos de avaliação agora, no cont ext o do ensino por ciclos.
T r ê s e x p lic a ç õ e s f r e q ü e n t e s
O que apresent o a seguir é uma t ent a-t iva de mapear algumas quesa-t ões, pois apesar de est ar há alguns anos t rabalhando com esse t ema, percebo que se t rat a de um campo com-plexo, exigent e e compromet ido ideologica-ment e. Não t enho a pret ensão de f azer suges-t ões, de dar alguma indicação mais concresuges-t a, mas apenas de apont ar element os para uma reflexão inicial. Pensei em três explicações com
as quais me deparo f reqüent ement e, t ant o nas conversas nas escolas quant o em algumas pes-quisas que já f oram f eit as no Brasil, a f im de pensarmos um pouco sobre cada uma delas, como são insuf icient es para dar cont a desse quadro.
No Brasil, quando vemos que os meni-nos t êm maior at raso escolar, há mais rapazes analfabetos, a primeira tendência é atribuir isso ao trabalho infantil. Dados da OIT indicam que, num t ot al de 2,9 milhões de crianças ent re 5 e 14 anos t rabalhando no país, dois t erços são rapazes, concent rados na f aixa acima de 14 anos e majoritariamente envolvidos no trabalho agrícola. A maioria desses t rabalhadores são do sexo masculino, ent ão deve ser por isso que os meninos vão mal na escola. Será? Em primeiro lugar é preciso levar em cont a que essas est a-tísticas são extremamente precárias, muito pou-co se pou-conhece sobre t rabalho inf ant il no Brasil, que é um t rabalho muit as vezes inf ormal e, em sua maioria, ilegal. Pensem por exemplo nas f ormas de t rabalho dent ro dos domicílios, seja as meninas e moças empregadas como domés-t icas, seja o domés-t rabalho na agriculdomés-t ura ou nos negócios f amiliares.
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mesmo o f at o de elas f icarem conf inadas em casa f azendo o t rabalho domést ico as levaria a ter uma percepção positiva da escola, como um espaço de socialização, no qual encont rariam outros jovens e onde vislumbrariam a possibili-dade de libert arem- se dessa mesma sit uação (Rosemberg, 2001; M adeira, 1997). Isso levaria a um investimento escolar maior, seja pelo pra-zer imediato de ir à escola, de sair de casa, seja pela percepção da import ância da escolaridade para poder exercer algum t ipo de ocupação melhor remunerada.
Mas se não t emos clareza sobre o peso que o trabalho doméstico tem para a escolarida-de das meninas, t ambém não t emos clareza sobre o peso que o t rabalho remunerado t em sobre os meninos e rapazes, porque ao mesmo tempo em que afirmamos que o trabalho remu-nerado dificulta o estudo, em muitas famílias de camadas populares o t rabalho não é percebido como cont radit ório com a escolarização ou mesmo com a inf ância (Aust er, 1992; Coelho, 1999). Part icularment e diant e do perigo das ruas, da violência, o esf orço em encaminhar o jovem para um t rabalho pode signif icar, por parte de algumas famílias, um esforço educador e não contraditório com a escola, até para a pró-pria aprendizagem da disciplina do t rabalho. Finalment e, já t emos indicações suf icient es de que a opção pelo t rabalho remunerado muit as vezes vem como decorrência de uma t rajet ória escolar já marcada pelo fracasso, pelas dificulda-des e repetências. Por isso estou convencida de que nenhuma explicação simples vai nos ajudar nessa situação, é preciso entrar nos significados, nos meandros e nuances para começar a enten-der os nossos alunos e alunas.
Uma segunda explicação que t ambém aparece muit o no Brasil é a que af irma que as meninas seriam mais adapt adas à escola.2 Os
meninos são mais indisciplinados, mais desor-ganizados e as meninas t êm t odo um compor-t amencompor-t o que f acilicompor-t a o “ ser aluno” , o que os f ranceses def inem como “ of ício de aluno”. As meninas já viriam da própria organização fami-liar e da socialização primária mais preparadas
para exercer esse of ício, porque seriam mais passivas, obedientes, calmas, silenciosas, ordei-ras, capri chosas, m i n uci osas (SILVA et al ., 1999). Vej am qu e i m agem de m u l her vem desse discurso, que imagem de nós mesmas! Ao mesmo t empo que os meninos seriam agi-t ados, agressivos e indisciplinados, nós sería-mos calmas, obedient es e passivas — prof esso-ras e alunas — e seríamos mais adequadas para a escola.
Mas o que eu tenho encontrado em mi-nhas pesquisas, na verdade, não é esse modelo de ensino. As crianças que as professoras avaliam como bons e boas alunas são crianças que elas mesmas definem como participativas, críticas, que têm certa liderança no grupo, que ajudam a fa-zer questionamentos. Não são as crianças que re-petem bem o que as professoras dizem, acho que essa não é a pedagogia que predomina na nos-sa escola. Não vamos negar que existe ainda esse modelo de menina mais obediente, mais passiva, mas não é o único, assim como também não é o único modelo de escola e de professora.
Da mesma forma, nem todos os meninos são indisciplinados, irrequietos e agressivos, nem todos os meninos correspondem ao pólo oposto dessa feminilidade passiva. Pelo contrário, quase sempre o que as professoras têm me indicado é que os “ bons mesmo” , os ót imos alunos, são meninos. Quase sempre quando me descrevem suas classes, elas colocam os meninos nos dois pólos, o dos “ excelentes” e o dos “ muito compli-cados” , que têm muita dificuldade. E as meninas permanecem no círculo mediano: não são t ão brilhantes mas também não dão tanto problema (Carvalho, 2001b). Isso mostra que há um grupo de meninos que tem conseguido articular algum tipo de afirmação da sua masculinidade com um desempenho escolar muito positivo do ponto de vista das professoras e indica também que preci-samos ainda entender os múltiplos conceitos de masculinidade que circulam entre os nossos alu-nos. Não ent endê- los como um único t ipo de
masculinidade fechado, estereotipado, mas na sua diversidade.
Essas duas explicações expostas até aqui — a que remet e as dif iculdades escolares dos meninos à inserção no mercado de trabalho e a que afirma uma incompatibilidade entre os mo-delos de masculinidade aprendidos na família e as exigências escolares — têm um outro problema, uma coisa muito comum entre nós, professoras: ou a dificuldade está no trabalho ou está na fa-mília, ela nunca está na escola. Com esse tipo de explicação a gent e se exime da culpa, mas a gente também não pode fazer nada, o menino tem que trabalhar e vai mal na escola e ponto final. O menino é agressivo porque a família en-sina a ser assim, e as meninas são obedientes e passivas porque já chegam assim na escola. Não se cria um espaço para ref let ir sobre qual é a responsabilidade da escola nessa conversa: no que a nossa própria atitude como educadoras, como educadores, as relações entre as crianças na sala de aula, no pátio de recreio, no que tudo isso contribui para a formação desses modelos de feminilidade e de masculinidade diversificados. É claro que isso está o tempo todo em construção. Est á em const rução para nós, adult os, quant o mais para as crianças. Não vem pronto de casa, ao contrário, está sendo elaborado na escola tam-bém. Por exemplo, a relação entre ser masculino ou feminino com ter um caderno bonito, ter uma nota boa não foi aprendida em casa, são elemen-tos escolares. Em que medida nossa própria ati-tude está participando nessa construção? Acho que é esse ponto que devemos nos colocar, para não atribuir sempre a responsabilidade às outras instituições e tirar ao mesmo tempo a nossa cul-pa e o nosso poder de transformação, cul-para não nos deixar impotentes.
Em terceiro lugar, queria mencionar uma explicação presente também em alguns estudos brasileiros e internacionais. É um raciocínio que procura inverter essa explicação baseada na pas-sividade das mulheres, na idéia de que as meninas seriam mais adaptadas à escola pela passividade e obediência. Algumas autoras brasileiras partiram daquela const at ação de que as meninas f icam
conf inadas em casa, seja pelo t rabalho domés-t ico, seja por uma educação em que a f amília rest ringe muit o a circulação das meninas, pre-sent e principalment e nas camadas populares. Enquanto os meninos saem para jogar futebol e empinar pipa, as meninas t êm o espaço muit o mais rest rit o de circulação e brincadeira e por isso elas t eriam uma visão mais posit iva da es-cola, como um espaço de socialização e at é de lazer (Heilborn, 1997; M adeira, 1997), ao mes-mo t empo que mais igualit ário, um lugar em que seria possível conviver com os meninos e ter algum tipo de igualdade de tratamento, diferen-t emendiferen-t e da f amília.3 Ou ainda se busca afirmar
uma percepção das mulheres de que a escolari-dade é f undament al para sua inserção no mer-cado de trabalho, particularmente para uma in-serção mais qualif icada, pois sabemos que o mercado de trabalho é muito mais exigente com as mulheres e é claro que, a sua maneira, as mo-ças e os rapazes est ão percebendo ist o.
Sem dúvida, essa explicação t ambém pode dar conta de uma parte da realidade, mas se arrisca a fazer simplesmente o inverso da ex-plicação anterior. Saímos de um estereótipo ne-gativo da feminilidade, de uma idéia de mulhe-res simplesmente passivas e obedientes, para um est ereót i po posi t i vo. O est ereót i po sem pre homogeneíza t udo, polariza, não permit e uma percepção mais nuançada da realidade. Talvez est a hipót ese explique alguns dos moviment os posit ivos que mães de crianças do sexo f emini-no e alunas t êm f eit o em relação à escola, mas acho que também é insuficiente. Na minha opi-nião devemos levar muit o a sério as crít icas de uma socióloga f rancesa chamada Marie Durut -Bellat (1994), que apont a o risco desse t ipo de explicação que vimos desenvolvendo at é aqui estar mais baseado em idéias e posicionamentos a priori — a valorização ou desvalorização pré-via da feminilidade e da ação dos sujeitos —, do que em conclusões possíveis de deduzir daqui-lo que f oi observado e pesquisado.
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P o n t o s p a r a r e f le t ir
Enfim, esses três pontos de reflexão que expus são apenas uma pequena margem de um problema muito maior. Há ainda muita coisa a se conhecer melhor, por exemplo, a relação entre as crianças, as cult uras inf ant is. Perceber como aquele menino que vai bem na escola e é elo-giado pela prof essora acaba sendo desprezado pelos colegas, chamado de “ bicha” ou de “ mu-lherzinha” , e para af irmar sua masculinidade acaba tendo que recorrer até ao mau desempe-nho escolar, à indisciplina. Como será que ist o acont ece? Como as crianças est ão art iculando ent re si esses conceit os? O que a escola pode f azer para discut i- los de f orma produt iva? Por out ro lado, como as f amílias est ão percebendo a importância da escola e do trabalho para seus filhos e filhas? Como diferentes tipos de famíli-as ou, para evitar toda explicação generalizante, como as f amílias com as quais eu est ou t raba-lhando percebem isso e diferenciam meninos de meninas? Como isso influencia os resultados das minhas alunas e alunos?
Com t ant as quest ões, acho que a pri-meira grande t aref a que est á post a para nós é trazer a questão de gênero para o centro do de-bat e sobre f racasso escolar. Se exist e alguma tradição no Brasil de perceber a questão do fra-casso escolar como uma questão fortemente ar-t iculada com a ar-t emáar-t ica de classe, ainda esar-t á por ser f eit a a complexif icação desse conceit o mediante sua articulação com outras hierarquias sociais. O que eu t enho vist o nas classes de re-f orço, nas classes de aceleração quando elas est avam no auge, são principalment e meninos (do sexo masculino) negros e pobres. Como des-f azer esse nó e pensar essa quest ão com t oda sua complexidade, sem cair no preconceito e na culpabilização das vít imas, ainda é um desaf io t eórico e prát ico para nós.
M as é preciso t ambém saber que se t rat a de um campo minado. A possibilidade de se cair em explicações que na verdade cami-nham para t rás, é muit o grande. Tivemos aqui durant e t odo o seminário a oport unidade de
ent rar em cont at o com a experiência inglesa, com o debat e que já ocorre com muit a f orça nos países anglo- saxões, uma experiência de anos de discussão sobre essa t emát ica que nos alert a clarament e para os riscos do conser-vadorismo, de u m abordagem qu e t en de a colocar esse problema em t ermos de “ meninos vítimas de uma sociedade e uma escola femini-lizadas” , dominadas pelas mulheres ou pelo feminismo.
Na medida em que, no Brasil, a mídia muit o pont ualment e coment a essa quest ão, o t ema do f racasso escolar dos meninos ainda não se t ransf ormou num “ pânico moral” como caract erizaram nossas colegas brit ânicas. Ainda est á em nossas mãos pensar de uma maneira progressist a e t ransf ormadora essa quest ão, porque ela não está totalmente amarrada a uma reforma educacional tecnicista nem baseada na aquisição de cont eúdos post eriorment e avalia-dos em t est es padronizaavalia-dos, como lá. Ao mes-mo t empo, não est á vinculada a uma crít ica ao movimento feminista, que teria transformado as escolas em espaços host is aos meninos. Pelo cont rário, sabemos que no Brasil é muit o pe-quena a dif usão das idéias do moviment o de mulheres nas escolas, das preocupações f emi-nist as com a t ransf ormação de currículo e prá-t icas escolares; e mesmo assim nós prá-t emos um melhor desempenho das meninas.
Nós mesmas valorizamos as caract eríst icas so-cialment e art iculadas à f eminilidade, como a int uição, o cuidado, o envolviment o emocional com o trabalho educativo? Como nos relaciona-mos com os homens prof essores e especialist as de educação? Como percebemos nossa própria cat egoria, nossas lideranças, nosso moviment o organizado? Começar a pensar sobre as nossas próprias concepções de gênero, criar espaços colet ivos para essa ref lexão me parecem ser as t aref as iniciais por meio das quais podem des-lanchar mudanças na prát ica.
Caso contrário corremos o risco de, ao colocar a discussão do fracasso escolar dos me-ninos em primeiro plano, ouvir que a culpa é exa-tamente da feminização da escola, uma explica-ção conservadora que às vezes aparece na im-prensa brasileira também, até porque ela copia e traduz muita coisa que vem de fora. Nessa abor-dagem, a escola, por ter professoras mulheres, não ofereceria modelos masculinos para os meninos e eles, principalmente nas camadas populares, se-riam criados só pelas mães, crescese-riam sem mo-delos masculinos, cresceriam marcados pelas fa-lhas das mulheres que os educaram. Não acho que seja pouco provável aparecer no Brasil a pro-posta de aumentar o número de professores do sexo masculino, ou formar classes e escolas só de meninos. Esse caminho não est á excluído do nosso horizonte.
Para concluir, gostaria de reafirmar por que o gênero deve ser colocado como uma dis-cussão central para o debate educacional hoje. Seja na escola, na sala de aula, na formulação de políticas públicas, seja na pesquisa acadêmica, dois temas atualmente são cruciais, e o são por-que têm um reflexo social muito grande. Um deles é o fracasso escolar, que vimos discutindo, e o outro, que me parece fortemente articulado ao primeiro, é a questão da violência no âmbito da escola, um tema que se vincula aos debates so-bre a juvent ude e a violência social como um todo. Esses dois temas — o fracasso e a violência escolares — vêm sendo discutidos no Brasil como se eles nada tivessem a ver com as relações de gênero, quando na verdade estamos falando o
tempo todo de determinadas formas de masculi-nidade. Essas masculinidades fazem parte da tjetória de um grupo significativo dos nossos ra-pazes, principalment e aqueles que est ão mais abaixo no conjunto das hierarquias de classe e de raça, um caminho que muitas vezes desemboca em at it udes ant i- escola, em f racasso escolar, t ransgressão e, no limit e, em violência social. Acho muit o est ranho como conseguimos f alar disso sem ver que t ant o as vít imas quant o os aut ores em sit uações de violência são na sua maioria rapazes, homens e que há modelos de masculinidade envolvidos aí que, é claro, cor-respondem também a certos modelos de femini-lidade (Zaluar, 1992). Portanto, há relações de gênero que, se evidentemente não explicam es-ses fenômenos como um todo, não podem ser dispensadas para entendê- los. Por isso está pos-ta diante de nós a pos-tarefa de trazer a discussão de gênero — e fundamentalmente uma discussão so-bre as masculinidades — para o centro do deba-te educacional, tornando- a visível.
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