UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO SOCIOECONÔMICO
DEPARTAMENTO DE SERVIÇO SOCIAL
Ana Paula Barth de Souza
FÓRUM DE SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ESTRATÉGIA DE
FORTALECIMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO
DE SERVIÇO SOCIAL?
Florianópolis 2018
Ana Paula Barth de Souza
FÓRUM DE SUPERVISÃO DE ESTÁGIO: ESTRATÉGIA DE FORTALECIMENTO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL?
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito de avaliação do curso de Serviço Social da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC para obtenção do título de bacharel em Serviço Social.
Professora Orientadora: Drª. Maria Teresa dos Santos.
Florianópolis
2018
Sentiram que jamais na vida haviam sido realmente felizes, bons ou sábios, nem mesmo vivos e despertos, até aquele momento. A lembrança desse instante permaneceu com eles para sempre; enquanto viveram, se alguma vez se sentiam tristes, amedrontados ou irados, a lembrança daquela bondade dourada retornava, dando-lhes a certeza de que tudo estava bem. E sabiam que podiam encontrá-la ali perto, numa esquina ou atrás de uma porta.
RESUMO
A construção da educação no Brasil foi balizada ao longo de seu percurso histórico por interesses políticos e econômicos da classe dominante que imperava desde o Brasil colônia até os dias atuais. Nos últimos anos, a educação superior brasileira está intensificando o seu caráter de aligeiramento, privatização e massificação, cuja finalidade principal é a mercantilização do ensino para fins majoritariamente lucrativos. Os meios disponíveis para o acesso em massa da população nas instituições de ensino estão se apresentando cada vez mais precários, provocando a fragmentação no processo de uma formação qualificada. Se por um lado, houve uma expansão do acesso ao ensino por meio das iniciativas privadas ou por meio do REUNI nas universidades públicas, não se pode dizer o mesmo em relação aos investimentos nas políticas de permanência para o estudante ao longo da sua graduação. Tal perspectiva provoca rebatimentos diretos para o curso de serviço social, principalmente na inserção da modalidade do ensino a distância, modelo no qual vêm se apresentando incompatível desde a sua emergência com a direção assumida pela categoria profissional. O presente Trabalho de Conclusão de Curso apresenta os principais desafios que a categoria profissional tem enfrentado em defesa de uma formação qualificada diante do cenário apresentado, com centralidade na concepção de estágio supervisionado, fundamentado no projeto ético-político do serviço social. Nas particularidades do estágio supervisionado, os Fóruns de Supervisão de Estágio apresentam-se com um caráter político e estratégico para os participantes do estágio, na medida em que possibilita concretamente o fortalecimento da articulação entre os supervisores acadêmicos (unidade acadêmica), os supervisores de campo (unidade concedente do campo de estágio) e os estudantes (estagiários), promovendo discussões e reflexões acerca dos desafios encontrados. Buscou-se mapear, sistematizar e analisar as particularidades da constituição dos Fóruns Locais de Supervisão de Estágio da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), possuindo como base de estudo o método quanti-qualitativo, adotando a pesquisa bibliográfica e documental primária com uma perspectiva de análise do método crítico dialético nos quais verificou-se as potencialidades dos Fóruns de Supervisão de Estágio em fortalecer o Estágio Supervisionado. Todavia, apesar da inegável importância dos Fóruns Locais, este instrumento não tem sido um objeto explorado em sua totalidade no curso, seja pela falta de estrutura e de suporte administrativo da coordenação de estágio, como pela própria ausência na compreensão da identidade dos Fóruns Locais de Supervisão de Estágio.
Palavras-chave: Educação superior. Formação profissional. Estágio supervisionado. Fórum de
Supervisão de Estágio
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Avaliações dos Estudantes referente ao Fórum de Supervisão de Estágio 2014.1 64 Gráfico 2 - Avaliações dos Supervisores de Campo e Supervisores Acadêmicos referente ao
Fórum de Supervisão de Estágio 2014.1 ... 66
Gráfico 3 - Avaliações dos Estudantes referente ao Fórum de Supervisão de Estágio 2014.2 69 Gráfico 4 - Avaliações dos Supervisores de Campo e Supervisores Acadêmicos referente ao
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de cursos Públicos de Serviço Social criados no Brasil 1946-2015 ... 32
Tabela 2 - Número de cursos Públicos e Privados de Serviço Social criados no Brasil
2014-2017... 33
Tabela 3 - Número de Matrículas nos cursos Públicos e Privados de Serviço Social do Brasil
2014-2017 ... 35
Tabela 4 - Número de cursos e matrículas de Serviço Social na modalidade à distância 2014-
2017... 35
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social ABESS – Associação Brasileira de Escolas de Serviço Social
ANDES SN – Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior CA – Colégio Aplicação
CEDEPSS – Centro de Documentação e Pesquisa em Políticas Sociais e Serviço Social CFESS – Conselho Federal de Serviço Social
CF/88 – Constituição Federal de 1988 CLT – Consolidação das Leis de Trabalho
CNDL – Confederação Nacional de Dirigentes Lojistas COAEs – Coordenadoria de Assistência Estudantil CRESS – Conselho Regional de Serviço Social CSE – Centro Sócioeconômico
CUn – Conselho Universitário
DC’s – Diretrizes Curriculares do Curso de Serviço Social DSS – Departamento de Serviço Social
EaD – Ensino a Distância
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
ENESSO – Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço Social ENPESS – Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social FHC – Fernando Henrique Cardoso
FIES – Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior Fórum Local – Fórum Local de Supervisão de Estágio
FSE – Fórum de Supervisão de Estágio GT – Grupos Temáticos
IES – Instituição de Ensino Superior
IFES – Instituição Federal de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LNE – Lei Nacional de Estágio MEC – Ministério da Educação
MES – Ministério da Educação e Saúde NDI – Núcleo de Desenvolvimento Infantil ONG’s – Organizações Não Governamentais
PAAD – Planejamento e Acompanhamento de Atividades Docentes PAE – Programas de Atividades de Estágio
Parâmetros – Parâmetros para Organização dos Fóruns de Supervisão de Estágios em Serviço Social
PEC – Proposta de Emenda Constitucional
PIBE – Programa Institucional de Bolsa de Estágio PNAES – Programa Nacional de Assistência Estudantil PNE – Política Nacional de Estágio
PNF – Política Nacional de Fiscalização PRAE – Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis PROGRAD – Pró-Reitoria de Graduação PROUNI – Programa Universidade para Todos PT – Partido dos Trabalhadores
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão de Universidades Federais
RU – Restaurante Universitário
SIARE – Sistema de Informação para Acompanhamento e Registro de Estágio SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SINAPES – Sistema Nacional de Avaliação e Progresso do Ensino Superior SOFI – Serviço de Orientação e Fiscalização
SPC – Serviço de Proteção ao Crédito TCE – Termo de Compromisso de Estágio TRT – Tribunal Regional do Trabalho UFA – Unidades de Formação Acadêmica UFSC – Universidade de Santa Catarina UNESP – Universidade Estadual Paulista
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 10
2 UM BREVE PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ... 15
2.1 SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: PERÍODO DA COLÔNIA À REPÚBLICA VELHA ... 15
2.1.1 Sistema educacional brasileiro: da era Vargas ao regime militar ... 18
2.1.2 Sistema educacional brasileiro: período da redemocratização a contemporaneidade ... 21
2.2 A educação superior na constituição de 1988 e na lei de diretrizes e bases da educação nacional – LBD Nº 9.394 de 1996 ... 26
3 A CONCEPÇÃO DO ESTÁGIO, SUPERVISÃO E FÓRUM DE SUPERVISÃO DE ESTÁGIO ... 37
3.1 Estágio supervisionado: do marco regulatório aos desafios à sua efetivação ... 39
3.2 Supervisão acadêmica e de campo: pré-requisito para o estágio ... 47
3.3 Fórum de Supervisão de Estágio: instrumento de qualificação da formação profissional ... 50
4 AS PARTICULARIDADES DO FÓRUM DE SUPERVISÃO DE ESTÁGIO DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UFSC ... 54
4.4 Caracterização dos Fóruns Locais de Supervisão de Estágio ... 63
4.4.1 Os desafios do estágio na formação profissional – 2014.1 ... 63
4.4.2 O contexto histórico do surgimento dos Fóruns de Supervisão de Estágio no Serviço Social – 2014.2 ... 69
4.4.3 Supervisão em serviço social: Papéis, desafios e compromissos – 2015.1 ... 75
4.4.4 O lugar da supervisão de estágio na formação em serviço social – 2016.1 ... 76
4.4.5 O papel do CRESS no estágio: Dificuldades e avanços – 2016.2 ... 76
4.4.6 Os desafios éticos acerca da instrumentalidade no cotidiano profissional – 2017.1 78 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 84
REFERÊNCIAS ... 87
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um instrumento de avaliação para a conclusão do curso de serviço social da Universidade de Santa Catarina (UFSC), a obtenção da conquista nesse processo resulta no título de bacharel do curso de Serviço Social.
O curso de serviço social da UFSC adota o estágio supervisionado como elemento central da formação profissional. Desse modo, a totalidade do processo de estágio supervisionado deve ser realizada qualificadamente, alcançando o objetivo proposto em cada semestre, conforme indicado no currículo do curso. O cumprimento dos processos resultará no aperfeiçoamento do desempenho do/a estudante na apreensão da relação formação e exercício profissional e da unidade teórico-prática da profissão.
Os órgãos representativos da profissão: o Conselho Federal de Serviço Social (CFESS), a Executiva Nacional dos Estudantes de Serviço Social (ENESSO) e a Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS)1 defendem a garantia do estágio com supervisão direta entre os estudantes, os supervisoras/es de campo e acadêmicos.
Nesta mesma direção, o Fórum de Supervisão de Estágio (FSE)2 faz parte do movimento do estágio, podendo ser caracterizado como um dos instrumentos utilizados que possibilitam a articulação e a mobilização dos sujeitos, indicados acima, que compõem esse quadro. Tal instrumento impulsionou o objetivo central desta monografia que se propôs identificar, analisar e discutir quais foram as possíveis contribuições do Fórum Local de Supervisão de Estágios (Fóruns Locais)3 no fortalecimento do processo do estágio supervisionado do curso de graduação em serviço social da UFSC.
O desdobramento proposto para alcançar a problemática central, foram: investigar o processo da emergência e desenvolvimento dos Fóruns a partir da Política Nacional de Estágio (PNE) da ABEPSS; compreender a concepção de estágio supervisionado que norteia a Política de Estágio do Curso Serviço Social da UFSC e o Fórum Local; analisar as particularidades da constituição dos Fóruns Locais no período de 2014-2017.
O interesse pela temática abordada surgiu da experiência de estágio obrigatório na
1 A ABEPSS é a entidade acadêmica científica do Serviço Social com abrangência nacional, sendo ela responsável pela construção de diversos documentos norteadores dos Cursos de Serviço Social junto ao Ministério da Educação (MEC). Cabe destacar as Diretrizes Curriculares do curso de Serviço Social e a Política Nacional de Estágio, ambos balizadores do processo de estágio supervisionado.
2 A sigla “FSE” será utilizada neste trabalho para indicar o “Fórum de Supervisão de Estágios” referente aos espaços coletivos organizados por outras concedentes, não vinculadas à UFSC.
3 A nomenclatura “Fóruns Locais” será utilizada neste trabalho para os fóruns de supervisão de estágio organizados especificamente no curso de serviço social da UFSC.
coordenação de estágios do curso de serviço social da UFSC, realizado no primeiro semestre de 2017 ao primeiro semestre de 2018 (período de um ano). As atividades desenvolvidas ao longo do estágio foram norteadas por um documento chamado plano de estágio, construído em uma das disciplinas realizadas concomitantemente ao estágio supervisionado. Tal documento utilizou como base o plano de trabalho4 do exercício profissional do/a assistente social e dos/as estagiários para a área de gestão, especificamente deste local de trabalho.
O plano de trabalho indicava 7 (sete) eixos que deveriam delinear todas as atividades realizadas ao longo do ano no campo de estágio5. Cabe aqui destacá-los: gestão permanente horizontalizada; atender às exigências formais – normativos, datas e documentos; buscar fortalecer e ampliar os direitos; manter acessível e preservada a memória das informações; manter a formação continuada dos supervisores de campo; manter socialização de informações; priorizar momentos de aprofundamento teórico (BASTOS, BARTH, NAGEL, OURIQUES, 2017, p. 3).
As atividades visavam consolidar os procedimentos necessários para a inserção do/a estudante no campo de estágio, englobando a parte de documentações, captação de novas vagas de estágio, visitas institucionais pedagógicas nas concedentes do campo de estágio, planejamentos internos dos integrantes do espaço sócio-ocupacional, orientações referente ao estágio nas primeiras fases do curso, etc. De forma complementar, uma vez por semestre ocorria o planejamento, organização e execução dos Fóruns Locais.
Tal espaço sócio-ocupacional possibilitou então, a participação da pesquisadora no processo de realização dos Fóruns Locais que ocorreram no segundo semestre de 2016 ao primeiro semestre de 2017, totalizando em 3 (três) processos completamente distintos, nos quais serão apresentados e analisados detalhadamente na última seção desta monografia.
Durante as avaliações dos Fóruns Locais do primeiro semestre de 2017 em conjunto com a equipe da coordenação de estágio, assim como na disciplina de supervisão acadêmica, foram apresentadas de forma recorrente a necessidade da caracterização da concepção dos Fóruns Locais, com a finalidade de efetivar a sua consolidação para fortalecê-los. Foram apresentados como indispensáveis o caráter educativo, político e estratégico, compreendendo-o ccompreendendo-omcompreendendo-o um instrumentcompreendendo-o que ccompreendendo-ontribui para a qualificaçãcompreendendo-o da fcompreendendo-ormaçãcompreendendo-o prcompreendendo-ofissicompreendendo-onal. Ademais,
4 O documento do Plano de Trabalho foi construído coletivamente pela equipe da coordenação de estágios do curso de serviço social da UFSC, no período da gestão de 2016 à 2018.
5 A gestão permanente nesse período priorizou a criação de um diário de campo compartilhado e o planejamento coletivo e tomadas de decisões conjuntas. Quanto às exigências formais, realizou-se a construção de calendário adequado, a disponibilização dos procedimentos e formulários necessários de maneira centralizada e o cumprimento de todos os normativos relativos à esta Coordenação (BASTOS, BARTH, NAGEL, OURIQUES, 2017, p. 4).
ponderou-se que o Fórum Local deveria possibilitar a aproximação da teoria e prática, por meio da articulação entre os supervisores acadêmicos, supervisores de campo e estudantes.
A relevância das discussões acerca dos FSE foram evidenciadas por meio da mobilização da categoria profissional na construção de um documento chamado “Parâmetros para Organização dos Fóruns de Supervisão de Estágios em Serviço Social”(ABEPSS, 2017)6. Tal documento preliminar ainda está em processo de avaliação e será rediscutido no XVI Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social (ENPESS, 2018).
Em um primeiro momento, podemos afirmar que os FSE constituem-se de um caráter coletivo que possibilita a riqueza ao debate de diversas temáticas e/ou questões em torno do estágio supervisionado, envolvendo múltiplos campos da Grande Florianópolis, abarcando as áreas de assistência social, saúde, educação, sócio jurídico, empresa, habitação e previdência social, desdobrando-se em empresas, instâncias públicas e fundações.
A realização permanente dos Fóruns Locais possibilitam uma constante avaliação do processo do estudante no estágio supervisionado, assim como promove um fortalecimento e amadurecimento da perspectiva da categoria profissional em torno das múltiplas questões que perpassam a realidade concreta. Para tanto, são indispensáveis que as temáticas abordadas acompanhem as transformações societárias, analisando os rebatimentos particularizados no serviço social, com centralidade no estágio e na supervisão.
Para obter tais resultados, foi adotado a pesquisa quanti qualitativa. A pesquisa qualitativa foi abordada pela compreensão antecipada de que o FSE não se limitam apenas ao espaço local da UFSC, mas sim de um movimento amplo da categoria profissional devido às necessidades presentes na realidade que provocam rebatimentos no processo de estágio, devendo assim ser compreendido na dinâmica da sua conjuntura ampla. A pesquisa quantitativa foi utilizada por meio de representações numéricas que são capazes de gerar dados sistematizados dos Fóruns Locais, que possibilitam análises e resultados posteriores.
O recorte histórico que será utilizado para a análise dos documentos compilados será de 2014 a 2017. É de suma importância salientar que os Fóruns Locais não se limitam a esse período de tempo. Todavia, o recorte escolhido foi considerado adequado para o desenvolvimento deste trabalho pois demarca as duas últimas gestões da coordenação de estágio deste curso, coordenadas pela Dra. Prof. Rúbia Ronzoni dos Santos e pela Dra. Prof. Samira
6 O documento dos parâmetros foi apresentado Oficina Nacional da ABEPSS, em Niterói, no Rio de Janeiro (7 a 9 de novembro de 2017), mas ainda não foi aprovado pelas escolas filiadas à ABEPSS, sendo assim, ainda está em processo de avaliação. Será rediscutido no XVI Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social em Vitória, Espírito Santo (ES) em 2 a 7 de dezembro de 2018 (ENPESS, 2018).
Safadi Bastos, respectivamente. Outrossim, a nova matriz curricular deste curso foi integralmente implantada no segundo semestre de 2013.
O procedimento utilizado será a pesquisa será bibliográfica e documental primária. Na pesquisa bibliográfica será adotada o aprofundamento teórico dos assuntos centrais desta pesquisa, dentre eles: a compreensão do desenvolvimento da educação no Brasil desde a sua emergência até os dias atuais, focalizando na educação superior; o estágio supervisionado do serviço social em âmbito nacional, assim como a sua particularidade neste curso; os FSE (âmbito nacional) e os Fóruns Locais. O acesso aos materiais será por meio de livros correntes e/ou obras de referência, publicações de periódicos científicos, teses e dissertações. As fontes serão bibliotecas, base de dados e pesquisas online.
Destaca-se o documento balizador do estágio supervisionado: A Política Nacional de Estágio (PNE) de 2010 e, nas particularidades da UFSC, a Política de Estágio Curricular Supervisionado de 2017. Para a compreensão dos FSE, será utilizado o documento preliminar dos Parâmetros para Organização do Fórum de Supervisão. Além disso, será utilizado os marcos legais normativos: Constituição Federal de 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394 de 1996; Lei Nacional de Estágio (LNE) n° 11.788 de 2008; Normatização Interna da UFSC n° 73/Cun de 2016); Resolução do CFESS n° 533 de 2008. Será apropriado como norteador deste trabalho, os marcos regulatórios da profissão: Código de Ética do /a Assistente Social Lei de Regulamentação da Profissão n° 8.662 de 1993; Diretrizes Curriculares Gerais para o Curso de Serviço Social de 1996.
Para a identificação e análise acerca do Fóruns Locais será utilizada a pesquisa documental, por meio da compilação dos documentos físicos e digitais, com ênfase nas fichas de avaliações registradas em Fóruns Locais específicos como fonte de pesquisa, conforme veremos ao longo deste trabalho. Tal procedimento ressalta a importância dos registros como fontes de informações e dados sobre uma determinada temática, possibilitando a sua análise em um curto ou longo período de tempo.
O método crítico dialético será a perspectiva pela qual a monografia será trabalhada, pois essa perspectiva considera a contradição e o conflito, o movimento histórico, a totalidade e a unidade dos contrários da temática abordada (SASSO; MIOTO, 2017). Entendemos que o estudo não pode ser compreendido em sua totalidade de forma isolada do seu contexto social.
Para contemplar os objetivos propostos, o trabalho está dividido em quatro seções principais: 1) Será contextualizado um breve histórico da educação brasileira, focalizando na educação superior a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei n° 9394/96 e os rebatimentos das transformações da educação na formação em Serviço Social na atualidade. 2)
Será apresentada a concepção do estágio, supervisão e os Fóruns de Supervisão de Estágio. 3) Será apresentada a estrutura organizacional do estágio supervisionado nas particularidades da UFSC, a contextualização histórica do período dos Fóruns Locais (2013-2018) e uma análise da trajetória dos Fóruns Locais no recorte proposto.
2 UM BREVE PERCURSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Para compreender como a educação brasileira começou a ser pauta de interesse da sociedade durante a trajetória do país e como essa área se apresenta nos dias atuais, torna-se necessário realizar um breve resgate histórico do desenvolvimento da conjuntura do país no tocante a educação a partir “das duas pernas” que movimentam uma nação e que estão em constante mudança: a economia e a política.
2.1 Sistema educacional brasileiro: período da colônia à república velha
De 1500 a 1822 o Brasil era caracterizado por um período colonial, inicialmente marcado pela tomada do país pelos portugueses no qual era constituído por uma base de modelo econômico agrário, latifundiário e trabalho escravo, no qual os brasileiros eram forçados a reproduzir atividades agroexportadoras para gerar lucro aos portugueses (ZOTTI, 2002).
Em 1549 os Jesuítas chegaram no Brasil, chefiados por Manuel da Nóbrega7. Os Jesuítas faziam parte de um grupo missionário e religioso da igreja católica que formavam a Companhia de Jesus e tinham como objetivo principal catequizar as pessoas. Tal objetivo resultou no início do movimento educacional no país, com a finalidade precípua em alfabetizar os índios para que eles se fossem convertidos a fé católica (ZOTTI, 2002).
Além disso, a igreja católica era uma grande aliada dos interesses portugueses, e isso era expresso pelo propósito de transformar os índios em homens civilizados aptos a produzir, objetivando estruturar uma sociedade baseada em uma nova ordem social e econômica destinada a acumulação (NETO; MACIEL, 2008). Também, o foco dos Jesuítas estava direcionado para a formação de novos líderes com base doutrinária para dirigir o Brasil (ZOTTI, 2002).
Neste sentido, a dinâmica econômica e política da conjuntura não exigia um desenvolvimento da capacidade intelectual dos indivíduos, mas que fossem minimamente letrados e aceitassem ser submissos a religião e reprodutores no mundo do trabalho (RIBEIRO, 1993). Tais princípios estabelecidos pela igreja católica reforçavam esse ideário quando consolidaram a “obediência absoluta e sem limites aos superiores; e a disciplina severa e rígida”. (NETO; MACIEL, 2008, p. 171).
Desse modo, apesar da educação no Brasil ser iniciada, os interesses estavam pautados
7
na manipulação ideológica da elite dominante que promovia a destruição da cultura indígena através da imposição dos valores da igreja católica. Pode-se dizer, então, que o caráter da educação era excludente, pois o ensino fornecido para a população brasileira era mínimo e seletivo, e o ensino superior ou ensino profissionalizante era realizado somente pela elite dominante que se deslocava até a metrópole portuguesa para estudar na Universidade de Coimbra. O ensino superior era inalcançável para os desfavorecidos da sociedade (ZOTTI, 2002).
A divisão da sociedade era fortemente marcada, de um lado, têm-se uma parte da população com oportunidade de acesso pelas condições econômicas e de outro lado, a outra parte sendo forçada a trabalhar braçalmente para produzir os bens materiais para movimentar a economia. Tal realidade nos remete a semelhança dos dias atuais, com as suas devidas particularidades e disfarces, conforme será discutido no subitem posterior.
Nesse contexto, o primeiro colégio foi criado em 1549 em Salvador (Bahia)8 em um molde europeu com base religiosa de ensino elementar, também conhecido como secundário ou inferior, no qual continha conteúdos básicos de gramática e doutrina cristã - literário e humanista, denominado escola de primeiras letras (NETO; MACIEL, 2008). Já o ensino superior caracterizava-se por um cunho filosófico e ministrado por meio dos cursos teológicos, sendo eles:
Integrados pelos cursos de filosofia e ciências, também denominado de curso de “artes”. Eram direcionados para a formação do filósofo, pois as disciplinas que compunham os estudos eram a lógica, a metafísica, a matemática, a ética e as ciências físicas e naturais (NETO; MACIEL, 2008, p. 181).
De modo geral, o ensino tinha como objetivo a ser desenvolvido: a formação de padres e sacerdotes favorecendo a manutenção e a expansão da religião de bons cristãos através da alienação da igreja; a educação da classe dominante para serem representantes políticos, dirigentes da sociedade como homens cristãos e capacitados a defender os seus próprios interesses com o Estado e com outros países; e alfabetizar minimamente os índios através da escrita e leitura para que eles pudessem aprender os princípios católicos e serem indivíduos pacíficos e dóceis em relação aos seus senhores (ZOTTI, 2002). Abrangendo assim, os objetivos doutrinários, econômicos e políticos. Conforme indicado por Neto e Maciel (2008, p. 176):
Objetivo doutrinário: que visava ensinar a religião e a prática cristã aos índios; objetivo econômico: visava a instituir o hábito do trabalho como princípio
8
Em 1549 foi denominado o colégio de Jesus da Bahia, e em 1551 passou a ser chamado de colégio dos meninos de Jesus.
fundamental na formação da sociedade brasileira; objetivo político: visava a utilizar os índios convertidos contra os ataques dos índios selvagens e, também, dos inimigos externos.
A dominação religiosa sobre o ensino foi transferida para o Estado em 1759, com a expulsão dos Jesuítas do Brasil. Tal expurgação foi ordenada pelo primeiro ministro de Portugal chamado Sebastião José de Carvalho e Melo (Marquês de Pombal), com a finalidade de promover o domínio e a concentração do poder do país para a coroa portuguesa. Além disso, os Jesuítas não potencializavam diretamente o quadro financeiro do país (ZOTTI, 2002).
Todavia, esse período marcou uma estagnação no desenvolvimento da educação, não apresentando nenhuma transformação significativa em termos de avanços do ensino. Pelo contrário, a educação configurava-se limitada pelos interesses econômicos e políticos do Estado. Conforme Ribeiro (1993, p. 16) apresenta:
É realizado a instauração das Aulas Regias, mas a situação não mudou, pois o ensino continuou enciclopédico, com objetivos literários e com métodos pedagógicos autoritários e disciplinares, abafando a criatividade individual e desenvolvendo a submissão às autoridades e aos modelos antigos. Até os professores eram, em sua maioria, os mesmos que lecionavam nos colégios jesuítas.
As principais mudanças que substituíram o modelo de ensino eclesiástico da igreja católica para um ideário de ensino laico do Estado foram “a instituição de aulas de gramática latina, de grego e de retórica” a “introdução das aulas régias – aulas isoladas que substituíram o curso secundário de humanidades criado pelos jesuítas” e a “inclusão das aulas de comércio” (MACIEL; NETO, 2006, p. 470). É de suma importância evidenciar as aulas de comércio, pois são inseridas no mesmo período em que ocorre o desenvolvimento da mineração no país que, consequentemente, formou a classe média caracterizada pelos pequenos burgueses. O método de ensino adotado no Brasil consistia em disciplinas mínimas e isoladas que dependiam das condições econômicas dos indivíduos, pois eram lecionadas por professores particulares (RIBEIRO, 1993).
Em 1808 com a chegada da corte portuguesa no Brasil, houve interesse dos detentores do poder em investir em cursos superiores no país. Tal interesse é explicado por Ribeiro (1993, p. 17) pela “necessidade de pessoal capacitado para preencher os quadros administrativos”. Em contraponto, parte da população continuava analfabeta enquanto se pretendia investir somente nos cursos superiores. Nesse período, então, foram criadas as academias militares, academias da marinha, escolas de direito e medicina e a biblioteca pública (RIBEIRO, 1993).
profissionalizantes com foco na formação para o mercado de trabalho e não possuía caráter de universidade com a função social de estimular a capacidade de pensamento crítico e produções de saberes em distintas esferas da sociedade, assim como a disseminação dos mesmos (OLIVEN, 2002).
O período de 1889 a 1930 é denominado como primeira república do Brasil, também conhecida como república velha. No final do século XIX e início do século XX o contexto econômico estava fortemente ligado às ações das oligarquias cafeeiras, numa sociedade predominantemente agrícola, cujo cenário reforçava a desvalorização das bases de educação, pois o interesse dos trabalhadores com perfil rural era a força de trabalho manual. Sendo necessário, então, somente a elite ser letrada para as questões de administrações do país (RIBEIRO, 1993). Nesse período foram realizadas algumas propostas de reforma para o ensino superior com influência em bases filosóficas do positivismo, ressaltando o cunho cientificista e pragmático e com bases liberais, destacando a igualdade de direitos. Entretanto, tais reformas não foram efetivadas, pois o desenvolvimento do conhecimento científico era considerado uma ameaça para os aristocratas-rurais, pois podia comprometer o crescimento da produção. Diante disso e apesar do regime ter sido modificado, o sistema educacional não acompanhou a renovação atendendo prioritariamente as demandas econômicas (RIBEIRO, 1993).
É notável que a educação era considerada uma prioridade secundária no desenvolvimento da sociedade. Apesar de algumas transformações ocorridas na dinâmica da sociedade, não foi apresentado um resultado em termos de avanços significativos em relação a igualdade de oportunidades no acesso e qualidade de ensino. A educação no Brasil conectou-se a lógica econômica desde a sua gêneconectou-se.
2.1.1 Sistema educacional brasileiro: da era Vargas ao regime militar
Nas décadas de 1920 e 1930 o Brasil entrou em um processo de transição no modo de produção, provocando transformações econômicas e culturais. Isto é, houve a queda do modelo agrário-comercial-exportador liderado pelas oligarquias cafeeiras para a ascensão do setor industrial liderado pela classe burguesa industrial. Tais modificações implicaram na transformação da população com um perfil de trabalhador rural agroexportador para um perfil urbano industrial (ZOTTI, 2002). Demarcando assim, em 1937, o fim da república velha e o início do período do Estado novo, governado pelo presidente Getúlio Vargas, com um governo populista, caracterizado por meio da repressão, e ao mesmo tempo, a conciliação de classes (RIBEIRO, 1993).
Neste período, os trabalhadores por meio de reivindicações começaram a expressar a sua insatisfação com as bases estruturais e educacionais no país, e então “pela primeira vez, educadores da profissão denunciam o analfabetismo e outros problemas da educação (RIBEIRO, 1993, p. 19). Ao mesmo tempo, era necessário educar uma nova sociedade urbano-industrial como forma de desenvolvimento econômico-urbano-industrial.
Diante disso, pela primeira vez, a expansão da educação foi considerada importante (ZOTTI, 2002). Cria-se em 1930 o Ministério da Educação e Saúde – MES e em 1931 ocorre uma reforma para organizar um sistema de ensino superior. Além disso, em 1934 foi fundada o primeiro curso superior como universidade, em São Paulo (RIBEIRO, 1993).
Além disso, para pacificar os vários conflitos existentes entre os trabalhadores e empregadores da iniciativa privada, o governo editou o decreto-lei n° 5452 em 1 de maio de 1943, criando assim a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT).
Neste período, contudo, ocorre um conflito de ideias que defendem conceitos para permear a educação, realizando-se assim algumas propostas ideológicas. De um lado, os liberais defendendo a educação como direito obrigatório e gratuito, e de outro lado, os católicos reforçando os valores da família e da prática religiosa. Tal embate é mediado por Getúlio Vargas, resultando na constituição de 1934 que foi reformada em 1937 (RIBEIRO, 1993).
A constituição de 1937 continha informações acerca da abertura para a educação ocorrer no âmbito privado (ZOTTI, 2002). Desse modo, era retirado a responsabilidade do Estado pela oferta da educação pública, além de abrir a possibilidade de parcerias entre o Estado e as indústrias. Realidade essa, que é reforçada nos dias atuais.
Em meados de 1940, a educação foi balizada por um regime que impunha a ordem e a disciplina por meio dos cursos cívicos e morais nas escolas militares. Além disso, para atender às demandas da industrialização, a educação focou-se nos cursos industriais, comerciais, pedagógicos e nas escolas técnicas, com a finalidade de formar administradores e professores (RIBEIRO, 1993).
No decorrer de 1964 até o final de 1985, ocorreu a tomada de poder no país pelas forças armadas, introduzindo um governo baseado no regime militar com o apoio de grupos empresariais, políticos e estrangeiros9 com o objetivo principal de promover uma intensificação do desenvolvimento industrial. Para isto, foi utilizado aparelhos brutais de repressão ideológica e física contra qualquer grupo que se opusesse aos ideários do governo. Tais métodos de
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Para o aprofundamento dessa temática, indica-se o livro “Estado e oposição do Brasil (1964 a 1984), da autora Maria Helena Moreira Alves.
repressão política eram realizados por meio da implementação de atos institucionais sem qualquer tipo de participação popular tolhendo a liberdade individual democrática e concentrando o poder total no governo (RIBEIRO, 1993).
Na conjuntura, a população recorreu para a educação superior, pois viu-se como o único caminho para garantir uma posição social favorável. Houve então, um inchaço na modalidade superior, pois o número de matriculados era superior ao número de vagas existentes. Diante disso, ocorreram diversas manifestações estudantis reivindicando a expansão das vagas dos cursos superiores, mas tais movimentos foram alvo de repressão do governo através da lei 477/69 (RIBEIRO, 1993).
Em 1970, inicia-se uma crise estrutural do país e, como resposta, o sistema vigente busca estratégias de reestruturação produtiva, ideológica e política de dominação e a financeirização do capital (AMORIM; SANTOS; NOVAES, 2018). Tal período é marcado pelo modelo de produção fordista com a lógica de produção e consumo em massa, com a finalidade de potencializar a industrialização. Diante disso, tomou-se algumas medidas brutais para reverter a economia sem interferir nas bases da lógica acumulativa, configurou-se uma sociedade pós-moderna que estimulava um perfil econômico do trabalhador individualista e competitivo (PEREIRA, 2009), no qual as pessoas tornam-se alienadas a um mundo virtual, em uma sociedade onde tudo é descartável.
Todos os direitos que deveriam ser promovidos pelo Estado transferiram-se como possibilidade de serviço para o mercado lucrativo e a educação tornou-se um campo abrangente para gerar lucro para os grandes grupos empresariais. Através disso, observa-se que os interesses da classe dominante engoliam qualquer caráter de democratização no acesso à educação, impregnando a sua faceta mercantil.
A democratização na educação superior pode ser compreendida pelo acesso dos estudantes no âmbito público, independente das condições socioeconômicas do indivíduo (SILVA, 2001). Entretanto, a realidade é contraditória, pois as universidades públicas estão acentuando o caráter excludente e elitista e as universidades privadas se inserem com o discurso mascarado de complementação ou oportunidade de acesso aos indivíduos que não conseguem acessar a instância pública.
Diante disso, entende-se que o enfrentamento das dificuldades ao acesso das classes menos favorecidas no público não se restringe apenas em transformações que podem ser feitas estritamente nessa modalidade, mas deve começar nas instâncias de ensino que a antecedem. Nesse sentido, o que deve ser feito é uma reestruturação da qualidade das bases de ensino nas escolas básicas públicas (SILVA, 2001). Nessa linha, Silva (2001, p. 298) afirma que “a
situação que se configura como “elitista” tem raízes profundas fora da universidade, já que os colégios públicos não oferecem condições para que seus alunos possam competir em condições de igualdade”.
Sendo assim, essa problemática faz parte de um amplo movimento em que o nível da qualidade da educação fornecida nas escolas básicas públicas deve ser equivalente ao nivelamento de ensino exigido pelo nível superior. Contudo, para que essa organização seja realizada, Silva (2001, p. 298) afirma que “dependeria de uma profunda revisão das prioridades que orientam a atuação dos governos”.
Tal lógica do mercado na educação também foi reforçada através dos decretos 2.207 e 2.306 (1997, s/p) conforme descritos abaixo:
As instituições privadas de ensino, classificadas como particulares em sentido estrito, com finalidades lucrativas, ainda que de natureza civil, quando mantidas e administradas por pessoa física, ficam submetidas ao regime da legislação mercantil, quanto aos encargos fiscais, para fiscais e trabalhistas, como se comerciais fossem equiparados seus mantenedores e administradores ao comerciante em nome individual.
Demarcando a manutenção das instituições de ensino para o negócio mercantil, considerando abertamente as unidades acadêmicas com ou sem fins lucrativos.
A educação visa atender exclusivamente a condução da economia, não promovendo reformas educacionais concretas, principalmente em suas bases, visto que as discussões e modificações da escola primária são desconsideradas. Além disso, a lógica impregnada afirma que o Estado está liberando a expansão de vagas através do ensino superior privado como meio de oportunidade, porém o investimento público no âmbito das universidades públicas por vezes não ocorre.
2.1.2 Sistema educacional brasileiro: período da redemocratização a contemporaneidade
A transição do final de 1980 para o início de 1990 foi marcado pela hegemonia do neoliberalismo10 no Brasil durante o governo de Fernando Affonso Collor de Mello
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O neoliberalismo surgiu em países que eram fortemente marcados pelo capitalismo, como por exemplo, na Europa e na América do Norte, após a II guerra mundial. A sua doutrina começou a influenciar o Brasil em 1970, tornando-se predominante em 1980 e 1990. O objetivo principal defendido pelo neoliberalismo é a liberdade para os mecanismos do mercado e da política no país, restringindo e se possível anulando a intervenção do Estado (PERRY, 1995). A lógica neoliberal não pode ser estritamente entendida como o sistema capitalista e a lógica de acumulação mercantil, mas sim como um estilo de vida que vem sendo impregnado na mentalidade das pessoas em uma dinâmica societária na qual “tudo é mercado. Educação é investimento. Saúde e segurança. Relações interpessoais são networking. Imagem é marketing pessoal. Cultura é entretenimento. Pessoa é o empreendedor de
1992) e intensificou-se com a eleição de Fernando Henrique Cardoso (FHC) (1995-2002). Tal modelo econômico visava o Estado mínimo e a privatização em massa de todos os setores da sociedade, em um contexto de mundialização do capital, em outras palavras, o país estava subordinado à agenda neoliberal (SGUISSARDI, 2006).
Neste cenário, o Brasil estava se recuperando do pós regime militar e demarcando a promulgação da Constituição Federal de 1988. A Constituição foi considerada um avanço para a sociedade, conforme se discutirá no próximo subitem deste trabalho. Entretanto, a classe dominante inicia uma movimentação de contrarreforma, com a finalidade de provocar alterações no que havia sido elaborado na Constituição, para garantir às exigências impostas pelo mundo do capital (PEREIRA, 2009). Uma das estratégias utilizadas para o Estado mínimo, como por exemplo, foi justificar o cenário da crise ser resultado de um gerenciamento administrativo desqualificado do Estado e não um resultado de declínio da estruturação de acumulação do capital.
Diante disso, foi elaborado um plano chamado reforma emergencial do aparelho do Estado, no qual defendia:
O referido plano define a educação – e demais áreas sociais – como uma atividade não exclusiva do Estado e indica que a produção e execução dos serviços sociais devem ficar sob a responsabilidade das instituições privadas ou públicas não estatais (PEREIRA, 2009, p. 271).
Desse modo, o Estado não seria mais responsável exclusivamente pelo gerenciamento e execução das políticas sociais, mas somente financiador e administrador, dando abertura para as instituições privadas e/ou instituições públicas não estatais promoverem os direitos sociais de forma privada.
Nesse mesmo sentido, Amorim, Santos e Novaes (2018, p. 161) afirmam que as universidades são consideradas organizações sociais que não são exclusivas do Estado, mas que através de um modelo de gestão, essas organizações sociais prestam serviços para o Estado:
No ano de 1995 é criado o Plano Diretor da Reforma do Estado. Com este plano, a educação superior torna-se um serviço não exclusivo do Estado, ou seja, as universidades passam a ser consideradas organizações sociais que prestam serviços ao Estado e estabelecem um contrato de gestão, o que colabora para a manifestação das instituições públicas não-estatais e privadas.
Além disso, o foco da educação superior estava voltado para a formação de indivíduos
si mesmo”. (DUNKER, s/p). Desse modo, as pessoas não apenas se adaptam ao mundo tecnológico e ao consumo, como se inserem nele com as suas próprias subjetividades, em uma verdadeira alienação.
que colaborassem com a lógica do mercado, que fossem empreendedores intelectuais, competitivos e líderes do ponto de vista capitalista justamente para promover a disseminação do ideário lucrativo (PEREIRA, 2009).
O sucessor do governo de FHC foi o governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2011). Ambos promoveram e incentivaram fortemente a expansão e mercantilização do acesso à educação superior por meio de alternativas privadas. Ambos naturalizavam a relação do público e privado, reforçando a normalidade do Estado em fornecer recursos financeiros de fundo público para investimentos da educação com natureza privada, conforme colocado abaixo:
Pautados no pressuposto de que a educação é um “bem público”, sendo, portanto, um direito de instituições públicas e privadas oferecerem seus serviços educacionais à população. Cabe ao Estado a partilha dos recursos públicos: naturaliza-se a entrega de verbas públicas para o setor privado e, ao mesmo tempo, o financiamento privado para as IES públicas, numa explícita diluição de fronteiras entre o público e o privado (PEREIRA, 2009, p. 271).
Como vimos então, na década de 1990 ocorreu uma forte expansão na educação abrindo espaço para maior acesso das diferentes classes da sociedade, como nicho de mercado, a educação como negócio. A partir de 2003, são implementados diversos programas para promover a “democratização” da educação superior no país (BARROS, 2015). Neste sentido, são introduzidos pelo Estado os programas de acesso com um caráter de política focal11 nas instâncias públicas e privadas. No âmbito privado, destaca-se o Programa Universidade para Todos (PROUNI) que está previsto pela Lei 11.096, de 13 de janeiro de 2005. O seu objetivo principal é fornecer bolsas integrais ou parciais, de acordo com o desempenho do estudante no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) levando em consideração à condição sócio econômica. Além disso, em 2001 implementa-se o Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior (FIES), no qual promove o financiamento dos estudos durante o período de graduação, sendo necessário o estudante pagar as mensalidades somente depois de finalizar o curso. No âmbito público, implementou-se o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão de Universidades Federais (REUNI), regulamentado pelo decreto n° 6.096, de 24 de abril de 2007, que visava expandir tanto a estrutura das universidades quanto a criação de novas, assim como a reestruturação dos setores, gerando a ampliação de vagas e acesso (BARROS,
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Há duas classificações de políticas, as políticas focais e as políticas sociais públicas. A primeira “destinam-se a parcelas da população trabalhadora ou excluída e tem alcance limitado, pois não atuam sobre as causas da desigualdade social produtora da exclusão” e a segunda “são denominadas de universais, quando atuam sobre aspectos estruturais do sistema econômico-político, como aumento real de salário mínimo, ou para eliminar as causas do desemprego e da exclusão social” (SGUISSARDI, 2015, p. 876-877).
2015).
Antecedendo a virada do século XXI, o ensino a distância (EaD) foi introduzido na educação por meio da lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996. No entanto, sua larga expansão deu-se a partir de 2000, após uma grande oferta de vagas pelo REUNI por meio do decreto n. 6096, de 24 de abril de 2007 e o decreto n. 5622, de 19 de dezembro de 2005 (GUIRALDELLI; LOEFFER, 2016, p. 398).
O reflexo do aumento das instituições de ensino devido às inúmeras possibilidades, apresenta-se nas estatísticas de 2006, com o número total de instituições de ensino em 2.270, dentre elas: 248 de caráter público (11,0%) e 2.022 de caráter privado (89,0%) (SGUISSARDI, 2008).
Tais implementações geraram resultados que reforçam a precarização do ensino superior por meio de supostos avanços, como por exemplo, a modalidade à distância. Destaca-se por um modelo de educação que fragiliza a totalidade da formação profissional, em termos da qualidade dos conteúdos pedagógicos e do processo de estágio curricular. A modalidade à distância não permite que o estágio, apresentado como pilar fundamental para a formação profissional, seja desenvolvido de forma contínua e avaliativa da unidade de ensino com a da concedente do campo de estágio.
Em relação ao financiamento dos estudos fornecidos por meio do FIES, o Serviço de Proteção ao Crédito (SPC) e a Confederação Nacional de Dirigentes Lojistas (CNDL) divulgaram que a educação no âmbito superior lidera a inadimplência, com participação de 43,5% das dívidas atrasadas do Brasil. A folha de jornal Destak (2018, s/p) relata que 50% dos estudantes formados através do FIES estão inadimplentes e os estudantes que estão pagando o financiamento estão com as parcelas atrasadas. Ademais, o REUNI apesar de garantir concretamente a expansão de vagas nas modalidades públicas, fragmenta-se no tocante a política de permanência estudantil12, conforme se discutirá na última seção deste trabalho. No interior das universidades públicas e privadas, há algumas implicações no que diz respeito às matrículas e as vagas ociosas. Em relação às matrículas, o número de estudantes matriculados nos cursos superiores aumentou 110% do ano de 2001 a 2010. Em 2001, nos cursos presenciais e a distância, estavam matriculados um total de 3.036.113 alunos, enquanto que em 2010 se constava a matrícula de 6.379.299 alunos. Dentre esses, nos cursos superiores
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A política de permanência estudantil é um auxílio financeiro fornecido aos estudantes que estão em condições de vulnerabilidade econômica e para os estudantes indígenas e quilombolas por meio de um valor definido pelo Governo Federal (MEC, 2018).
privados, em 2001 constavam 2.091.529 alunos matriculados e nas instituições públicas na esfera federal, estadual e municipal constavam 944.584 estudantes. Nove anos depois, era de 4.736.001 o número de matrículas nas instituições de ensino privadas, contra 1.643.298 nas públicas (INEP, 2001, 2010).
Tais dados evidenciam o aumento significativo dos estudantes ingressando no ensino superior, resultado dos programas que foram apontados acima. Além disso, podemos observar que o número de matriculados nos cursos superiores privados é maior no período de nove anos, conforme os dados, em relação à educação superior pública.
Nesse sentido, ao observar um período mais recente do número total de instituições de ensino, é alarmante a disparidade das instituições com caráter privado em comparação com o caráter público. Em 2015, por exemplo, havia 2.364 instituições de ensino ao todo: 295 públicas e 2.069 privadas (INEP, 2015).
As vagas ociosas são vagas fornecidas pelo MEC que não são preenchidas, em outras palavras, uma instituição é capaz de abranger um determinado número de estudantes, mas os estudantes não se matriculam. Dentre os motivos, a ociosidade pode ser explicada pela falta de recursos para a permanência ao longo do curso, assim como a falta de investimentos das políticas de assistência estudantil (BARROS, 2015).
Além disso, quanto ao turno de graduação, na modalidade privada o turno predominante é o noturno, enquanto que na modalidade pública destacam-se os períodos matutino e vespertino (BARROS, 2015). Tal fator reflete diversos aspectos que devem ser considerados – dentre eles: o ensino noturno está marcado por uma qualidade mínima de ensino, resultando em um processo de aprendizagem muito precário onde, futuramente, o estudante terá dificuldades para se inserir no mercado de trabalho e no seu desenvolvimento pessoal; o curso noturno retrata uma luta dos estudantes trabalhadores que mesmo depois de trabalharem em média 8 horas diárias, ainda vão para as salas de aula estudar; os estudantes na maioria das vezes não contam com o apoio financeiro do Estado, sendo responsáveis por sua permanência durante todo o curso; e, por último, uma parte considerável dos estudantes acabam se tornando inadimplentes, evadindo ou concluindo o curso mas sem uma formação e boa qualificação (OLIVEIRA; BITTAR, 2010). Nesse mesmo sentido, é necessária uma cautelosa atenção para a ampliação dos cursos noturnos no âmbito público.
O cenário apresentado é preocupante, visto que o setor privado se apropriou significativamente como líder no sistema educacional no país. Contudo, a grande maioria deles são considerados com nível baixo de qualificação por não permitir o papel de articulação dos pilares entre ensino, pesquisa e extensão nas instituições, pilares nos quais são bases para uma
educação de qualidade. A educação superior é apenas mais um reflexo da desigualdade social do país, e as políticas focais fornecidas pelo Estado não resolvem efetivamente a raiz do problema estrutural do país frente à educação.
Muito embora verifica-se alguns “esforços” por parte do governo em erradicar o analfabetismo em nosso país, a qualidade do ensino ainda deixa muito a desejar. Para isso, basta olhar a posição em que o país encontra-se em nível mundial. Conforme publicado Jornal Estado de São Paulo, quando foram comparados 76 países, ou seja, 1/3 das nações de todo o mundo, por meio do desempenho dos estudantes de 15 anos em testes de ciências e matemática, ocupamos a 60ª posição. E ainda, se comparar as universidades do Brasil por meio do ranking mundial, o abismo é enorme. Conforme relatório divulgado em 09 de abril de 2017 pela analista global da quacquarelli symonds (QS), consta a Universidade de São Paulo (USP) na 121ª posição, a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) na 182ª e a Universidade Estadual Paulista (UNESP) na 311ª posição (QS, 2017).
Em suma, a importância da expansão dos meios de acesso à educação não são desconsiderados, porém a raiz da lógica de privatização e aligeiramento da educação colaboram para reafirmar a desqualificação da formação brasileira e do exercício profissional. Tais programas implementados buscam predominantemente garantir a formação de novos profissionais para o mercado de trabalho e a lucratividade para as instituições e não propriamente uma formação qualificada para os/as futuros profissionais como um direito social.
2.2 A educação superior na constituição de 1988 e na lei de diretrizes e bases da educação nacional – LBD Nº 9.394 de 1996
A promulgação da Constituição Federal de 1988 (CF/88) também conhecida como Carta Magna – Lei suprema do Brasil – foi promulgada em um contexto de pós-ditadura militar e no início de um processo de redemocratização do país. Tal promulgação foi fruto de diversos embates realizados pelas classes populares13 por meio de intensas mobilizações que resultaram no processo constituinte e a divulgação da CF/88 (RIBEIRO, 2005). É de suma importância ressaltar que um dos avanços democráticos que marcaram esse período foi a candidatura de Fernando Afonso Collor de Melo, primeiro presidente eleito por meio do voto direto (LOPES, 2006).
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Em 1970 ocorreram diversas lutas de classes, principalmente no final de 1970, com grandes lutas operárias, expressão da crise econômica do país nesse período (RIBEIRO, 2005).
A Carga Magna propôs algumas transformações necessárias, dentre elas, a legitimação das necessidades básicas como direitos sociais. Desse modo, a educação é preconizada como um dos direitos sociais, conforme indicado em seu art 6º no inciso II “a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. (BRASIL, 1988, s/p). Todavia, no decorrer do tempo foram inseridas diversas reformulações na carta original, contabilizando até 2004, o total de 51 emendas promulgadas. As reformulações são explicadas nas palavras de Ribeiro (2005):
Esse verdadeiro furor legiferante em reformar a Carta Maior, rebaixando e retirando os direitos sociais previstos na redação original da Carta, representa a demonstração inequívoca da correlação entre as classes sociais, ao longo destes dezesseis anos de vigência da Lex Mater com a hegemonia neoliberal prevalecendo em detrimento da ação política da sociedade civil organizada (RIBEIRO, 2005, s/p).
Na década seguinte, frente ao contexto de diversas transformações, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira n° 9394/96 (LDB/1996) – Lei máxima da educação no Brasil – surge como uma necessidade de aprofundar teoricamente as leis e diretrizes da educação (LOPES, 2006). A LDB/1996 legitima todos os níveis de ensino no país e discorre sobre os princípios e desdobramentos que devem nortear a educação no Brasil. Tal lei pode ser definida como uma materialização concreta dos interesses do capital (TRINDADE, 2014), conforme veremos abaixo, em outras palavras, por meio da LDB/1996 podemos compreender legalmente as contrarreformas da educação.
Cabe aqui, no tocante a educação, remeter a sua finalidade, os responsáveis pela sua promoção, a divisão das duas naturezas em que ela ocorre, e a destinação dos recursos públicos para esse direito social. Assim como, a concreticidade do texto explicitado por Lei.
A finalidade da educação é colocada na CF/88 em seu art. 205 quando afirma que a mesma está “[...] visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, s/p).
Nesse mesmo sentido, a educação não ocorre de uma maneira isolada, pelo contrário, norteia diversos aspectos relacionados ao indivíduo e a sua inserção dentro de uma sociedade. Tais aspectos são fundamentados em uma perspectiva pela efetiva cidadania e a dignidade humana em sua totalidade, visando a construção de uma sociedade livre, justa e solidária (CEZNE, 2006).
Desse modo, a educação visa o desenvolvimento do indivíduo para que ele seja independente no exercício da sua cidadania, no qual engloba a liberdade de expressão, o direito
ao voto, o acesso aos direitos civis, políticos e sociais, a sua atuação qualificada nos meios de produção do trabalho, entre outros.
Na educação superior, a LDB/1996 indica em seu art. 43 capítulo IV no inciso I que esse nível de ensino visa “estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo” (BRASIL, 1996, s/p).
Sendo o processo da educação superior desenvolvido e qualificado por intermédio das graduações, pós-graduações, mestrados, doutorados e especializações, nos quais deve oportunizar o domínio de diferentes áreas de conhecimento, promover o desenvolvimento pessoal e social e aperfeiçoar a prática profissional (BRASIL, 1996).
Cabe ao Estado a responsabilidade de regulador e executor dos direitos sociais. Em relação a educação, a família cumpre um papel de promover e incentivar, em conjunto com a colaboração da sociedade, conforme a Carta Magna prevê (BRASIL, 1988, s/p):
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado, e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, s/p).
Até a Constituição de 1967 o principal agente responsável pela educação era a família, com um embasamento católico, como vimos anteriormente. Em 1969, tal responsabilidade foi transferida para ser o dever principal do Estado, porém somente na CF/88 encontra-se expressamente e objetivamente o pleno papel desse órgão em promover um suporte sólido para a sua concretização, de forma gratuita, e a sua ampliação através das políticas públicas (CEZNE, 2006).
O alcance da gratuidade da educação é previsto na CF/88 em seu art. 6° quando indica “a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais” (BRASIL, 1988, s/p). Desse modo, caracterizou-se por um avanço importante pois foi incluso o caráter público na educação superior, no ensino médio e na educação infantil. Nos regulamentos anteriores era restrita apenas ao ensino fundamental (CEZNE, 2006).
Todavia, a obrigatoriedade da gratuidade em sua totalidade é indicada somente na educação fundamental, pois no ensino médio seria realizado por meio de uma progressiva universalização (CEZNE, 2006). Conforme apresentado abaixo:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional no 59, de 2009)
(Vide Emenda Constitucional no 59, de 2009); II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional no 14, de 1996) [...] (BRASIL, 1988, s/p).
Em outras palavras, a gratuidade do ensino médio estaria em crescimento e desenvolvimento, e não como um direito efetivado na sua totalidade.
Nesta direção, o Estado deve garantir a efetividade do ensino público, porém outra natureza de ensino está indicada na CF/88 em seu art. 209 quando afirma que “o ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo poder público” (BRASIL, 1988, s/p). A LDB/1996 em seu art. 45 no capítulo IV reforça que “a educação superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização” (BRASIL, 1996, s/p).
Os possíveis meios de execução da educação indicados acima que o ensino para as iniciativas privadas ocorre de forma livre, desde que atendam minimamente as condições de cumprir as normas gerais exigidas e que passassem por uma avaliação e autorização de qualidade pelo poder público, sendo elas realizadas periodicamente (BRASIL, 1988).
O sistema educacional no Brasil aponta para um distanciamento entre a Constituição e
a realidade concreta, conforme Lewgoy e Maciel (2016) há “uma tensa disputa pela noção de público e de direito no acesso a esse nível de ensino (LEWGOY; MACIEL, 2016, p. 38).
Em outras palavras, os movimentos de contrarreforma do Estado com os discursos de reforma educacional estão colocando cada vez mais a educação como mercadoria, evidenciando o apoio e parcerias do Estado com as iniciativas privadas, revertendo o caráter da educação pública para um serviço lucrativo (LEWGOY; MACIEL, 2016).
Como por exemplo, o apoio do Estado em relação a modalidade do ensino à distância, legitimado na LBD/1996 em seu art. 80 quando ressalta que “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada” (BRASIL, 1996, p. 59).
Isso implica fortemente na precarização da formação profissional, pois traz a desarticulação do tripé ensino, pesquisa e extensão defendida pela universidade pública. A função social das universidades públicas não estão pautadas em responder aos interesses particulares do capitalismo, pelo contrário, existe uma relação ativa entre universidade e sociedade por intermédio da socialização do conhecimento, permitindo que as produções no âmbito acadêmico não se limitem a própria universidade, mas para além dos seus muros, gerando impactos positivos na sociedade em seus diferentes setores (SILVA, 2001).
Nesta direção, a articulação constante desse tripé não tem como finalidade uma maior eficiência em termos administrativos, mas essa intrínseca junção é o que define a excelência acadêmica. Pode-se afirmar que a qualidade através dos processos da pesquisa pode ser definida como um investimento que aperfeiçoa a formação contínua de estudantes e resulta na qualidade de uma universidade (SILVA, 2001).
Diante disso, conforme afirmado acima, as produções de conhecimento influenciam diversos âmbitos organizacionais da sociedade. Elas alcançam não somente um grupo seletivo de pessoas, mas pretendem alcançar em uma perspectiva emancipatória, toda à nação. Isso ocorre porque a autonomia universitária permite um distanciamento da realidade social para uma apreensão crítica, assim como a liberdade das pesquisas, com independência de investigações, reflexões e debates coletivos que proporcionaram à sociedade contribuições acerca de problemas reais existentes.
Todavia, a inserção do caráter privado na educação superior estão vinculados à respostas imediatas que precisam ser geradas para um determinado grupo empresarial. Em outras palavras, o conhecimento nesse âmbito possui como finalidade o mercado lucrativo.
As pressões externas que a universidade pública vem sofrendo ocorrem pela tentativa do mercado em desconstruir a concepção de universidade pública, o que se pretende é anular qualquer tipo de diferença que exista entre a educação pública e privada, unificando ambas e prevalecendo a lógica mercantil do ensino. Desse modo, o ensino torna-se um mero produto que pode ser vendido e a universidade torna-se prestadora de serviços lucrativos.
O que se pretende é fugir da lógica capitalista de um ditado contemporâneo que afirma: Tempo é dinheiro. Ou melhor, educação é sinônimo de dinheiro. Isso não significa o seu isolamento do contexto social, mas possibilita que esse mesmo contexto possa ser pensado para além de qualquer interesse particular que envolve o mercado lucrativo, as organizações empresariais e políticas (SILVA, 2001).
Além disso, tal lógica é reforçada quando trata-se da destinação dos recursos públicos expressa na CF/88 em seu art. 213 no qual prevê:
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em lei, que: I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros em educação; II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades. § 1o - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio, na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua rede na localidade. §
2o - As atividades universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio financeiro do Poder Público (BRASIL, 1988, s/p).
Conforme indicado acima, a destinação de recursos públicos será realizada apenas às escolas públicas estatais ou às escolas públicas não-estatais que não tenham fins lucrativos, e sobretudo que se enquadrem nos requisitos descritos nos incisos I e II e nos parágrafos 1° e 2°, concluímos então que a Constituição prevê, que as instituições privadas particulares devem ser capazes de se autofinanciar (CEZNE, 2006).
O autofinanciamento do setor privado é prejudicado pela ociosidade das vagas, devido à dificuldades dos estudantes em efetuarem o pagamento nessa modalidade de ensino, durante um período longo de tempo (LIMA; PEREIRA, 2009). Todavia, desde à ditadura militar, o Estado destina subsídios significativos diretos ou indiretos por meio de isenção fiscal, bolsas de estudos, crédito educativo. Além disso, anulam as ações fiscalizadoras desses setores (AGUIAR, 2009) com a finalidade de tentar salvar esse setor.
A Constituição “apesar de contemplar tantas inovações jurídicas, está em choque com a Constituição real, que, ciosa de seus princípios, reforça o poder e os interesses das classes dominantes” (RIBEIRO, 2005, s/p). Apesar do avanço real da promulgação na CF/88, há duas Constituições que norteiam a sociedade: a idealizada e a concretizada na realidade do Brasil.
2.3 Dados da formação em serviço social na atualidade do brasil
O alinhamento da educação superior com a privatização ocorre como resultado das ações realizadas pelo mercado em concordância do Estado, por meio de incentivos e apoios, em uma perspectiva lucrativa, cujo ensino está pautado prioritariamente no aligeiramento da educação, formando profissionais com uma base de formação inconsistente e precária, como vimos anteriormente.
Neste sentido, as contrarreformas da educação trouxeram rebatimentos nos cursos de graduação do serviço social, como por exemplo, a hegemonia dos cursos de natureza privada, a expansão alarmante dos números de estudantes no quesito de matrículas e/ou concluintes e a inserção da nova modalidade de ensino à distância (PEREIRA, 2018).
Tais ações podem ser observadas em larga escala a partir do movimento expansionista do acesso da educação superior no Brasil, principalmente na virada do século XXI, conforme apresentado anteriormente. Abaixo, será priorizada a amostragem de dados qualitativos especificamente da formação do curso de serviço social no Brasil.
