A competição esportiva na educação física escolar: possibilidades e entraves da aplicação do sport education como proposta de intervenção

(1)

CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

RAUL DEVES

A COMPETIÇÃO ESPORTIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: POSSIBILIDADES E ENTRAVES DA APLICAÇÃO DO SPORT EDUCATION

COMO PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Ijuí/RS 2015

(2)

1

RAUL DEVES

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado para obtenção do grau de licenciado no curso de Educação Física da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ.

Orientador: Prof.º Ms Robson Machado Borges

Ijuí/RS 2015

(3)

A Banca Examinadora abaixo assinada aprova o trabalho de conclusão de curso:

elaborado por

RAUL DEVES

como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Educação Física. Ijuí (RS), 04 de fevereiro de 2015.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________ Professor Ms. Robson Machado Borges (orientador) - UNIJUÍ

_________________________________________________ Professor Dr. Paulo Carlan - UNIJUÍ

(4)

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço еm primeiro lugar а Deus que iluminou о meu caminho durante esta caminhada;

A minha família, por todo o apoio e paciência nos momentos difíceis; A minha namorada Francielle, pela força e compreensão;

Ao orientador Prof. Robson, por toda a dedicação e ensinamentos propostos, pela paciência e pela amizade;

As grandes amizades conquistadas através da Universidade;

Aos colegas da turma, pela oportunidade de poder ter compartilhado tantos momentos com vocês.

(5)

RESUMO

A educação física tem como um dos principais temas o esporte. Em consequência disso, é fácil compreender que a competição esteja incorporada nas aulas de educação física escolar. Baseando-se na proposta de intervenção do sport education, este trabalho visa verificar as possibilidades e os entraves desta proposta na competição esportiva da educação física escolar. A população-alvo deste estudo foi composta por 22 alunos do ensino médio. Os dados foram coletados através da comparação entre os dois questionários preenchidos pela turma antes e depois do desenvolvimento de uma unidade de ensino. Nesse processo utilizei dois questionários visando aumentar a possibilidade de assuntos para avaliar. O desenvolvimento das aulas foram realizadas entre os dias 19 de agosto a 6 de novembro de 2014, totalizando 24 aulas. Os resultados apontam que a comparação entre o questionário prioridades da competição e também o questionário atitudes com relação ao Fair Play com preenchimentos antes e depois a aplicação da unidade de ensino, apontou resultados positivos no que se refere a percepção da turma de alunos sobre valores atitudinais na competição. E em relação ao Sport Education, pode-se dizer que, de maneira geral, os alunos tiveram um bom desempenho, na qual é imposta ao aluno a iniciativa e a valorização de sua atuação, independentemente do seu nível de habilidade.

Palavras-chave: Competição Esportiva. Educação Física Escolar. Sport Education. Proposta de Intervenção.

(6)

ABSTRACT

Physical education has as one of the main issues the sport. As a result, it is easy to understand that the competition is embedded in physical education classes. Relying on the sport education intervention proposal, this work aims to verify the possibilities and obstacles of this proposal in the sports competition of school physical education. The target population of this study consisted of 22 high school students. Data were collected by comparing the two questionnaires completed by the group before and after the development of a teaching unit. In this process, I used two questionnaires to increase the possibility of subjects to evaluate. The development of the classes were held between 19 August and 6 November 2014, a total of 24 classes. The results show that the comparison between the questionnaire priorities of the competition and also the questionnaire attitudes toward Fair Play with fills before and after the application of the teaching unit, pointed positive results as regards the perception of the class of students on attitudinal values in the competition. What about the Sport Education, one can say that, in general, students performed well, which is imposed on the student initiative and the appreciation of their work, regardless of their skill level.

Keywords: Sports Competition. School Physical Education. Sport Education. Proposal for intervention.

(7)

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Temas e subtemas estruturadores do ensino...12

Quadro 1 - Características do Sport Education...23

Quadro 2 - Papéis mais importantes...24

Quadro 3 – Diagnóstico dos problemas técnicos, táticos e de compreensão das regras que prejudicam o desenvolvimento do jogo...29

Quadro 4 – Priorização dos problemas técnicos, táticos e de compreensão de regras que prejudicam o desenvolvimento do jogo...30

Quadro 5 - Seleção dos problemas ou objetivos com base na lista de problemas técnico-táticos e de compreensão de regras que mais prejudicam o desenvolvimento do jogo...30

Quadro 6 – Organização da sequência das aulas...31

Quadro 7 - Método utilizado...33

Quadro 8 – Plano de uma aula número 3...33

Quadro 9- Análise comparativa do questionário prioridades da competição...67

Quadro 10- Análise das respostas do questionário de atitudes com relação ao Fair Play...73

(8)

7 SUMÁRIO INTRODUÇÃO ...9 Objetivo geral ... 10 Objetivos específicos ... 10 1 REFERENCIAL TEÓRICO ...11

1.1 TEMAS ESTRUTURADORES DO ENSINO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ... 11

1.1.1 Desenvolvimento do conhecimento atitudinal na educação física escolar .... 13

1.2 O ESPORTE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ... 15

1.3 A COMPETIÇÃO ESPORTIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR .... 17

1.4 FORMAS E PROPOSTAS DE COMPETIÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ... 19

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...27

2.1 TIPO DE PESQUISA ... 27

2.2 O LOCAL DE REALIZAÇÃO DO ESTUDO ... 27

2.3 SUJEITOS ... 28

2.4 O DESENHO DE UMA UNIDADE DE ENSINO ... 28

2.4.1 Diagnóstico ... 28

2.4.2 O desenho de uma Unidade Didática ... 31

2.4.3 Utilização de um método de ensino para o desenvolvimento das aulas práticas ... 32

2.4.4 A confecção dos planos de aula ... 33

2.5 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS ... 34

2.6 O DESENVOLVIMENTO DAS AULAS ... 34

2.6.1 Primeira aula ... 35 2.6.2 Segunda aula ... 35 2.6.3 Terceira aula ... 36 2.6.4 Quarta aula ... 37 2.6.5 Quinta aula ... 38 2.6.6 Sexta aula ... 39 2.6.7 Sétima aula ... 40 2.6.8 Oitava aula ... 41 2.6.9 Nona aula ... 42 2.6.10 Décima aula ... 44

(9)

2.6.12 Décima segunda aula ... 45

2.6.13 Décima terceira aula ... 46

2.6.14 Décima quarta aula ... 47

2.6.15 Décima quinta aula ... 48

2.6.16 Décima sexta aula ... 50

2.6.17 Décima sétima aula ... 52

2.6.18 Décima oitava aula ... 54

2.6.19 Décima nona aula ... 55

2.6.20 Vigésima aula ... 56

2.6.21 Vigésima primeira aula ... 58

2.6.22 Vigésima segunda aula ... 59

2.6.23 Vigésima terceira aula ... 61

2.6.24 Vigésima quarta aula ... 62

3 CUIDADOS ÉTICOS ... 64

4 ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...65

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...82

REFERÊNCIAS ...84

Apêndice A - Ficha de avaliação de desempenho das equipes...89

Anexo A – Questionário prioridades da competição ...90

Anexo B – Questionário de atitudes com atitudes com relação ao Fair Play no Futebol ...91

(10)

9

INTRODUÇÃO

A educação física escolar é uma disciplina obrigatória1 e de muita importância, ela está presente nas escolas públicas e particulares, apresentando seu valor e conteúdo igual a todas as outras disciplinas (GOMES; JÚNIOR, 2013). Logo, têm saberes peculiares à cultura corporal de movimento para ensinar aos alunos.

Nesse sentido, é muito importante que os alunos tenham contato com diversas vivências, sendo que a educação física não deve manter-se focada em um único tema de ensino. Como aponta Gallardo (2003), ela é responsável pelos conhecimentos produzidos pela cultura corporal, tais como: as lutas, os jogos motores, os esportes, as danças, as atividades físico esportiva com a natureza, a ginástica, entre outros.

Do ponto de vista de González e Borges (2011), um dos principais temas/objetivos de estudo da educação física escolar é o esporte. Esse tema de ensino é muito visado pelo professor, uma vez que além popular, fatores histórico-sociais o levaram a ocupar um lugar de destaque na educação física, constituindo-se em assunto hegemônico no âmbito escolar. Nessa linha, muitas vezes os professores não desenvolvem o ensino de outros eixos estruturadores possíveis de serem desenvolvidos nas aulas de educação física (GALLARDO, 2003), trabalham apenas o esporte.

Em consequência da força do esporte, é fácil compreender que o paradigma da competição esteja tão incorporado na sociedade, sendo quase inquestionável para grande parte dos professores (CORREIA, 2006). Nessa ótica, a competição também está incluída no cotidiano da escola, especialmente no desenvolvimento da educação física escolar (GOMES; JÚNIOR, 2013).

De acordo com Ferreira (2000), a competição deve ser usada com muita prudência no processo de ensino-aprendizagem, de forma que as diferenças individuais não desestimulem o aluno na participação das aulas, garantindo ainda o estímulo e a participação de todos. O referido autor aponta que aqueles alunos que participam de uma atividade competitiva e nunca conseguem vencer, acabarão se distanciando da atividade física em geral e por sequência das aulas de educação física. Nesse sentido, essa insatisfação em relação aos resultados relacionados à competição, pode prejudicar os alunos no que se refere a adoção de hábitos de vida ativa (ibidem).

(11)

Se por um lado os pontos negativos são frustrantes, as vantagens da prática esportiva, e da própria competição, não podem ser negadas. Martins e Silva (2012) citam alguns benefícios do esporte: a autoestima, a socialização, saber conviver com a vitória e com a derrota, o espírito de equipe, a superação, a independência, a importância da cooperação e o sentido de responsabilidade.

Nesse contexto, parece-me pertinente investigar o desenvolvimento da competição esportiva nas aulas com o tema de ensino esporte na educação física escolar. Mais precisamente, julgo relevante abordar a competição esportiva na educação física escolar através da proposta de intervenção pedagógica Sport Education, Com essa ação, busco contribuir humildemente com a construção de um esporte educacional que valorize os momentos bons, que podem impactar/marcar positivamente a vida dos alunos, proporcionando assim o gosto de praticar o esporte e que saibam valorizar o lado bom2 que o esporte na escola pode oferecer.

Objetivo geral

Verificar as possibilidades e os entraves da aplicação do Sport Education na educação física escolar, como proposta de ensino, especialmente no desenvolvimento do conhecimento atitudinal.

Objetivos específicos

Analisar os efeitos de uma unidade de ensino desenvolvida com uma turma de alunos.

Verificar a influência dos tipos de tarefas utilizadas nas aulas, no processo de aprendizado dos alunos.

Verificar a influência das intervenções realizadas durante as aulas.

2_{No sentido que o esporte "[...] não é, em si mesmo, bom ou mau. Pode é ser instrumentalizado ao}

(12)

11

1 REFERENCIAL TEÓRICO

Na busca por uma sustentação teórica para o desenvolvimento desta pesquisa, construí esse capítulo em quatro blocos. No primeiro, discutido os temas estruturadores da educação física escolar, especificando o desenvolvimento do conhecimento atitudinal. No segundo, abordo o esporte enquanto tema de ensino da educação física escolar. Posteriormente, trato da competição esportiva nas aulas de educação física na escola. Finalmente, no quarto bloco, apresento formas/propostas de abordagem da competição, especialmente a aplicação do Sport Education como proposta de intervenção.

1.1 TEMAS ESTRUTURADORES DO ENSINO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A organização curricular da educação física, de um modo geral, é discutida e explanada em diferentes propostas em várias regiões do país, nos diferentes estados e municípios brasileiros (BRASIL, 1998). A elaboração das propostas curriculares estaduais vem ocorrendo significativamente nos últimos cinco anos, sendo que até o ano de 2011, dos vinte e sete estados do Brasil, vinte já tinham elaborado suas propostas curriculares (STEIN, 2012)3.

Geralmente as organizações curriculares estão constituídas em mapas que, de forma planejada, buscam apontar o que ensinar em cada ano de ensino. Nos estados, as propostas curriculares oficiais estão organizadas em disciplinas e/ou áreas. Porém, somente alguns municípios escolhem eixos ou temas como princípios norteadores, procurando integrar o cotidiano social com o saber escolar, tratando os conteúdos de modo interdisciplinar (BRASIL, 1997).

Como exemplo, cito a proposta curricular para o Rio Grande do Sul, criada por González e Fraga (2009), que exibe as competências e os conteúdos que poderão ser trabalhados a partir da 5ª série do ensino fundamental até o 3° ano do ensino médio na disciplina de educação física (ibidem). A proposta curricular do Rio Grande do Sul está organizada com a finalidade de exibir de forma detalhada os temas estruturadores, as

3_{Além disso, Stein (2012) identificou que a formulação das propostas é feita através dos grupos de}

(13)

competências e os conteúdos pertencentes aos conhecimentos da educação física (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012). Vale ressaltar que este referencial foi criado como possibilidade de o que deve ser ensinado em educação física na escola e não como um manual de instruções (idem, 2009).

De acordo com González e Fraga (2012)4 os temas estruturadores se caracterizam por apresentar de forma organizada, conhecimentos que constituem o objeto de estudo de uma proposta específica, não se caracterizando como uma regra, podendo ser dividido em dois conjuntos. O primeiro caracteriza-se por apresentar, de forma organizada, os temas estruturadores da educação física: ginástica, esporte, práticas corporais expressivas, práticas corporais junto à natureza, atividades aquáticas, lutas e jogo motor. O segundo, por sua vez, não está essencialmente ligado a uma prática corporal em específica, pois envolve a educação dos corpos de modo geral, no qual se organiza no estudo das representações sociais que compõem a cultura corporal de movimento: práticas corporais e saúde e práticas corporais e sociedade.

Em função de suas características, alguns desses temas se dividem em subtemas, como por exemplo na ginástica: acrobacias, exercício físico e práticas corporais introspectivas. Essa subdivisão se deve as especificidades de estudo dentro de cada tema específico para organizar as competências e conteúdos a eles ligados, cabendo ressaltar que não há necessidade de desdobramento dos outros temas em subtemas (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012). Visando facilitar a compreensão, apresento os temas e os subtemas na Figura 1.

Figura 2 - Temas e subtemas estruturadores do ensino

Fonte: González e Fraga (2012, p. 49).

4_{A partir daqui, introduzo a apresentação da proposta de González e Fraga (2012), uma vez que segue a}

(14)

Na proposição de González e Fraga (2012), os temas ou subtemas estruturadores são divididos em eixos, os quais se referem aos saberes específicos que predominam nas competências e habilidades necessárias a cada um deles. Os referidos autores da proposta denominam esses eixos de saberes corporais e saberes conceituais, sendo que os saberes corporais se referem ao saber fazer e o outro a lógica do praticar para conhecer (ibidem).

No entanto, na escolha dos conteúdos é importante atender uma perspectiva mais vasta, que não leve em conta somente os saberes corporais e conceituais, mas também os de dimensões atitudinais (BRASIL, 1998). Do ponto de vista de Darido (2012), seriam essenciais para a educação física considerar os procedimentos, os conceitos, os valores e as atitudes dos alunos, com mesmo grau de importância. É sobre isso que tratado na sequência.

1.1.1 Desenvolvimento do conhecimento atitudinal na educação física escolar

Ao longo de sua história a educação física priorizou os conteúdos em uma dimensão procedimental, a qual se importava unicamente no saber fazer e, em muitos lugares, isso acontece até hoje (DARIDO, 2012). No entanto, de acordo com Darido (2012) seria preciso ir além de ensinar aos alunos o esporte, a dança, a ginástica, os jogos motores, as lutas, as atividades rítmicas e expressivas e o conhecimento sobre o corpo, a técnica dos movimentos, as habilidades básicas e as capacidades físicas, abrangendo não somente conceitos que estão ligados àqueles procedimentos, mas também os valores e atitudes que os alunos devem ter. Na perspectiva da autora, a educação física não deve ser ensinada aos discentes apenas na dimensão do saber fazer, mas deve abranger um saber sobre esses conteúdos em sua dimensão conceitual e um saber ser em sua dimensão atitudinal, para que assim possa garantir a formação do cidadão, também nas aulas de educação física escolar.

Na mesma linha de pensamento, González e Bracht (2012) afirmam que a educação física, não se restringe a ensinar saberes conceituais e corporais, pois a escola tende a imprimir normas e valores que permeiam toda sociedade. Os referidos autore apontam ainda, que os conceitos, as regras, os fatos e os dados que a educação física introduz podem ser esquecidos, mas os conhecimentos morais, éticos e políticos são mais profundos e difíceis de esquecer.

(15)

Na visão de Bernini, Garcia e Neto(2012, p. 5) “os conteúdos atitudinais estão presentes no cotidiano escolar, envolvendo valores, normas, atitudes e posturas”. Na educação, estes conteúdos atitudinais são realizados o tempo todo nas tarefas individuais e ainda mais quando são praticados em grupos, pois a proposta é aprender a conviver em grupo e respeitar opiniões (ibidem). No mesmo viés, Libâneo (apud GONZÁLEZ; BRACHT, 2012), entende que a escola deve cooperar para formar sujeitos capazes e ativos na participação de todos para o alcance da conquista, das condições materiais, políticas, sociais e culturais em prol da sociedade.

Para que tais ações aconteçam, González e Bracht (2012) destacam que o aluno deve ser avaliado por valores como a igualdade, a solidariedade, a liberdade e também deve ter atitudes contra o preconceito e a intolerância. Assim, além de ensinar esses valores e atitudes, é necessário fazer com que as aulas se caracterizem positivamente pelo bom convívio coletivo, sendo que desta forma, a educação física pode contribuir com a inclusão dos alunos nas aulas, juntamente com os princípios das outras disciplinas, nas seguintes direções:

a) participar das práticas esportivas estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando o nível de conhecimento, as habilidades físicas e os limites de desempenho de si mesmo e dos outros; b) evitar qualquer tipo de discriminação quanto à condição socioeconômica, à deficiência física, ao gênero, à idade, à nacionalidade/regionalidade, à raça/cor/ etnia, ao tipo de corpo etc.; c) repudiar qualquer espécie de violência, adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade nas práticas esportivas; d) argumentar de maneira civilizada perante os colegas, funcionários, professores, equipe diretiva, pais, especialmente quando se deparar com situações de conflito geradas por divergência de ideias, de credo, de posição política, sobre preferência estética, sexual, partidária, clubística; e) contribuir de maneira solidária no desenvolvimento de tarefas coletivas (práticas ou teóricas) previstas para serem realizadas na turma e em grupos; f) reconhecer e valorizar a aplicação dos procedimentos voltados à prática segura em diferentes situações de aprendizagem nas aulas de Educação Física; g) saber lidar com as críticas construtivas feitas por colegas, funcionários, professores, equipe diretiva, pais e percebê-las como oportunidade de aprimoramento pessoal e do convívio em comunidade (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012, p. 60).

Especificamente em relação à prática esportiva, González e Bracht (2012) apontam que os saberes atitudinais estão interligados ao comportamento do aluno na aula e também ao praticar alguma modalidade esportiva, tanto no ambiente escolar como fora dele. Desse modo, o aluno deverá ter uma atitude de discernimento sobre como se comportar e respeitar as regras do jogo. Por exemplo, uma conduta

(16)

antidesportiva comum em partidas de futebol, trata-se da atitude de simular uma falta tentando enganar o árbitro. Ou ainda, outro exemplo, é uma equipe “ fazer cera” para garantir a vitória ou mesmo o pedido de alguns técnicos de dar uma entrada mais duras no adversário como forma de intimidá-lo (ibidem).

Nesse sentido, visando que atitudes e comportamentos negativos como os apresentados nos exemplos anteriores não aconteçam no cotidiano dos alunos – tanto no esporte como na vida social –, é importante que os professores estejam atentos e busquem corrigir esses comportamentos através do diálogo e fazendo cobranças nas ações e atitudes de desrespeito.

1.2 O ESPORTE NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Nos primeiros passos da concretização da educação física como componente curricular, os quais se deram no final do século XIX e no início do XX, havia várias contestações entre os defensores da ginástica e os adeptos do esporte como meio adequado de educação física (GONZÁLEZ et al., 2014). De acordo com González et al. (2014), no início do século XX, a educação física brasileira também presenciou esse debate devido, em parte, ao predomínio da instituição militar no desenvolvimento da educação física neste determinado período, na qual predominava a prática da ginástica.

Segundo os autores mencionados, a partir dos anos 40 e 50 do século XX, o esporte foi efetivamente consolidado como a modalidade de prática corporal mais presente na vida cotidiana das pessoas. Posteriormente, nas décadas de 1960 e 1970, ele cresceu paulatinamente e acabou se tornando quase que a única manifestação da cultura corporal de movimento presente nas aulas de educação física (ibidem).

De acordo com González et al. (2014), o esporte no Brasil se desenvolveu não somente no ambiente escolar, mas também em um contexto extraescolar, sendo que aos poucos se estabeleceu um processo de escolarização referente ao sistema educacional, o qual teve pelo menos dois momentos. No primeiro, o esporte aparece no discurso da educação física como um meio educativo, e no segundo o mesmo se caracteriza por um aumento da dependência da EF escolar ao esporte, no qual os alunos possuíam sua iniciação com o intuito de se revelar talentos esportivos. A partir dessa segunda visão “[...] as aulas de educação física passaram a assumir as características de aulas de iniciação esportiva” (ibidem. p. 123).

(17)

Deste modo, Vaz (2010) afirma que o esporte na escola não pode ser uma imitação do esporte de rendimento, sendo certificada a participação de todos sem discriminação. O esporte tem que ser compreendido como fenômeno social complexo, não se limitando somente à sua prática (ibidem). Conforme González e Bracht (2012), além da aprendizagem de conhecimentos sobre a prática esportiva, é preciso se preocupar também com os valores éticos e sociais que estão ligados a prática esportiva.

Na contemporaneidade, o esporte é uma prática pedagógica que junto com os jogos, as danças, as lutas e a ginástica formam a nossa cultura corporal de movimento (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012). Na maioria das escolas o esporte é o tema mais ensinado nas aulas de educação física (ibidem). Com base nessa informação, seria interessante o professor de educação física “[...] dar ao esporte um tratamento pedagógico, desenvolvendo-o de forma abrangente e diversificada proporcionando ao aluno a oportunidade de conhecer, tomar gosto, aprender e manter o interesse pelo esporte” (PAES, 1996, p. 14).

Sendo, portanto, o esporte um conteúdo5 da Educação Física acreditamos estar no ambiente escolar, o caminho para o resgate de valores socioculturais, tais como; a cooperação, a convivência, a coeducação, a emancipação e a participação, visando buscar uma finalidade de ordem social, assim como, a educação de maneira geral. Em sua forma educativa, o esporte promove6, através de sua prática, melhora nas relações sociais, na saúde, podendo desenvolver a auto-superação e o autocontrole, fatores importantes para o bem estar de jovens e crianças. Partindo desta visão é fundamental projetar uma prática esportiva educacional, onde o aluno conceba e incorpore o conhecimento tendo condições de modificá-lo, se preciso (SOARES, 2008, p. 4).

Na perspectiva dos autores apresentados, o esporte precisa ser desenvolvido não apenas na linha procedimental e conceitual. Mas também, pautar-se no conhecimento atitudinal, possibilitando ao aluno aprendizado de valores que poderá utilizar durante toda a vida.

5_{Apenas para ressaltar que na perspectiva de González e Fraga (2012), o esporte é um tema de ensino ou}

eixo estruturante e não um conteúdo da educação física.

6_{Com base na citação de Marques (2006), apresentada anteriormente nesse estudo na página x, entendo}

(18)

1.3 A COMPETIÇÃO ESPORTIVA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A competição esportiva na iniciação esportiva, especialmente na escola, tem sido tema de grandes discussões, nas quais alguns autores são favoráveis a sua realização e outros são contra. Para Soratto (2012), essas discussões na maioria das vezes estão relacionadas ao modelo de competição esportivizada, que por ser reproduzida nas aulas de educação física, resultam em críticas ao esporte escolar.

Mas antes de descrever os pontos negativos e positivos é preciso entender o conceito de competição. Para Sparkes (apud FERREIRA, 2000, p. 97), “a competição é um encontro social entre duas ou mais pessoas buscando alcançar um objetivo comum, no qual ambas as partes estão conscientes da vitória de um dos lados”. Reverdito et al. (2008), caracteriza a competição como um elemento fundamental do esporte, que dá sentido a sua existência, e é nela que a manifestação do esporte se realiza em sua plenitude.

Como ponto negativo da competição, Ferreira (2000) destaca que, ao manter a ênfase na vitória nas aulas de educação física e principalmente em jogos entre escolas e turmas, ofusca-se os momentos de confraternização, transformando as atividades em verdadeiras guerras. Porém, esse problema só surge diante da maneira como as competições são desenvolvidas na própria escola, as quais geralmente seguem o modelo e regras de competições oficiais, nas quais a participação está restrita aos mais habilidosos (ibidem).

Conforme Reverdito et al. (2008) as escolas, particularmente as aulas de educação física, acabam tornando as aulas que antecedem os eventos escolares como um espaço de treino para as equipes ou um grupo, no qual apenas os melhores participam, ocasionando assim a exclusão da participação de outros alunos. Esse acontecimento pode ocasionar frustração aos alunos que não praticam as atividades ou participam e sentem-se inferiores (GOMES; JÚNIOR, 2013).

Segundo Ferreira (2000), outro ponto negativo é a participação de alunos em competições nas quais não conseguem obter seus resultados, neste caso se a vitória se torna a finalidade principal da competição, possivelmente o aluno que não consegue vencer em uma determinada modalidade, vai sentir-se desmotivado para participar de outras atividades competitivas. Ou pior, a falta de vitórias o distanciará das atividades

(19)

físicas e das aulas de educação física, sendo que se esse afastamento for por experiências negativas poderá se prolongar até a vida adulta (ibidem).

Por outro lado, não parece adequado pensar que a competição nos proporciona apenas pontos negativos e que precisa ser excluída da escola. Segundo Ferreira (2000), as competições têm seu lado negativo, mas é muito importante que a escola resgate o papel educativo que a competição pode ter, minimizando seus aspectos negativos e explorando os pontos positivos.

Portanto, como ponto positivo das competições, Gaya (2000, p. 9) caracteriza que “ganhar e perder são contingências do esporte, e talvez a sua prática seja a melhor forma de aprendermos a conviver com ambas as faces da disputa”. Na mesma linha, Freire (1997) destaca que ao invés de nunca competir, seria mais educativo reconhecer a importância do vencido e do vencedor. Deste modo, os professores deveriam procurar compreender o caráter competitivo dos jogos e não tentar eliminá-los (ibidem).

Na mesma perspectiva positiva da competição esportiva, Gomes e Júnior (2013) destacam que as competições amadurecem os participantes, o que os torna mais responsáveis e faz com que os mesmos pensem antes de tomar alguma atitude, ponderando não somente a si próprios, mas também se importando com os seus companheiros e adversários, pois qualquer escolha precipitada pode acarretar bons ou maus resultados. Na opinião de Ferreira (2000), as diferenças individuais devem ser uma oportunidade de transformar o esporte numa experiência adequada, reconhecendo a possibilidade de tentar fazer o melhor e assim valorizar este esforço, ao invés de ser um desestímulo a participação nas aulas.

Deste modo, a competição precisa ser usada com muita prudência no processo de ensino-aprendizagem, de forma que as diferenças individuais não desestimulem o aluno na participação das aulas, garantindo ainda o estímulo e a participação de todos (FERREIRA, 2000). Em geral as competições escolares dependem de como os professores passarão para os alunos o significado da vitória e da derrota e de como os discentes vão reagir ao tema. Esse processo precisa ser bem conduzido pelos professores nas aulas de educação física (GOMES; JÚNIOR, 2013).

Com base nos posicionamentos dos autores apresentados, penso que é importante que as competições, sejam elas internas ou externas, permaneçam nas aulas de educação física, pois está dentro do contexto de formação e aprendizagem do aluno como assunto que precisa ser contextualizado nesse componente curricular. Essa ação,

(20)

precisa ser realizada de modo que todos tenham a oportunidade de participar de eventos competitivos, sem exceção (GOMES; JÚNIOR, 2013).

Assim sendo, pretendo utilizar a competição como possibilidade de construção de um esporte educacional, podendo ser impactante na vida dos alunos, a partir do momento em que sintam gosto de praticar o esporte e que saibam valorizar o lado bom do mesmo. Para isso, o professor precisa procurar formas alternativas de proporcionar a competição nos esportes, nas aulas de educação física.

1.4 FORMAS E PROPOSTAS DE COMPETIÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A competição esportiva na educação física escolar pode ser realizada em diferentes perspectivas. Reverdito et al. (2008) afirmam que ao elaborar uma competição para crianças e jovens, é necessário desenvolver o conhecimento com relação aos seus pressupostos e princípios pedagógicos. Assim, alguns aspectos devem ser considerados ao organizar uma competição da escola, tais como: o processo de periodização, a elaboração do cronograma das atividades, o tempo, os recursos humanos, os espaços físicos, as atividades propostas, os materiais, a premiação (quando houver), a participação de alunos, dos pais, da comunidade e dos professores de outras disciplinas e a definição do sistema avaliativo.

Conforme Ferreira (2000, p. 100) ao buscar “assegurar a integração comunitária, todos os segmentos da comunidade escolar (professores, direção, funcionários, pais, alunos e comunidade em geral) teriam participação ativa na organização desses eventos”, estendendo assim sua dimensão e sua representatividade. Uma sugestão, segundo o referido autor, seria o quadro de arbitragem do evento ser integrado pelos próprios alunos, o que atribuiria maior responsabilidade. Desta forma, os envolvidos estariam atuando como árbitros, e os discentes acabariam por respeitar mais a equipe de arbitragem, porque sentem a responsabilidade e a dificuldade desse papel.

Nessa linha, Reverdito et al. (2008) também defendem a participação ativa dos alunos no processo de organização e condução do evento. Segundo os autores, essa ação favorece o comprometimento dos discentes, de modo que todos estarão vivenciando

(21)

situações de interesses individuais e coletivos e também conquistando valores como cooperação, solidariedade, convivência, entre outros.

Para Turpin (apud REVERDITO et al., 2008) um proposta de competição pedagógica poderia ser apresentada com base na colaboração, a qual acontece a partir da compreensão de três conceitos: competição, cooperação e valores sociais. Essa ideia de fortalecimento da colaboração, também é expressada por Reverdito et al. (2008), quando este defende que é necessário que o ensino se consolide de um formato competitivo e colaborativo, o que facilitaria a cooperação entre companheiros e adversários.

Nessa ótica, o professor precisa ensinar mais que competir, proporcionando um ambiente que irá conduzir a aprendizagem de comportamentos, atitudes e o gosto pelo esporte (REVERDITO et al., 2008). Como descrito por Reverdito et al. (2008), a competição deve ser equilibrada, de modo que todos tenham oportunidades iguais de participação, nas quais os alunos se deparam com situações que os permitem a decidir questões complexas e desafiadoras.

Com a perspectiva de trabalhar a competição nas aulas de educação física escolar, em um viés que apresente igualdade de condições, valorize o lado positivo de competir e contribua com o aprendizado dos alunos, é importante que o professor descubra formas e propostas de trabalhar a competição nas aulas. Por esse motivo, apresento duas propostas, sendo elas: o Modelo de Competência nos Jogos de Invasão, de Munsch e Mertens (RICARDO, 2005) e o Sport Education, proposto por Siedentop (1987), o qual dedico um espaço específico, em função do objetivo desse estudo.

O Modelo de Competência nos Jogos de Invasão (MCJI) desenvolvido por Munsch e Mertens (RICARDO, 2005), pretende considerar de forma equilibrada as dimensões técnicas e táticas, a interação social e ainda a dimensão institucional e cultural, que influenciam na resposta tática dos alunos (RICARDO, 2005). Ricardo (2005), ainda destaca que isso proporciona uma situação mais adequada para o desenvolvimento da competência do jogo, procurando atribuir maior autenticidade e sentido as experiências de aprendizagem. Segundo Munsch e Mertens (apud RICARDO, 2005), o MCJI se desenvolve nas seguintes competências:

(22)

-Capacidade de seleccionar a melhor solução para um problema do jogo (tomada de decisão), tendo em conta o contexto de jogo e a qualidade e quantidade do repertório das habilidades técnicas do aluno.

-Capacidade de interagir (comunicando e cooperando) com todos os membros de equipa.

-Capacidade de executar a solução seleccionada de uma forma eficiente e efectiva (RICARDO, 2005, p. 31).

Esse modelo foi idealizado para que os alunos aprendam não só a participar com sucesso em formas modificadas de jogos coletivos de invasão, como também a desempenhar outros papéis de organização da prática esportiva, como jogador em jogos de invasão modificados e em funções de apoio e coordenação (MESQUITA; GRAÇA, 2013).

Para Gibbons e Bressan (apud GRAÇA et al., 2003) a competência como jogador tende encorajar os alunos a desenvolver uma atitude moral, no qual os alunos devem adquirir autonomia e responsabilidade, assim como também uma atitude estética, que o aluno busca o prazer de jogar, de ousar, de tomar a iniciativa, e de realizar o movimento com perfeição e elegância. Segundo Gibbons e Bressan (apud GRAÇA et al., 2003) esta competência como jogador também proporciona ao aluno a capacidade de lidar com a competição, colocando à prova o autocontrole, com os desafios postos pelo adversário, as regras e os acontecimentos do jogo.

Já a competência em funções de apoio e orientação tende desenvolver nos alunos a capacidade de constituírem a sua prática de uma forma responsável e autônoma, e ampliar competências de auto-regulação da sua aprendizagem (GRAÇA et al., 2003). Como caracteriza Graça et al. (2003) o primeiro caso refere-se ao papel de capitão da equipe, responsável pelo material de jogo e de responsável pelo espaço de jogo e condições de segurança. No segundo caso está o desempenho de papéis de árbitro, de secretário, de observador/anotador e de treinador.

No que diz respeito ao desenvolvimento dos conteúdos, o modelo de competência nos jogos de invasão assenta na articulação didática de três tipos de tarefas de aprendizagem: (a) formas básicas de jogo; (b) formas parciais de jogo e (c) as tarefas baseadas no jogo. Estas três divisões estão situadas nos problemas de jogo que os alunos têm que resolver individualmente ou em grupo (GRAÇA et al., 2003).

Segundo Ricardo (2005) os alunos são agrupados de modo a garantir a diversidade e heterogeneidade em todas as equipes e um equilíbrio entre elas, buscando

(23)

permanecer juntos durante um longo período e facilitar a aprendizagem cooperativa. Já para a avaliação é considerada autêntica da atuação dos alunos no jogo, tanto como jogadores como participantes em funções de apoio e coordenação (RICARDO, 2005).

O Sport Education foi criado por Siedentop (1987)7 como uma proposta para resolver alguns equívocos e mal-entendidos da relação existente entre o esporte e a competição na educação física escolar (RICARDO, 2005). De acordo com Ricardo (2005), essa proposta se define como uma forma de educação lúdica e procura estabelecer um ambiente propício à experiências esportivas autênticas, idealizadas pela criação de um contexto esportivo significativo.

Essa proposta é uma excelente possibilidade de trabalhar a competição esportiva nas aulas de educação física escolar. Ela permite pensar as competições esportivas como ferramentas educativas, colocando a competição a serviço de crianças e adolescentes ao invés de inverter essa relação (GONZÁLEZ, 2014), como ocorre frequentemente.

Essa lógica de trabalho tem como propósito constituir um ambiente propiciador de conhecimento esportivo autêntico e evitar algum mal entendido sobre o esporte e a competição no ambiente escolar, no qual pretende criar um contexto esportivo significativo para os alunos (MESQUITA; GRAÇA, 2006). Essa forma de desenvolver a competição constitui “[...] um modelo curricular que oferece um plano compreensivo e coerente para a renovação do ensino dos jogos na escola, preservando e reavivando o seu potencial educativo” (ibidem, p. 276). O Sport Education se define como uma forma de educação lúdica, pois é jogo com regras preestabelecidas, no qual obriga os participantes a cumpri-las, exige disciplina e organização e gera formalização (idem, 2013).

De acordo com González (2014), essa proposta é muito utilizada em alguns países europeus, nos quais professores e pesquisadores relatam experiências de aulas bem-sucedidas com a utilização desse modelo, com ganhos significativos na motivação e na aprendizagem dos alunos. No entanto, no Brasil essa proposta ainda é pouco conhecida. Conforme a proposição de Siedentop (apud González, 2014) há seis características que propõem que todos os alunos, independentemente da condição atlética ou da habilidade motora, participem de experiências esportivas autênticas,

7_{Essa proposta ganhou destaque internacionalmente, com na produção de Daryl Siedentop e}

(24)

tentando recuperar as características do esporte institucionalizado com maior potencial educativo, sendo elas apresentadas no Quadro 1.

Quadro 1 - Características do Sport Education

Temporada: A ideia é que o tempo dedicado ao desenvolvimento de uma unidade didática de um ‘esporte para saber praticar’ se constitua também numa temporada esportiva. A sugestão é que os alunos participem de um campeonato da modalidade que está sendo ensinada ao longo de toda a unidade didática de tal forma que, na maioria das aulas, uma parte do tempo seja destinada a essa atividade.

Filiação: para fomentar a ideia de time, os alunos passam a formar parte de equipes reduzidas que permanecem estáveis ao longo da temporada. Esse arranjo oportuniza um espaço rico para o desenvolvimento social, demandando dos integrantes a organização para passarem da condição de grupo à de equipe.

Cronograma de jogos do campeonato: desde o início da unidade, os alunos estão envolvidos numa competição formal com um calendário de jogos preestabelecidos, o qual se desenvolve em forma concomitante com as atividades orientadas à aprendizagem dessa modalidade. Assim, as tarefas de aprendizagem adquirem maior relevância na medida em que estas servem como uma preparação para a competição da qual estão participando.

Registro do desempenho: durante os jogos se levam estatísticas do desempenho das equipes (número de ataques finalizados, número de bolas perdidas etc.) e/ou dos alunos (assistências, bolas conquistadas, finalizações exitosas etc.). A ideia é oferecer parâmetros que os motivem a conseguir determinados níveis de atuação, oferecer-lhes feedbacks qualificados, fomentar a auto avaliação e até estabelecer índices de desempenho. Muitos dos registros podem ser públicos e estabelecidos segundo a ênfase que se deseja dar a uma determinada dimensão do jogo.

Festividade: o clima criado durante a realização do campeonato deve ser festivo. Trata-se de celebrar os êxitos dos alunos durante os jogos, destacando o crescimento durante o campeonato, mais do que o triunfo dos times.

Evento culminante: sugere-se realizar um evento final que sirva como ponto alto da unidade didática em que o empenho durante a temporada possa ser recompensado com uma atividade especial. Esse evento pode se materializar na realização de um festival ou torneio fora da sede em que normalmente se tem aulas, ou algo nesse estilo. No entanto é fundamental que a ideia de participação de todos seja estritamente mantida nas equipes.

Fonte: Siedentop (apud GONZÁLEZ, 2014, p. 49).

Ao abordar a proposta de Siedentop, González (2014) menciona que a participação no campeonato ocorre da seguinte forma: a turma é dividida em três equipes iguais, com nível de desempenho semelhante. Segundo González (2014), a divisão da turma em equipes bem equilibradas é fundamental para o desenvolvimento do campeonato. No entanto essa preocupação não deve ser apenas do professor, os alunos também precisam estar cientes que uma disputa esportiva só fica emocionante quando os "times" têm chances muito similares de ganhar o jogo. Na visão desse autor, uma ótima forma de separação das equipes de forma equilibrada é a realização de uma

(25)

votação para que a turma escolha três colegas8 que sejam capazes de fazer a escolha equilibrada das equipes, sem a intenção de formar uma equipe mais forte. Para a escolha dos três alunos, é recomendável que o voto seja secreto e que os três mais votados definam os times em reunião reservada. Depois de separadas as equipes, e verificado juntamente com o professor da turma o nível de equilíbrio no que se refere ao possível desempenho no jogo, os três alunos que "separaram" as equipes, participam de um sorteio par determinar em qual equipes eles atuarão.

Após a separação da turma em três equipes, duas dessas participam de uma rodada da competição, enquanto que a terceira atua como equipe de apoio, organizando o jogo. Essa organização ocorre através da realização da arbitragem, da reposição das bolas pelos gandulas, dos registros pela imprensa, entre outros.

Com o decorrer dos jogos, o campeonato deve se tornar público a cada rodada, apresentando os resultados obtidos e os alunos envolvidos. Como ressalta González (2014), para o bom andamento do campeonato é essencial que todos os alunos desempenhem o maior número de papéis possíveis previstos para a competição. O referido autor afirma que essa participação dos discentes ao desempenhar outros papéis além de jogar, pode fazer com que os mesmos se sintam mais responsáveis, auxiliando os colegas de equipe na realização de diferentes tarefas e descobrindo outra maneira de ajudar o grupo, principalmente aqueles com desempenho tático-técnico mais baixo. Os papéis mais importantes sugeridos e escolhidos por Siedentop (apud GONZÁLEZ, 2014), são apresentados no Quadro 2.

Quadro 2 - Papéis mais importantes e suas funções

Jogador

- Empenhar-se em aprender a tática e a técnica da modalidade. - Jogar sério e de forma leal.

- Apoiar a equipe.

- Respeitar os companheiros, os adversários e os árbitros.

Capitão

- Representar a equipe junto à arbitragem. - Liderar a equipe durante o jogo.

- Incentivar os companheiros de equipe.

Técnico

- Liderar a equipe.

-Armar estratégias de jogo e, dentro delas, harmonizar as características individuais de cada jogador.

- Ajudar a tomar decisões sobre o posicionamento da equipe em campo (tática coletiva).

8_{Não se trata de escolher os mais habilidosos tática ou tecnicamente, mas os que a turma acredita que}

(26)

Quadro 2 - Papéis mais importantes e suas funções (continua)

Observador (scout)

-Registrar dados sobre o desempenho das equipes ou dos jogadores. - Compilar as informações sobre os jogos.

- Resumir os dados de todas as competições.

- Passar as informações resumidas para o professor, assessor de imprensa e técnico.

Árbitro

- Comandar a partida.

- Assegurar que os atletas cumpram as regras da modalidade dentro do que foi combinado na turma.

- Deixar correr o jogo, procurando não interferir de forma indevida.

Secretário (súmula)

- Registrar os resultados corretamente.

- Manter atualizadas as informações sobre a competição. - Fazer sínteses dos resultados.

- Entregar os registros finais para o professor e o assessor de imprensa da competição.

Responsáveis pelo material e ‘gandulas’

- Manter o fluxo do jogo.

- Repor as bolas quando estas saem do campo. - Buscar as bolas que são jogadas para longe. Assessor de

imprensa do campeonato

- Compilar registros e estatísticas para divulgá-las.

- Gerar notícias sobre o campeonato para expor no núcleo, elaborar cartazes, folders, pôsteres criados especialmente para divulgação do evento.

Fonte: Siedentop (apud GONZÁLEZ, 2014, p. 52).

De acordo com Mesquita e Graça (2006) a principal diferença do modelo Sport Education em relação às abordagens tradicionais é a sua preocupação em diminuir os fatores de exclusão, buscando harmonizar a competição com a inclusão, equilibrar a oportunidade de participação e evitar que esta se restrinja a função de papéis menores. Além do equilíbrio competitivo entre as equipes, esse modelo visa, também, o desenvolvimento da cooperação e a ajuda na aprendizagem entre os alunos.

Através desse modelo, os grupos de alunos de baixo nível e as meninas parecem extrair vantagens significativas, na qual é imposta ao aluno a iniciativa e a valorização de sua atuação, independentemente do seu nível de habilidade tática e técnica. Possivelmente, isso faz com que o aluno se sinta confiante, o que pode refletir no gosto pela prática (MESQUITA; GRAÇA, 2006).

Para González (2014) é muito importante ter certos cuidados, pois alguns problemas podem ocorrer com a competição na medida em que a temporada vai avançando. Como exemplos, o autor aponta: a supremacia do gênero masculino, a aceitação das violações ao jogo limpo (fair play) ou que os alunos mais habilidosos

(27)

joguem mais tempo para garantir a vitória. Como caracteriza González (2014), as prováveis tensões criadas pela competição devem ser uma boa oportunidade de dialogar as diferentes situações e sentidos que o esporte pode envolver e o direito de todos participarem desta prática social, independentemente de suas habilidades esportivas.

Como caracteriza González (2014), esta é uma proposta colocada pelos autores, mas não é a única, visto que cada professor pode e deve adaptar-se conforme a sua realidade e tempo disponíveis para a realização das atividades. Nesse viés, por exemplo, a competição poderá ocorrer em forma de campeonato, festival ou em torneios. De acordo o referido autor, esse modelo permite que os alunos aprendam mais sobre a modalidade, pois no decorrer do campeonato, eles desempenharão outros papéis além de jogador. Sendo assim, as aulas de educação física tendem a se tornarem mais

(28)

27

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Nesse capítulo, trato das decisões metodológicas que pautaram a pesquisa. Inicialmente, abordo o tipo de pesquisa escolhida. Após, apresento os sujeitos participantes do estudo e os motivos que implicaram na escolha dos mesmos. Na sequência, descrevo metodologicamente como as aulas foram desenvolvidas, apontando os temas e relatando cada uma das vinte e quatro aulas. Finalmente, menciono os instrumentos de coleta de dados e seus processos de utilização.

2.1 TIPO DE PESQUISA

Este estudo está pautado em uma abordagem qualitativa, mais precisamente, quanto aos objetivos da pesquisa, configura-se como um estudo descritivo, com procedimentos de pesquisa de campo. Para Triviños (apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009), o tipo de pesquisa descritiva exige do pesquisador uma série de informações sobre o que se deseja. Esse tipo de estudo pretende descrever os fatos, fenômenos e acontecimentos de determinada realidade (TRIVIÑOS apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009). Como aponta Gil (1999, p. 44), as pesquisas descritivas “[...] têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis” (GIL, 1999, p. 44).

Os procedimentos de pesquisa de campo procuram muito mais o aprofundamento das questões propostas e a interação de seus componentes (GIL, 1999). De acordo com Fonseca (apud GERHARDT; SILVEIRA, 2009) a pesquisa de campo se caracteriza pela pesquisa bibliográfica e/ou documental, além da busca pelas investigações referentes à realização da coleta de dados junto a pessoas, com o recurso de diferentes tipos de pesquisa.

2.2 O LOCAL DE REALIZAÇÃO DO ESTUDO

A pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Médio Santo Estanislau, na cidade de Mato Queimado, na região noroeste do estado do Rio Grande do Sul. Essa instituição é constituída por três turmas do ensino médio que contam com 58 alunos e 07 professores. O espaço físico da escola está composto por três salas de aula, área

(29)

administrativa com secretaria, sala dos professores, sala de supervisão, sala de orientação e sala de direção. A biblioteca, o laboratório de ciências, o salão de eventos e o ginásio de esportes são divididos com a Escola Municipal9.

2.3 SUJEITOS

Os sujeitos participantes da pesquisa foram os alunos do 2º ano da escola já mencionada. No total participaram 22 alunos, sendo 07 meninos e 15 meninas, com 16 e 17 anos de idade10.

Do total de discentes que frequentam a escola, aproximadamente 50% são oriundos da zona rural, filhos de pequenos agricultores que têm como base de subsistência a produção de leite e a agricultura familiar. Cerca de 20% são de classe baixa tendo como renda o benefício federal (bolsa-família), em torno de 30% são filhos de funcionários públicos, sendo predominante a classe médio-baixos. A maioria dos alunos possui famílias estruturadas, que têm acesso à tecnologia (televisão, internet,

telefone)11.

2.4 O DESENHO DE UMA UNIDADE DE ENSINO

A unidade de ensino pode ser considerada uma previsão mais específica e analítica do trabalho que será desenvolvido durante um determinado tempo/período (PORTAL EDUCAÇÃO, 2013). Ela procura reunir determinados temas específicos que se inter-relacionem e se complementem, formando um conjunto compreensível e significante (PORTAL EDUCAÇÃO, 2013).

2.4.1 Diagnóstico

Inicialmente realizei um diagnóstico da atuação dos alunos para verificar o nível de desempenho dos mesmos, uma vez que a avaliação é essencial, pois possibilita realizar as decisões baseadas em conteúdos prioritários em função das características do

9

Dados extraídos do Plano Político Pedagógico (PPP) da escola.

10_{Os nomes que aparecem são fictícios.}

(30)

grupo e de seus membros. Segundo González e Bracht (2012, p. 97), o diagnóstico “trata-se de uma avaliação inicial com a qual se busca distinguir quais são os conhecimentos prévios dos alunos sobre o que se pretende ensinar e, simultaneamente, suas maiores dificuldades para dar conta das exigências do jogo”.

Seguindo a recomendação de González e Bracht (2012), de realizar o diagnóstico em três momentos, apresento a seguir o Quadro 3, contendo a identificação dos problemas de ordem técnica, tática e de compreensão das regras que prejudicavam o nível de atuação dos alunos no jogo.

Quadro 3 – Identificação das dificuldades que comprometiam o desempenho dos alunos Identificação dos problemas

Atacante com a posse de bola (ACPB) - Não observam antes de agir.

- Não se orientam antes de atuar.

- Não passam a bola para o jogador em melhores condições.

- Finalizam quando não estão em condições favoráveis e não finalizam quando estão em condições favoráveis.

Atacante sem a posse de bola (ASPB) - Não se desmarcam para receber a bola.

- Não realizam cortes em “L” ou em “V” visando receber a bola. - Não solicitam a bola em deslocamento na direção a meta adversária. - Não progridem com a equipe para o ataque.

Defensor do atacante com a posse de bola (DACPB)

- Não se posicionam em uma linha imaginária entre o atacante direto e a meta. - Não se responsabilizam pelo atacante direto.

- Não tentam pressionar seu atacante direto para evitar o passe e/ou a finalização. Defensor do atacante sem a posse de bola (DASPB)

- Não se responsabilizam pelo atacante direto.

- Não se posicionam em uma linha imaginária entre o atacante direto e a meta. - Não buscam dissuadir o ACPB.

- Não realizam cobertura do companheiro quando o mesmo é superado. Fonte: o autor (2015).

No segundo passo do diagnóstico, organizei a descrição e a listagem dos problemas técnicos, táticos e de compreensão de regras que prejudicam o desenvolvimento do jogo, utilizando o critério de prioridade, ou seja, elenquei como prioritário os problemas que mais comprometiam a atuação dos discentes no jogo. Essa ação está descrita no Quadro 4.

(31)

Quadro 4 – Priorização das dificuldades que comprometiam o desempenho dos alunos Priorização dos problemas

Atacante com a posse de bola - Não observam antes de agir;

- Não se orientam ao objetivo antes de atuar.

- Não passam a bola para o jogador em melhores condições.

- Finalizam quando não está em condições favoráveis e não finaliza quando está em condições favoráveis.

Atacante a sem posse de bola

- Não se desmarcam para receber a bola.

- Não realizam cortes em “L” ou em “V” visando receber a bola. Defensor

- Não se posicionam em uma linha imaginária entre o atacante direto. - Não se responsabilizam pelo atacante direto.

Fonte: o autor (2015).

No terceiro momento do diagnóstico, realizei a seleção dos problemas que mais prejudicavam o desenvolvimento do jogo. No Quadro 5 consta a referida opção.

Quadro 5 - Seleção das dificuldades que comprometiam o desempenho dos alunos

Seleção dos problemas Objetivos

Atacante com a posse de bola 1. Não observam antes de agir

2. Não se orientam ao objetivo antes de atuar.

3. Não passam a bola para o jogador em melhores condições.

4. Finalizam quando não estão em condições favoráveis e não finalizam quando estão em condições

favoráveis.

Atacante com a posse de bola 1. Observar antes de agir.

2. Orientar-se a meta adversária quando receber a bola

3. Procurar o companheiro melhor posicionado para realizar o passe. 4. Finalizar no momento certo.

Atacante sem a posse de bola

5. Não se desmarcam para receber a bola.

6. Não realizam cortes em “L” ou em “V” visando receber a bola

Atacante sem a posse de bola

5. Desmarcar-se para receber a bola. 6. Realizar cortes em “L” e “V”.

Defensor

7. Não se posicionam em uma linha imaginária entre o atacante direto. 8. Não se responsabilizam pelo atacante

direto.

Defensor

7. Posicionar-se corretamente, entre o atacante e a cesta.

8. Responsabilizar-se pelo atacante direto.

(32)

2.4.2 O desenho de uma Unidade Didática

Com base na última parte do diagnóstico, confeccionei uma unidade didática12 visando a estruturação dos conteúdos ao longo da minha intervenção com os alunos. Na sequência, apresento o Quadro 6, contendo a organização da sequência das aulas, exibindo os conteúdos propostos e o desenvolvimento das mesmas.

Quadro 6 – Confecção de uma unidade didática

Aulas Data Objetivo Desenvolvimento

01 19/08/2014 Responder o questionário _{sobre competição}

Explicações sobre a intervenção pedagógica a ser realizada,

estabelecendo combinações a respeito das aulas. Questionário pessoal sobre atitudes e valores da competição 02 21/08/2014 Compreender algumas

regras e parte da história do futsal

Abordagem de algumas regras, noções de arbitragem e parte da história do futsal no Brasil 03 26/08/2014 Ler a situação de jogo antes

de atuar

Conversa inicial; aquecimento; tarefa inicial; questionamentos; jogo final e conversa final

04 28/08/2014

05 02/09/2014 Receber a bola e virar o corpo em direção à meta antes de atuar

06 04/09/2014

07 09/09/2014 Passar a bola para o companheiro em melhores condições

08 11/09/2014

09 16/09/2014 Finalizar quando estiver em condições favoráveis

10 18/09/2014

11 23/09/2014 Desmarcar-se para receber a bola, utilizando cortes em “L” e em “V”

12 25/09/2014

13 30/09/2014 Posicionar-se entre o

atacante direto e a baliza que defende

14 02/10/2014

12

A unidade didática pode ser entendida como uma sequência lógica de um conjunto estruturado de atividades de ensino e aprendizagem, os quais visam o alcance de objetivos de aprendizagem (LIBÂNEO; FREITAS, [s.d]).

(33)

Quadro 6 – Confecção de uma unidade didática (continua)

15 07/10/2014 Responsabilizar-se pelo adversário direto

Conversa inicial; aquecimento; tarefa inicial; questionamentos; jogo final e conversa final 16 09/10/2014 17 14/10/2014 Compreender o funcionamento do campeonato

Explicação sobre o campeonato, as funções e os diferentes papéis. Organização das equipes.

18 16/10/2014

Compreender e organizar o campeonato

Confecção de bandeiras; calendário do campeonato e registro de desempenho

19 21/10/2014 Participar do campeonato interno

Jogo: Equipe A x Equipe B Apoio: Equipe C

20 23/10/2014 Participar do campeonato _interno Jogo: Equipe A x Equipe C _{Apoio: Equipe B} 21 28/10/2014 Participar do campeonato

interno

Jogo: Equipe C x Equipe B Apoio: Equipe A

22 30/10/2014

Participar do campeonato interno

Jogo: Equipe A x Equipe B Apoio: Equipe C

23 04/11/2014

Jogo: Equipe A x Equipe C Apoio: Equipe B

24 06/11/2014

Jogo: Equipe C x Equipe B Apoio: Equipe A 25 11/11/2014 Refletir sobre o desenvolvimento da unidade de ensino e responder os questionários sobre a competição Culminância do campeonato e

preenchimento final dos questionários final de competição

2.4.3 Utilização de um método de ensino para o desenvolvimento das aulas práticas

Durante a realização das aulas práticas, visando uma melhor organização da sequência das ações, utilizei um método de ensino. Segundo González e Bracht (2012, p. 77) método de ensino é “uma atitude intelectual que busca identificar, na heterogeneidade das aulas, formas de mediação que facilitem a aprendizagem dos alunos, ainda sabendo que não é possível conseguir o artifício universal para ensinar a todos todas as coisas”. Logo, apresento na parte que segue o Quadro 7 contendo o método de ensino que utilizei.

(34)

Quadro 7 - Método de ensino utilizado 3- Questionamentos 1- Trabalho Técnico 4- Jogo Formal 2- Jogo reduzido 3x3 ou 4x4 Fonte: o autor (2015).

2.4.4 A confecção dos planos de aula

Para o desenvolvimento das aulas, criei um plano para cada um dos vinte e quatro encontros. Um plano de aula pode ser entendido como “[...] a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino-aprendizagem” (PILETTI, 2001, p. 73). Através do plano de aula pode-se ter um detalhamento do planejamento de ensino (VASCONCELLOS, 1995). Na sequência, como exemplo, apresento no Quadro 8 um dos planos de aula que realizei.

Quadro 8- Plano de uma aula número 3 PLANO DE AULA

TEMA DE ENSINO: Futsal

CONTEÚDO: Manutenção da posse de bola

OBJETIVOS DA AULA: Ler a situação de jogo antes de atuar, visando manter a posse de bola DESENVOLVIMENTO: Alongamento e aquecimento

Momento 1: Em pequenos grupos de quatro alunos, cada grupo com uma bola, nos quais os discentes devem passar e se movimentar por toda a quadra, evitando esbarrar com os colegas. Durante a execução dos passes, eles necessitam experimentar diferentes formas de realização de domínio, passes e os deslocamentos13.

Momento 2: Jogo 3v3 em espaço reduzido com duas mini balizas. O objetivo do jogo é marcar gol, não sendo permitido tirar a bola do portador quando o mesmo estiver com o pé sobre a bola (pisando na bola). Do mesmo modo, não é permitido conduzir a bola com mais de três toques.

(35)

Quadro 8- Plano de uma aula número 3 (continua)

Momento 3: Questionamentos: Qual o objetivo do jogo? O que é necessário fazer quando se recebe a bola? Todos observam antes de agir?

Momento 4: Jogo formal

2.5 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS

Buscando captar todos os dados possíveis para serem analisados nesta pesquisa, utilizei os seguintes instrumentos para a coleta de informações durante as aulas: a) um questionário14; b) os registros, em um diário de campo, sobre o desenvolvimento das aulas.

Os questionários foram aplicados no início e após o encerramento das vinte e quatro aulas. Basicamente, foram constituídos de questões a respeito de atitudes e valores relacionados à competição, sendo que inicialmente solicitei aos alunos que tivessem muita atenção e honestidade ao respondê-los, levando em conta a relevância das respostas para meu estudo.

2.6 O DESENVOLVIMENTO DAS AULAS

O desenvolvimento das aulas foi realizado de 19 de agosto a 06 de novembro de 2014, totalizando 24 aulas. Esses encontros ocorreram nas terças e quintas-feiras, no período da manhã, no horário das 8h20min até às 9h10min. Todas essas aulas estão relatadas na sequência15. Cabe salientar que todas as tarefas que serão apresentadas na sequência, foram extraídas de Borges e Amorim (2014).

14_{Os questionários desenvolvidos para atingir os objetivos traçados neste trabalho encontram-se nos}

Anexos 2 e 3.

15_{A professora titular da turma não estava presente em nenhuma das aulas que ministrei. Segundo a}