As ciências da natureza no contexto dos anos iniciais em escolas da região leste da grande São Paulo: diálogo entre projetos do Pibid pedagogia-Unifesp e Ciências-USP

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Paco™] Eotiokiai

JOÃO 00 PRADO FERRIZ OE CIRVALHO

JORGE LUIZ RARCELLOS DA SILVA

MAGALI APARECIDA SILVESTRE

(ORGS.)

PIBID UNIFESP

EM

DIALOGO

TRAJETÓRIAS E IHOAGAÇÕES SORRE PRÁTICAS DE

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

(2)

Conselho Editorial Profa. Dra. Andrea Domingues Prof. Dr. Antônio Carlos Giuliani Prof. Dr. Antonio Cesar Galhardi Profa. Dra. Benedita Cássia Sant'anna Prof. Dr. Carlos Bauer

Profa. Dra. Cristianne Famer Rocha Prof. Dr. Cristóvão Domingos de Almeida Prof. Dr. Eraldo Leme Batista

Prof. Dr. Fábio Régio Bento Prof. Dr. Gustavo H. Cepolini Ferreira Prof. Dr. Humberto Pereira da Silva Prof. Dr. José Ricardo Caetano Costa

Profa. Dra. Ligia Vercelli Prof. Dr. Luiz Fernando Gomes Prof. Dr. Marco Morel

Profa. Dra. Milena Fernandes Oliveira Prof. Dr. Narciso Laranjeira Telles da Silva Prof. Dr. Ricardo André Ferreira Martins Prof. Dr. Romualdo Dias

Profa. Dra. Rosemary Dore Prof. Dr. Sérgio Nunes de Jesus Profa. Dra. Thelma Lessa Prof. Dr. Vantoir Roberto Brancher Prof. Dr. Victor Hugo Veppo Burgardt

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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ C331 p

Carvalho, João do Prado Ferraz de

Pibid Unifesp em diálogo: Trajetórias e indagações sobre práticas de for mação inicial de professores/ organização João do Prado Ferraz de Car valho; Jorge Luiz Barcellos da Silva; Magali Aparecida Silvestre - 1. ed. - Jundiaí [SPj: Paco Editorial, 2018.

192p.: il.; 21 cm.

Inclui bibliografia ISBN 978-85-462-1221-7

1. Educação 2. Professores. 3. Pedagogia. I. Título.

Livia Dias Vaz - Bibliotecária - CRB - 1681352

CDD 371.3

PacoHJ

Editorial

Av. Carlos Salles Block, 658 Ed. Altos doAnhangabaú, 2o Andar, Sala 21

Anhangabaú - Jundiaí-SP - 13208-100 11 4521-6315| 2449-0740 contato@editorialpaco.com.br

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CAPÍTULO 2:

ns ciências da natureza no contexto dos anos

iniciais em escolas da região leste da grande

São Paulo: diálogo entre projetos do Pihid

Pedagogia-Unitesp e Ciências-USP

Anna Cecília de Alencar Reis Paula Teixeira Araujo Luís Paulo de Carvalho Piassi Emerson Izidoro dos Santos

Introdução

No presente capítulo pretendemos apresentar alguns resulta dos obtidos com a inciativa denominada J.O.A.N.I.N.H.A. — Jo

gar, Observar, Aprender, Narrar: Investigando Natureza, Humani dades e Artes - na educação infantil e nas séries iniciais do ensino

fundamental em escolas localizadas em áreas periféricas da região de fronteira entre a zona leste de São Paulo e o município de Guarulhos/SP. A iniciativa tem sido desenvolvida no âmbito de programas financiados pela Capes em duas unidades universitá rias que, além de uma relativa proximidade física, tem, desde 2013, desenvolvido ações articuladas pelo grupo de pesquisa Interfaces11, liderado por docentes da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo — EFLCH/Unifesp - e da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo — Each/USP. As ações, objetos desse trabalho, iniciaram-se em 2014 com a implementação do projeto

Banca da Ciência: Uma iniciativa de intercâmbio entre a universi dade e a escola pública, financiado pelo programa Novos Talentos

11 Interfaces - Interfaces e Núcleos Temáticos de Estudos e Recursos da Fantasia nas Artes, Ciências, Educação e Sociedade, desde 2012 no diretório de grupos de pesquisa do CNPq (https://goo.gl/qAnJte).

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João do Prado Ferraz de Carvalho | Jorge Luiz Barccllos da Silva | Magali Aparecida Silvestre (Orgs.)

(Capes)12, que ofereceu uma ação de formação continuada para professores de escolas situadas nas proximidades do campus Gua- rulhos da Unifesp. Paralelamente, o Subprojeto Pibid — Ciências da Natureza, da Each-USP, iniciou suas atividades em duas das escolas envolvidas na formação do projeto Novos Talentos (Uni fesp). A partir de 2016, com o encerramento do edital Novos Talentos, o grupo passou a atuar também no Subprojeto Pibid — Pedagogia da Unifesp, que já vinha desenvolvendo, desde 2014, ações de iniciação à docência em escolas de Guarulhos, possibili tando a expansão do projeto, de responsabilidade da Each-USP para uma escola de educação infantil da zona leste de São Paulo, no Jardim Keralux, bairro carente vizinho ao campus dessa uni dade universitária. Temos então, por fim, nos últimos anos, de senvolvido ações articuladas entre as duas instituições, inclusive com intercâmbio de participantes entre os dois grupos, cujas pro postas teórico-metodológicas aproximam-se na medida em que se pautam na formação de professoras e professores, da educação infantil e das séries iniciais, com uma visão ampla do processo educativo, que entendam as ciências da natureza como uma área de conhecimento que deve, em especial quando tratamos da edu cação de crianças, dialogar com as outras áreas do conhecimento na perspectiva do desenvolvimento de uma formação humana o mais abrangente possível. Assim, questões como a observação crítica da ciência e do discurso da e sobre as ciências, sob a pers pectiva da Divulgação Científica (DC), interligada aos aspectos sócio-político-culturais, devem ser elementos mais fundamentais das propostas de intervenções didáticas a serem desenvolvidas em espaços formais (como a sala de aula) e não formais, como podem ser ressignificados outros ambientes mesmo dentro da escola.

A escolha por desenvolver o projeto junto a escolas das redes municipais de Guarulhos e da zona leste de São Paulo/SP, para 12 0 Programa Novos Talentos contribui para a melhoria do ensino de Ciências nas escolas públicas brasileiras, por meio do apoio a propostas para realização de ativida des extracurriculares para professores e alunos da educação básica, com o objetivo de divulgar o conhecimento cientifico. É parte deste projeto via Unifesp de Guarulhos.

Pibid Unifesp em diálogo:

trajetórias e indagações sobre práticas de formação inicial de professores

além de atender a um dos objetivos previstos pelo Pibid, já que são regiões do entorno das universidades proponentes, está ligada tam bém à percepção sobre as necessidades e carências da população destas áreas, pertencente à região metropolitana da capital paulista. Nesse sentido, inclusive em decorrência de políticas afirmativas, nos últimos anos as universidades públicas têm expandido suas ações para regiões mais carentes. E o caso do leste da região metro politana de São Paulo. A USP-Leste, cujas atividades iniciaram-se em 2005, está localizada no extremo leste da capital, praticamente na divisa com o município de Guarulhos, que recebeu, em 2008, um campus da Unifesp — Universidade Federal de São Paulo.

Tendo em vista o objetivo de propiciar para crianças e ado lescentes um ambiente que permita a constituição de um sujeito crítico e reflexivo diante ao seu contexto social, consideramos que a educação científica é o ponto de partida, uma vez que as ciên cias desenvolvem a capacidade de reflexão consciente das crian ças (Dominguez, 2001). De acordo com Silva e Piassi (2012), busca-se um contexto em que o educando possa desenvolver-se obtendo significados construtivos do seu próprio conhecimento, contextualizando o mundo que o cerca, acrescentando aspectos ativos do educando na organização sistemática e na tomada de decisões exigidas em atividades científicas. Uma proposta rele vante para o desenvolvimento de atividades científicas nas séries iniciais é o ensino por investigação. A investigação em sala de aula deve ser condição para resolver problemas autênticos, fornecen do noções e conceitos científicos diante destes problemas, bus cando relações causais entre variáveis por meio de pensamento hipotético-dedutivo (Sasseron; Carvalho, 2008; Sasseron, 2015). Considerando que o discurso científico possui significativo va lor diante dos demais sujeitos sociais, buscamos, em nossas pro postas didáticas, utilizar diferentes produtos culturais como um meio de abordagem de temas sob a perspectiva da DC, promo vendo a adaptação da abordagem de acordo com o público alvo. Para traduzir em resultados práticos o que buscamos desenvolver na iniciativa J.O.A.N.I.N.H.A., apresentaremos aqui elementos

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(Capes)12, que ofereceu uma ação de formação continuada para professores de escolas situadas nas proximidades do campus Gua- rulhos da Unifesp. Paralelamente, o Subprojeto Pibid — Ciências da Natureza, da Each-USP, iniciou suas atividades em duas das escolas envolvidas na formação do projeto Novos Talentos (Uni fesp). A partir de 2016, com o encerramento do edital Novos Talentos, o grupo passou a atuar também no Subprojeto Pibid — Pedagogia da Unifesp, que já vinha desenvolvendo, desde 2014, ações de iniciação à docência em escolas de Guarulhos, possibili tando a expansão do projeto, de responsabilidade da Each-USP para uma escola de educação infantil da zona leste de São Paulo, no Jardim Keralux, bairro carente vizinho ao campus dessa uni dade universitária. Temos então, por fim, nos últimos anos, de senvolvido ações articuladas entre as duas instituições, inclusive com intercâmbio de participantes entre os dois grupos, cujas pro postas teórico-metodológicas aproximam-se na medida em que se pautam na formação de professoras e professores, da educação infantil e das séries iniciais, com uma visão ampla do processo educativo, que entendam as ciências da natureza como uma área de conhecimento que deve, em especial quando tratamos da edu cação de crianças, dialogar com as outras áreas do conhecimento na perspectiva do desenvolvimento de uma formação humana o mais abrangente possível. Assim, questões como a observação crítica da ciência e do discurso da e sobre as ciências, sob a pers pectiva da Divulgação Científica (DC), interligada aos aspectos sócio-político-culturais, devem ser elementos mais fundamentais das propostas de intervenções didáticas a serem desenvolvidas em espaços formais (como a sala de aula) e não formais, como podem ser ressignificados outros ambientes mesmo dentro da escola.

A escolha por desenvolver o projeto junto a escolas das redes municipais de Guarulhos e da zona leste de São Paulo/SP, para 12 0 Programa Novos Talentos contribui para a melhoria do ensino de Ciências nas escolas públicas brasileiras, por meio do apoio a propostas para realização de ativida des extracurriculares para professores e alunos da educação básica, com o objetivo de divulgar o conhecimento cientifico. É parte deste projeto via Unifesp de Guarulhos.

além de atender a um dos objetivos previstos pelo Pibid, já que são regiões do entorno das universidades proponentes, está ligada tam bém à percepção sobre as necessidades e carências da população destas áreas, pertencente à região metropolitana da capital paulista. Nesse sentido, inclusive em decorrência de políticas afirmativas, nos últimos anos as universidades públicas têm expandido suas ações para regiões mais carentes. E o caso do leste da região metro politana de São Paulo. A USP-Leste, cujas atividades iniciaram-se em 2005, está localizada no extremo leste da capital, praticamente na divisa com o município de Guarulhos, que recebeu, em 2008, um campus da Unifesp — Universidade Federal de São Paulo.

Tendo em vista o objetivo de propiciar para crianças e ado lescentes um ambiente que permita a constituição de um sujeito crítico e reflexivo diante ao seu contexto social, consideramos que a educação científica é o ponto de partida, uma vez que as ciên cias desenvolvem a capacidade de reflexão consciente das crian ças (Dominguez, 2001). De acordo com Silva e Piassi (2012), busca-se um contexto em que o educando possa desenvolver-se obtendo significados construtivos do seu próprio conhecimento, contextualizando o mundo que o cerca, acrescentando aspectos ativos do educando na organização sistemática e na tomada de decisões exigidas em atividades científicas. Uma proposta rele vante para o desenvolvimento de atividades científicas nas séries iniciais é o ensino por investigação. A investigação em sala de aula deve ser condição para resolver problemas autênticos, fornecen do noções e conceitos científicos diante destes problemas, bus cando relações causais entre variáveis por meio de pensamento hipotético-dedutivo (Sasseron; Carvalho, 2008; Sasseron, 2015). Considerando que o discurso científico possui significativo va lor diante dos demais sujeitos sociais, buscamos, em nossas pro postas didáticas, utilizar diferentes produtos culturais como um meio de abordagem de temas sob a perspectiva da DC, promo vendo a adaptação da abordagem de acordo com o público alvo. Para traduzir em resultados práticos o que buscamos desenvolver na iniciativa J.O.A.N.I.N.H.A., apresentaremos aqui elementos

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estruturantes de nossa proposta e alguns resultados verificados nesses últimos anos de atividade.

As origens da iniciativa J.O.A.N.I.N.H.A.

O projeto J.O.A.N.I.N.H.A. foi elaborado inicialmente para participar de um edital de ações para a primeira infância, da Fun dação Maria Cecília Souto Vidigal, tendo como um de seus obje tivos investigar o impacto de intervenções não formais no espaço escolar, tratando de temas científicos relacionados às manifestações artístico-culturais, de forma interdisciplinar e lúdica (Araujo et al., 2015). De caráter investigativo, as propostas didáticas propunham uma articulação entre temas e artefatos culturais na perspectiva da Divulgação Científica, de modo a aproximar o público da educa ção infantil às questões científicas contextualizadas cultural e so cialmente. Posteriormente, o J.O.A.N.I.N.H.A. passou a compor um projeto mais amplo de investigação de ações de comunicação crítica da ciência, denominado Banca da Ciência, abrangendo in tervenções voltadas às crianças, por meio do J.O.A.N.I.N.H.A., e aos adolescentes dos anos finais do ensino fundamental II, com o “A.L.I.C.E.: Arte e Lúdico na Investigação em Ciência na Escola”. Como efeito de simplificação desta explicação, adotamos o termo “projeto” para referirmo-nos apenas ao J.O.A.N.I.N.H.A.

A coordenação do grupo que executa as ações é composta por docentes da Unifesp (campus Guarulhos e Diadema), da USP- -Leste e do Instituto Federal de São Paulo, além de um especialista de laboratório responsável pela produção de materiais de divulga ção científica (Each-USP); professoras supervisoras das redes mu nicipal de ensino de Guarulhos e São Paulo vinculadas ao Pibid enquanto escolas credenciadas para a realização das atividades; coordenação de frentes de trabalho: pós-graduandos, predomi nantemente licenciados e atuantes na rede municipal, estadual ou particular de ensino de educação básica e superior; e graduandos, bolsistas de iniciação à docência dos cursos de Pedagogia da Uni fesp e de Licenciatura em Ciências da Natureza da Each-USP.

João do Prado Ferraz de Carvalho | Jorge Luiz Barcellos da Silva | Magali Aparecida Silvestre (Orgs.)

trajetórias c indagações sobre práticas de formação inicial de professores

A execução desse projeto tem-se efetivado a partir de arti culações e parcerias estabelecidas entre as instituições, de forma a maximizar os resultados, tanto em termos de atendimento às escolas parceiras como de formação dos bolsistas envolvidos. A tabela a seguir apresenta os convênios e parcerias que viabiliza ram a iniciativa.

Instituição Papel desempenhado

Unifesp Ofereceu espaço, material, orientação, recursos para a _{realização das atividades.}

USP Ofereceu espaço, material, orientação, recursos para a _{realização das atividades.}

SME Guarulhos e

São Paulo

Estabeleceu parceria com as universidades envolvidas, ofereceu espaço e autorização, permitindo a execução

das atividades em escolas municipais. Fund. Maria

Cecília Souto Vidigal

Ofereceu o financiamento de verba para o desenvolvimento do projeto, através de bolsa e compra

de materiais.

Capes

Ofereceu, por meio dos seus diversos programas, o custeio de ações como bolsa e viagem para intercâmbio, visando à troca de experiência entre

professoras.

Tabela 1. Convênios e parcerias do projeto J.O.A.N.I.N.H.A.

Fonte: Relatório de atividades entregue às instituições envolvidas.

As articulações foram possíveis dada a convergência das áreas de atuação da equipe de docentes ao longo das respectivas expe riências acadêmicas, as quais demonstraram estreita relação entre suas concepções de ciência, opções metodológicas de pesquisa e perspectivas de formação docente.

Para efeito de organização das ações e atendendo a interes ses de pesquisa e de atuação do grupo, dividimos as equipes de intervenção por linhas temáticas. Dessas subdivisões, resultaram os nomes de cada equipe, formados por acrósticos cujas siglas são nomes de mulheres influentes na área de interesse do grupo, conforme apresentado na figura abaixo.

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estruturantes de nossa proposta e alguns resultados verificados nesses últimos anos de atividade.

As origens da iniciativa J.O.A.N.I.N.H.A.

O projeto J.O.A.N.I.N.H.A. foi elaborado inicialmente para participar de um edital de ações para a primeira infância, da Fun dação Maria Cecília Souto Vidigal, tendo como um de seus obje tivos investigar o impacto de intervenções não formais no espaço escolar, tratando de temas científicos relacionados às manifestações artístico-culturais, de forma interdisciplinar e lúdica (Araujo et al., 2015). De caráter investigativo, as propostas didáticas propunham uma articulação entre temas e artefatos culturais na perspectiva da Divulgação Científica, de modo a aproximar o público da educa ção infantil às questões científicas contextualizadas cultural e so cialmente. Posteriormente, o J.O.A.N.I.N.H.A. passou a compor um projeto mais amplo de investigação de ações de comunicação crítica da ciência, denominado Banca da Ciência, abrangendo in tervenções voltadas às crianças, por meio do J.O.A.N.I.N.H.A., e aos adolescentes dos anos finais do ensino fundamental II, com o “A.L.I.C.E.: Arte e Lúdico na Investigação em Ciência na Escola”. Como efeito de simplificação desta explicação, adotamos o termo “projeto” para referirmo-nos apenas ao J.O.A.N.I.N.H.A.

A coordenação do grupo que executa as ações é composta por docentes da Unifesp (campus Guarulhos e Diadema), da USP- -Leste e do Instituto Federal de São Paulo, além de um especialista de laboratório responsável pela produção de materiais de divulga ção científica (Each-USP); professoras supervisoras das redes mu nicipal de ensino de Guarulhos e São Paulo vinculadas ao Pibid enquanto escolas credenciadas para a realização das atividades; coordenação de frentes de trabalho: pós-graduandos, predomi nantemente licenciados e atuantes na rede municipal, estadual ou particular de ensino de educação básica e superior; e graduandos, bolsistas de iniciação à docência dos cursos de Pedagogia da Uni fesp e de Licenciatura em Ciências da Natureza da Each-USP.

A execução desse projeto tem-se efetivado a partir de arti culações e parcerias estabelecidas entre as instituições, de forma a maximizar os resultados, tanto em termos de atendimento às escolas parceiras como de formação dos bolsistas envolvidos. A tabela a seguir apresenta os convênios e parcerias que viabiliza ram a iniciativa.

Instituição Papel desempenhado

Unifesp Ofereceu espaço, material, orientação, recursos para a _{realização das atividades.}

USP Ofereceu espaço, material, orientação, recursos para a _{realização das atividades.}

SME Guarulhos e

São Paulo

Estabeleceu parceria com as universidades envolvidas, ofereceu espaço e autorização, permitindo a execução

das atividades em escolas municipais. Fund. Maria

Cecília Souto Vidigal

Ofereceu o financiamento de verba para o desenvolvimento do projeto, através de bolsa e compra

de materiais.

Capes

Ofereceu, por meio dos seus diversos programas, o custeio de ações como bolsa e viagem para intercâmbio, visando à troca de experiência entre

professoras.

Tabela 1. Convênios e parcerias do projeto J.O.A.N.I.N.H.A.

Fonte: Relatório de atividades entregue às instituições envolvidas.

As articulações foram possíveis dada a convergência das áreas de atuação da equipe de docentes ao longo das respectivas expe riências acadêmicas, as quais demonstraram estreita relação entre suas concepções de ciência, opções metodológicas de pesquisa e perspectivas de formação docente.

Para efeito de organização das ações e atendendo a interes ses de pesquisa e de atuação do grupo, dividimos as equipes de intervenção por linhas temáticas. Dessas subdivisões, resultaram os nomes de cada equipe, formados por acrósticos cujas siglas são nomes de mulheres influentes na área de interesse do grupo, conforme apresentado na figura abaixo.

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D.I.A.N

Debates e Investigações sobre os animais e a Natureza

L.U.C.I.A.

Leituras Universiais e Criatividade na Investigação da Arte-Ciência

E.M.M.A.

Estudos sobre as Mulheres e Minorias na Arte-Ciência

M.A.R.I.A

Manifestações da Alegria e do Riso na Investigação da Arte-Ciência

L.I.R.A.

Laboratório de Investigação em Robótica e Astronáutica

R.I.T.A

Ritmos na Investigação da Tecnologia e da Arte-Ciência

Figura 1. Frentes de trabalho J.OjV.N.I.N.H.A.

Fonte: Acervo próprio.

Além de valorizar a figura feminina nos diferentes espaços, enquanto uma opção política e ideológica, tal escolha teve, tam bém, o objetivo de evidenciar a relação entre o fundamental pa pel da mulher com a produção do conhecimento, descaracteri zando a associação feita comumente à figura masculina.

As equipes, denominadas como frentes de trabalho, buscam abordar os temas sociais e científicos presentes nas expressões culturais e que perpassam os diversos âmbitos sociais de forma investigativa, proporcionando uma interpretação crítica dos con teúdos abordados. Para isso, as propostas didáticas partem, ge ralmente, da observação crítica de produtos culturais, como, por exemplo, livros infanto-juvenis, gibis, histórias de ficção, entre outros; interpretação de músicas variadas que possuam elemen tos possíveis de relação com as diversas áreas da ciência; jogos, brincadeiras, piadas e demais atividades que envolvam conteúdos de ciência e a manifestação do riso; problematização quanto às representações das mulheres, que contribuem para o afastamento da presença feminina nas áreas exatas; montagem de robôs com materiais de baixo custo; desenvolvimento da empada para com os animais, etc. Os temas e conteúdos são apresentados em suas múltiplas possibilidades de discussão, envolvendo os recursos já citados ou outros, como filmes, teatro, contação de histórias, ela boração de materiais com os alunos, suscitando a reflexão sobre os impactos sociais interligados ao campo da ciência.

Cada frente de trabalho é constituída por pós-graduandos e os respectivos graduandos bolsistas e, por vezes, voluntários. O engajamento pessoal pelo tema tem-se mostrado um fator signi ficativo de engajamento aos projetos, contribuindo para o desen volvimento das propostas específicas. Todas as frentes de trabalho, bem como a coordenação, encontram-se semanalmente para es tudos de textos, elaboração das propostas didáticas e discussões referentes à aplicação dos projetos nas escolas.

As intervenções são realizadas em datas pré-agendadas pelas frentes de trabalho com as respectivas professoras das turmas de

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D.I.A.N

Debates e Investigações sobre os animais e a Natureza

L.U.C.I.A.

Leituras Universiais e Criatividade na Investigação da Arte-Ciência

E.M.M.A.

Estudos sobre as Mulheres e Minorias na Arte-Ciência

M.A.R.I.A

Manifestações da Alegria e do Riso na Investigação da Arte-Ciência

L.I.R.A.

Laboratório de Investigação em Robótica e Astronáutica

R.I.T.A

Ritmos na Investigação da Tecnologia e da Arte-Ciência

Figura 1. Frentes de trabalho J.OjV.N.I.N.H.A.

Além de valorizar a figura feminina nos diferentes espaços, enquanto uma opção política e ideológica, tal escolha teve, tam bém, o objetivo de evidenciar a relação entre o fundamental pa pel da mulher com a produção do conhecimento, descaracteri zando a associação feita comumente à figura masculina.

As equipes, denominadas como frentes de trabalho, buscam abordar os temas sociais e científicos presentes nas expressões culturais e que perpassam os diversos âmbitos sociais de forma investigativa, proporcionando uma interpretação crítica dos con teúdos abordados. Para isso, as propostas didáticas partem, ge ralmente, da observação crítica de produtos culturais, como, por exemplo, livros infanto-juvenis, gibis, histórias de ficção, entre outros; interpretação de músicas variadas que possuam elemen tos possíveis de relação com as diversas áreas da ciência; jogos, brincadeiras, piadas e demais atividades que envolvam conteúdos de ciência e a manifestação do riso; problematização quanto às representações das mulheres, que contribuem para o afastamento da presença feminina nas áreas exatas; montagem de robôs com materiais de baixo custo; desenvolvimento da empada para com os animais, etc. Os temas e conteúdos são apresentados em suas múltiplas possibilidades de discussão, envolvendo os recursos já citados ou outros, como filmes, teatro, contação de histórias, ela boração de materiais com os alunos, suscitando a reflexão sobre os impactos sociais interligados ao campo da ciência.

Cada frente de trabalho é constituída por pós-graduandos e os respectivos graduandos bolsistas e, por vezes, voluntários. O engajamento pessoal pelo tema tem-se mostrado um fator signi ficativo de engajamento aos projetos, contribuindo para o desen volvimento das propostas específicas. Todas as frentes de trabalho, bem como a coordenação, encontram-se semanalmente para es tudos de textos, elaboração das propostas didáticas e discussões referentes à aplicação dos projetos nas escolas.

As intervenções são realizadas em datas pré-agendadas pelas frentes de trabalho com as respectivas professoras das turmas de

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cada escola e articuladas com o planejamento das atividades didá ticas da turma e com a proposta pedagógica de cada escola. Com o propósito de atuar em diferentes níveis de formação, inicial e continuada, promovendo uma maior interação entre professores e graduandos, todas as propostas elaboradas pelas equipes são discutidas previamente com as professoras supervisoras de forma que essas possam analisar e contribuir para eventuais mudanças, a fim de melhor adequar as especificidades de cada turma. Esta estratégia busca promover a articulação das instâncias envolvidas — universidade e escola — prevista pelo Pibid.

O contato entre graduandos e as professoras supervisoras efetiva-se por meio de reuniões semanais nas respectivas esco las, conforme definido pelo programa de trabalho do Pibid. Es ses encontros destinam-se a proporcionar uma reflexão sobre as intervenções, de modo a serem destacados aspectos relevantes, visando diminuir possíveis dificuldades encontradas e potencia lizar os resultados das ações propostas. A importância dessas dis cussões dá-se principalmente pela dificuldade de adequação da abordagem dos temas à linguagem mais efetiva para as crianças, em ambos os níveis de ensino: infantil e fundamental. As reu niões também visam possibilitar maior aprofundamento dos te mas a serem debatidos e metodologias utilizadas na intervenção, favorecendo uma participação ativa e articulada das professoras supervisoras no momento da execução.

Articulando as licenciaturas: Pedagogia e Ciências da Natureza

Entendemos que os conceitos científicos não se fazem pre sentes apenas em obras que abordam explicitamente tal temáti ca. Diversos elementos utilizados para a construção de narrati vas: na caracterização dos espaços, do tempo, das personagens, e das relações estabelecidas, favorecem o potencial de consumo de determinados produtos culturais devido a uma abordagem

de (pseudo)conceitos sob a perspectiva da ciência. Basta ob servar o quão frequente encontramos livros infantis e filmes voltados a explicar o modo de vida dos animais ou mesmo dos seres humanos, brinquedos e jogos que se utilizam de recur sos tecnológicos para tornarem-se mais divertidos, entre outros inúmeros exemplos, os quais evidenciam a cooptação de um discurso científico, em diferentes níveis, abordagens e objeti vos, englobando o contexto natural e ou social.

Frente aos impactos causados pelas evoluções e aplicações técnicas e científicas, Jay Lemke (2006), em seus estudos sobre a importância da educação científica para lidar com os problemas do século XXI, salienta a necessidade de esta área promover um ensino preocupado política e moralmente com as questões so ciais, em busca do bem-estar de todos. Assim como a professora e pesquisadora Anna Maria Pessoa de Carvalho (2006) destaca ser de extrema relevância promover uma aprendizagem significa tiva dos conhecimentos científicos, ressaltando que os estudantes precisam participar ativamente do seu respectivo processo de (re) construção dos conhecimentos, superando um sistema tradicio nal de ensino que está habitualmente conformado com a ideia de transmitir os conteúdos já elaborados, produzindo visões defor madas da natureza da ciência (Carvalho, 2006).

A compreensão da relação existente entre o campo social e científico é cada vez mais necessária ao considerarmos o ato de educar em uma perspectiva de transformação social (Freire, 1987). Nesse sentido, a escola possui um caráter fundamental, podendo contar com o ensino de ciências como importante ferramenta, conforme apontado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997). De acordo com este documento, o ensino das ciências naturais cumpre um importante papel no processo de formação educacional, uma vez que é por meio deste que muitas explicações serão encontradas pelos alunos e professo res, dada a amplitude de saberes que esta área engloba, tendo como um de seus objetivos propiciar a Alfabetização Científica

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cada escola e articuladas com o planejamento das atividades didá ticas da turma e com a proposta pedagógica de cada escola. Com o propósito de atuar em diferentes níveis de formação, inicial e continuada, promovendo uma maior interação entre professores e graduandos, todas as propostas elaboradas pelas equipes são discutidas previamente com as professoras supervisoras de forma que essas possam analisar e contribuir para eventuais mudanças, a fim de melhor adequar as especificidades de cada turma. Esta estratégia busca promover a articulação das instâncias envolvidas — universidade e escola — prevista pelo Pibid.

O contato entre graduandos e as professoras supervisoras efetiva-se por meio de reuniões semanais nas respectivas esco las, conforme definido pelo programa de trabalho do Pibid. Es ses encontros destinam-se a proporcionar uma reflexão sobre as intervenções, de modo a serem destacados aspectos relevantes, visando diminuir possíveis dificuldades encontradas e potencia lizar os resultados das ações propostas. A importância dessas dis cussões dá-se principalmente pela dificuldade de adequação da abordagem dos temas à linguagem mais efetiva para as crianças, em ambos os níveis de ensino: infantil e fundamental. As reu niões também visam possibilitar maior aprofundamento dos te mas a serem debatidos e metodologias utilizadas na intervenção, favorecendo uma participação ativa e articulada das professoras supervisoras no momento da execução.

Articulando as licenciaturas: Pedagogia e Ciências da Natureza

Entendemos que os conceitos científicos não se fazem pre sentes apenas em obras que abordam explicitamente tal temáti ca. Diversos elementos utilizados para a construção de narrati vas: na caracterização dos espaços, do tempo, das personagens, e das relações estabelecidas, favorecem o potencial de consumo de determinados produtos culturais devido a uma abordagem

de (pseudo)conceitos sob a perspectiva da ciência. Basta ob servar o quão frequente encontramos livros infantis e filmes voltados a explicar o modo de vida dos animais ou mesmo dos seres humanos, brinquedos e jogos que se utilizam de recur sos tecnológicos para tornarem-se mais divertidos, entre outros inúmeros exemplos, os quais evidenciam a cooptação de um discurso científico, em diferentes níveis, abordagens e objeti vos, englobando o contexto natural e ou social.

Frente aos impactos causados pelas evoluções e aplicações técnicas e científicas, Jay Lemke (2006), em seus estudos sobre a importância da educação científica para lidar com os problemas do século XXI, salienta a necessidade de esta área promover um ensino preocupado política e moralmente com as questões so ciais, em busca do bem-estar de todos. Assim como a professora e pesquisadora Anna Maria Pessoa de Carvalho (2006) destaca ser de extrema relevância promover uma aprendizagem significa tiva dos conhecimentos científicos, ressaltando que os estudantes precisam participar ativamente do seu respectivo processo de (re) construção dos conhecimentos, superando um sistema tradicio nal de ensino que está habitualmente conformado com a ideia de transmitir os conteúdos já elaborados, produzindo visões defor madas da natureza da ciência (Carvalho, 2006).

A compreensão da relação existente entre o campo social e científico é cada vez mais necessária ao considerarmos o ato de educar em uma perspectiva de transformação social (Freire, 1987). Nesse sentido, a escola possui um caráter fundamental, podendo contar com o ensino de ciências como importante ferramenta, conforme apontado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997). De acordo com este documento, o ensino das ciências naturais cumpre um importante papel no processo de formação educacional, uma vez que é por meio deste que muitas explicações serão encontradas pelos alunos e professo res, dada a amplitude de saberes que esta área engloba, tendo como um de seus objetivos propiciar a Alfabetização Científica

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(AC) através do desenvolvimento de conceitos científicos rela cionados ao contexto social, desde as séries iniciais.

Uma das possibilidades de promover a AC ocorre ao optar por uma abordagem didático-investigativa devido às ações fre quentemente colocadas em prática, as quais contribuem para o desenvolvimento de habilidades favoráveis ao processo de AC (Sasseron & Carvalho, 2008). Nessa perspectiva, as propostas elaboradas pelos graduandos articulam os conhecimentos perti nentes à área das ciências naturais aos da pedagogia, de modo a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem entre o grupo de professores e graduandos, bem como entre estes e as crianças.

Cabe ressaltar que existem diversas abordagens metodológi cas e a escolha dessas deve ser feita considerando o conteúdo conceituai, procedimental e atitudinal e a melhor condiçáo de organização deste para que ocorra o aprendizado, buscando es tabelecer uma harmonia (Sá et al., 2011). Para alguns conteú dos, pode ser mais eficaz utilizar aulas expositivas, experimentais, investigativas, entre tantas outras, podendo também haver uma combinação com mais de um tipo.

Para o desenvolvimento das nossas atividades, optamos por ações sob uma perspectiva além do conceito de ensino, uma vez que estas são direcionadas para os dois níveis, os quais não pos suem como característica a divisão pragmática das áreas do co nhecimento em sua organização diária ou mesmo metodológica. Desse modo, consideramos que o termo difusão científica é mais adequado, uma vez que a abordagem enfatiza o aspecto de dis cussões para além do âmbito estritamente escolar.

Alguns resultados do processo: compartilhando saberes e experiências

Apresentaremos aqui alguns resultados gerais e breves dis cussões de intervenções realizadas no contexto do Pibid - Sub- projeto Pedagogia vinculado ao departamento de educação da

Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo. Tais intervenções têm relação, mais direta, com as frentes de trabalho L.U.C.I.A. e L.I.R.A. (anteriormente citadas), evidenciando os temas geradores das frentes nas ações desenvolvidas no Pibid. Para a realização destas intervenções, observamos a necessidade de utilizar mais de uma estratégia de investigação, com vistas a melhor elaborar, interpretar, analisar e apresentar as reflexões sobre os resultados obtidos.

L.U.C.IA.

A frente de trabalho Leituras Universais e Criatividade na In vestigação da Arte-Ciência (L.U.C.I.A.) apresenta uma proposta de divulgação científica a partir de literatura infanto-juvenil e de ficção científica, com foco nas narrativas ficcionais, promovendo discussões com embates científicos, políticos e sociais. Suas pro postas de intervenções lúdico-didáticas têm como característica a investigação de fenômenos naturais e sociais, partindo do amplo debate com crianças, pré-adolescentes e adolescentes. Seu nome é uma homenagem à Lúcia Machado de Almeida, uma renoma- da escritora brasileira.

Dentre as ações desenvolvidas no Subprojeto Pedagogia, essa teve como característica principal as ciências naturais como pon to de partida para discussões sociocientíficas e culturais em uma turma do estágio II da educação infantil da EPG Walter Efigê- nio, que compreende alunos na faixa etária de 4 e 5 anos de ida de, sala essa caracterizada por ter mais alunos do sexo masculino do que do sexo feminino. A seguir apresentaremos a proposta de intervenção “Esse é o meu robô”, desenvolvida no primeiro semestre de 2017, evidenciando a relação entre a proposta da frente de trabalho L.U.C.I.A. e as atividades desenvolvidas pelas bolsistas Pibid pedagogia enquanto parte do projeto pedagógico escolar “Guarulhos, eu curto você!”.

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(AC) através do desenvolvimento de conceitos científicos rela cionados ao contexto social, desde as séries iniciais.

Uma das possibilidades de promover a AC ocorre ao optar por uma abordagem didático-investigativa devido às ações fre quentemente colocadas em prática, as quais contribuem para o desenvolvimento de habilidades favoráveis ao processo de AC (Sasseron & Carvalho, 2008). Nessa perspectiva, as propostas elaboradas pelos graduandos articulam os conhecimentos perti nentes à área das ciências naturais aos da pedagogia, de modo a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem entre o grupo de professores e graduandos, bem como entre estes e as crianças.

Cabe ressaltar que existem diversas abordagens metodológi cas e a escolha dessas deve ser feita considerando o conteúdo conceituai, procedimental e atitudinal e a melhor condiçáo de organização deste para que ocorra o aprendizado, buscando es tabelecer uma harmonia (Sá et al., 2011). Para alguns conteú dos, pode ser mais eficaz utilizar aulas expositivas, experimentais, investigativas, entre tantas outras, podendo também haver uma combinação com mais de um tipo.

Para o desenvolvimento das nossas atividades, optamos por ações sob uma perspectiva além do conceito de ensino, uma vez que estas são direcionadas para os dois níveis, os quais não pos suem como característica a divisão pragmática das áreas do co nhecimento em sua organização diária ou mesmo metodológica. Desse modo, consideramos que o termo difusão científica é mais adequado, uma vez que a abordagem enfatiza o aspecto de dis cussões para além do âmbito estritamente escolar.

Alguns resultados do processo: compartilhando saberes e experiências

Apresentaremos aqui alguns resultados gerais e breves dis cussões de intervenções realizadas no contexto do Pibid - Sub- projeto Pedagogia vinculado ao departamento de educação da

Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo. Tais intervenções têm relação, mais direta, com as frentes de trabalho L.U.C.I.A. e L.I.R.A. (anteriormente citadas), evidenciando os temas geradores das frentes nas ações desenvolvidas no Pibid. Para a realização destas intervenções, observamos a necessidade de utilizar mais de uma estratégia de investigação, com vistas a melhor elaborar, interpretar, analisar e apresentar as reflexões sobre os resultados obtidos.

L.U.C.IA.

A frente de trabalho Leituras Universais e Criatividade na In vestigação da Arte-Ciência (L.U.C.I.A.) apresenta uma proposta de divulgação científica a partir de literatura infanto-juvenil e de ficção científica, com foco nas narrativas ficcionais, promovendo discussões com embates científicos, políticos e sociais. Suas pro postas de intervenções lúdico-didáticas têm como característica a investigação de fenômenos naturais e sociais, partindo do amplo debate com crianças, pré-adolescentes e adolescentes. Seu nome é uma homenagem à Lúcia Machado de Almeida, uma renoma- da escritora brasileira.

Dentre as ações desenvolvidas no Subprojeto Pedagogia, essa teve como característica principal as ciências naturais como pon to de partida para discussões sociocientíficas e culturais em uma turma do estágio II da educação infantil da EPG Walter Efigê- nio, que compreende alunos na faixa etária de 4 e 5 anos de ida de, sala essa caracterizada por ter mais alunos do sexo masculino do que do sexo feminino. A seguir apresentaremos a proposta de intervenção “Esse é o meu robô”, desenvolvida no primeiro semestre de 2017, evidenciando a relação entre a proposta da frente de trabalho L.U.C.I.A. e as atividades desenvolvidas pelas bolsistas Pibid pedagogia enquanto parte do projeto pedagógico escolar “Guarulhos, eu curto você!”.

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O projeto anual da unidade escolar teve como tema geral a cidade de Guarulhos, e os alunos da educação infantil e do ensino fundamental I desenvolveram subprojetos a partir des te. Para a turma do estágio II foi direcionado o subtema: bairro Parque São Miguel - onde a escola é localizada — e o entorno da escola. A partir dessa temática, optamos por realizar o projeto “Robôs e Alienígenas na sala de aula”, que teve como objetivo discutir a alteridade no contexto escolar a fim de que o aluno pudesse conhecer quem convive na sua cidade e é diferente dele e, principalmente, se reconhecer em seu contexto social. Assim, os robôs e alienígenas são representações metafóricas extremas de uma questão social comum: conviver com o diferente.

A sequência de atividades desenvolvidas buscou levar o alu no a reconhecer a si e ao outro, partindo da ideia que existem diferenças e que, a todo o momento, os sujeitos convivem com estas em um viés filosófico, reconhecendo-se no outro (Molar, 2008). Neste sentido, o desenvolvimento das atividades apresen tou temas científicos em diálogo com questões sociais como gê nero e etnia. Elaboramos atividades em que as crianças pudessem identificar o seu entorno no que se refere a lugares e pessoas, se reconhecerem perante suas características fisiológicas e reconhe cerem o outro por meio do jogo teatral de espelho, atividades de desenho de retrato do outro e autorretrato, colagens de imagens de revistas para autoidentificação, personagens de ficção científi ca para aproximação e escolha de preferência do educando, bus cando compreender as razões para tal, confecção de robôs com material de baixo custo, mural de gênero (Almeida; Reis, 2015) para discussão de questões de gênero e contação de história para abordar conceito de etnia.

A proposta da intervenção “Esse é o meu robô!” foi desen volvida em três etapas: I) roda de conversa: para essa etapa foram realizadas perguntas norteadoras aos educandos, como “Quem já viu um robô?”/ “Como é esse robô?”/ “O que um robô faz?”/ “Esse robô é mulher ou homem?”, entre outras; II) confecção

Pibid Uniícsp em diálogo:

de robôs: nessa etapa a turma foi dividida em cinco grupos com cerca de 4 a 5 alunos, constituindo grupos de somente meninos, somente meninas e grupos mistos. O material de sucata, de baixo custo, selecionado previamente pelas bolsistas Pibid, foi dispo nibilizado para os grupos (caixa de leite, garrafa PET, tampa de garrafa, cola, tesoura, papéis diversos, entre outros); III) apre sentação dos robôs confeccionados: os alunos apresentaram suas criações para os colegas.

É notável que no desenvolvimento da roda de conversa os educandos relacionaram principalmente com a intervenção “Qual meu personagem favorito?” realizada na semana anterior, em que apresentamos diversos robôs e alienígenas conhecidos na ficção científica e nos desenhos infantis, mencionando as características que tinham sido destacadas na outra atividade. Percebemos que o conhecimento sobre robôs por parte dos alunos vem de suas relações com filmes, desenhos e brinquedos que abordam esta temática. Ao serem indagados acerca de robôs que poderiam estar próximos a eles e fora da esfera televisiva e de brinquedos, um dos alunos apontou para aparelhos eletrônicos como forma de robô, citando a televisão para a função exercida por um robô. Quanto à etapa II, ressaltamos que a proposta inicial era de que fosse produzido um robô por grupo, objetivando a valorização da atividade em grupo, na divisão de tarefas e tomadas de decisões dos educandos, porém, ao longo do processo, os alunos passaram a confeccionar cada um o seu próprio robô. Mesmo a produção tomando um caráter individual, consideramos que o processo ganhou dimensão quando, ao longo da atividade, houve troca entre os pares sobre os motivos de quererem confeccionar de uma determinada maneira (Figura 2-a). As crianças passaram a opinar na produção do outro e a solicitar opiniões acerca de suas decisões, por exemplo: o aluno A ao querer colocar quatro braços em seu robô, e a aluna B indagá-lo sobre a funcionalidade de les, levantando o argumento que os seres humanos possuem dois

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O projeto anual da unidade escolar teve como tema geral a cidade de Guarulhos, e os alunos da educação infantil e do ensino fundamental I desenvolveram subprojetos a partir des te. Para a turma do estágio II foi direcionado o subtema: bairro Parque São Miguel - onde a escola é localizada — e o entorno da escola. A partir dessa temática, optamos por realizar o projeto “Robôs e Alienígenas na sala de aula”, que teve como objetivo discutir a alteridade no contexto escolar a fim de que o aluno pudesse conhecer quem convive na sua cidade e é diferente dele e, principalmente, se reconhecer em seu contexto social. Assim, os robôs e alienígenas são representações metafóricas extremas de uma questão social comum: conviver com o diferente.

A sequência de atividades desenvolvidas buscou levar o alu no a reconhecer a si e ao outro, partindo da ideia que existem diferenças e que, a todo o momento, os sujeitos convivem com estas em um viés filosófico, reconhecendo-se no outro (Molar, 2008). Neste sentido, o desenvolvimento das atividades apresen tou temas científicos em diálogo com questões sociais como gê nero e etnia. Elaboramos atividades em que as crianças pudessem identificar o seu entorno no que se refere a lugares e pessoas, se reconhecerem perante suas características fisiológicas e reconhe cerem o outro por meio do jogo teatral de espelho, atividades de desenho de retrato do outro e autorretrato, colagens de imagens de revistas para autoidentificação, personagens de ficção científi ca para aproximação e escolha de preferência do educando, bus cando compreender as razões para tal, confecção de robôs com material de baixo custo, mural de gênero (Almeida; Reis, 2015) para discussão de questões de gênero e contação de história para abordar conceito de etnia.

A proposta da intervenção “Esse é o meu robô!” foi desen volvida em três etapas: I) roda de conversa: para essa etapa foram realizadas perguntas norteadoras aos educandos, como “Quem já viu um robô?”/ “Como é esse robô?”/ “O que um robô faz?”/ “Esse robô é mulher ou homem?”, entre outras; II) confecção

Pibid Uniícsp em diálogo:

de robôs: nessa etapa a turma foi dividida em cinco grupos com cerca de 4 a 5 alunos, constituindo grupos de somente meninos, somente meninas e grupos mistos. O material de sucata, de baixo custo, selecionado previamente pelas bolsistas Pibid, foi dispo nibilizado para os grupos (caixa de leite, garrafa PET, tampa de garrafa, cola, tesoura, papéis diversos, entre outros); III) apre sentação dos robôs confeccionados: os alunos apresentaram suas criações para os colegas.

É notável que no desenvolvimento da roda de conversa os educandos relacionaram principalmente com a intervenção “Qual meu personagem favorito?” realizada na semana anterior, em que apresentamos diversos robôs e alienígenas conhecidos na ficção científica e nos desenhos infantis, mencionando as características que tinham sido destacadas na outra atividade. Percebemos que o conhecimento sobre robôs por parte dos alunos vem de suas relações com filmes, desenhos e brinquedos que abordam esta temática. Ao serem indagados acerca de robôs que poderiam estar próximos a eles e fora da esfera televisiva e de brinquedos, um dos alunos apontou para aparelhos eletrônicos como forma de robô, citando a televisão para a função exercida por um robô. Quanto à etapa II, ressaltamos que a proposta inicial era de que fosse produzido um robô por grupo, objetivando a valorização da atividade em grupo, na divisão de tarefas e tomadas de decisões dos educandos, porém, ao longo do processo, os alunos passaram a confeccionar cada um o seu próprio robô. Mesmo a produção tomando um caráter individual, consideramos que o processo ganhou dimensão quando, ao longo da atividade, houve troca entre os pares sobre os motivos de quererem confeccionar de uma determinada maneira (Figura 2-a). As crianças passaram a opinar na produção do outro e a solicitar opiniões acerca de suas decisões, por exemplo: o aluno A ao querer colocar quatro braços em seu robô, e a aluna B indagá-lo sobre a funcionalidade de les, levantando o argumento que os seres humanos possuem dois

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braços e isto já seria o suficiente para as tarefas necessárias. Após um breve debate, o aluno A confeccionou somente dois braços.

A princípio, a etapa III tinha como objetivo a apresentação da produção dos alunos para todos da sala por parte de cada grupo. Porém, como já deixamos evidente anteriormente, a mudança da etapa II acarretou mudança na III, que em vez de uma apresenta ção para a turma em geral, foi substituída por apresentações feitas nos seus pequenos grupos. Percebemos, em um grupo formado somente por meninas, que os robôs produzidos assumiram carac terísticas estereotipadas do gênero feminino, apresentando robôs de saias, cabelos penteados, muita maquilagem e tendo sua função definida para o auxílio de tarefas domésticas (Figura 2-b). Em ou tro grupo, somente de meninos, os robôs tinham função de des truir ou impedir algo (Figura 2-b). É notável, pelas falas das crian ças, que pressupõem que os robôs possuem o poder de destruição e consideram esta característica importante ao definirem seus robôs. Porém, ao mencionarem que o robô pode destruir o mundo, não reconhecem que este mundo é o mesmo que habitam.

Figura 2. a) Troca entre os pares sobre informações e sugestões para a confecção do robô e b) Produção final assumindo características estereotipadas femininas, funções científicas, tecnológicas e sociais

Outro ponto importante é a relação com o social que os alu nos demonstraram no decorrer da atividade. Em um caso es pecífico, o aluno C confeccionou a robô mãe e o robô filho; ao

ser questionado do motivo dessa escolha, respondeu que se há o robô mãe é necessário que ele tenha sempre por perto o filho e vice-versa. Ao ser questionado sobre o robô pai, argumentou que não é necessário ter o pai, pois o robô filho necessita exclusiva mente da mãe. Vale ressaltar que esse aluno possui pais separados e que não possui vínculo direto com o pai. Notamos que essa ob servação, dentre outras, evidencia a relação que os alunos fazem entre o seu contexto social e as atividades propostas.

Faz-se necessário destacar que as propostas de intervenção tituladas de “Esse é o meu robô!” e “Qual meu personagem fa vorito?” foram desenvolvidas e aplicadas pela frente de trabalho L.U.C.I.A. com vínculo à Each/USP e reelaboradas no Subpro- jeto Pibid Pedagogia Unifesp, considerando as especificidades desses alunos e a proposta do projeto.

L.I.RA.

O Laboratório de Investigação em Robótica e Astronáutica (L.I.R.A.) é uma equipe de investigação-ação cujo propósito é a divulgação dialógica da ciência para crianças, pré-adolescentes e adolescentes, através da divulgação não formal e com base freiria- na. Atuante desde 2015, a equipe está estruturada em duas fren tes de trabalho, voltadas ao público infantil e adolescente. Sema nalmente ocorrem atividades práticas e lúdicas, com materiais de baixo custo e que envolvem robótica e tecnologias espaciais, com propósito de estimular o interesse e das meninas pelas áre as das ciências exatas. Seu nome é uma homenagem à brasileira Jacqueline Lyra, engenheira aeroespacial da Nasa (sigla em inglês para Administração Nacional da Aeronáutica e Espaço).

Diante do arsenal temático que o L.I.R.A. possibilita abor dar, foi realizada a delimitação dos assuntos a serem contempla dos considerando os aspectos específicos da turma de 5 ano do ensino fundamental, com alunos entre 9 e 10 anos, de uma

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esco-braços e isto já seria o suficiente para as tarefas necessárias. Após um breve debate, o aluno A confeccionou somente dois braços.

A princípio, a etapa III tinha como objetivo a apresentação da produção dos alunos para todos da sala por parte de cada grupo. Porém, como já deixamos evidente anteriormente, a mudança da etapa II acarretou mudança na III, que em vez de uma apresenta ção para a turma em geral, foi substituída por apresentações feitas nos seus pequenos grupos. Percebemos, em um grupo formado somente por meninas, que os robôs produzidos assumiram carac terísticas estereotipadas do gênero feminino, apresentando robôs de saias, cabelos penteados, muita maquilagem e tendo sua função definida para o auxílio de tarefas domésticas (Figura 2-b). Em ou tro grupo, somente de meninos, os robôs tinham função de des truir ou impedir algo (Figura 2-b). É notável, pelas falas das crian ças, que pressupõem que os robôs possuem o poder de destruição e consideram esta característica importante ao definirem seus robôs. Porém, ao mencionarem que o robô pode destruir o mundo, não reconhecem que este mundo é o mesmo que habitam.

Figura 2. a) Troca entre os pares sobre informações e sugestões para a confecção do robô e b) Produção final assumindo características estereotipadas femininas, funções científicas, tecnológicas e sociais

Outro ponto importante é a relação com o social que os alu nos demonstraram no decorrer da atividade. Em um caso es pecífico, o aluno C confeccionou a robô mãe e o robô filho; ao

ser questionado do motivo dessa escolha, respondeu que se há o robô mãe é necessário que ele tenha sempre por perto o filho e vice-versa. Ao ser questionado sobre o robô pai, argumentou que não é necessário ter o pai, pois o robô filho necessita exclusiva mente da mãe. Vale ressaltar que esse aluno possui pais separados e que não possui vínculo direto com o pai. Notamos que essa ob servação, dentre outras, evidencia a relação que os alunos fazem entre o seu contexto social e as atividades propostas.

Faz-se necessário destacar que as propostas de intervenção tituladas de “Esse é o meu robô!” e “Qual meu personagem fa vorito?” foram desenvolvidas e aplicadas pela frente de trabalho L.U.C.I.A. com vínculo à Each/USP e reelaboradas no Subpro- jeto Pibid Pedagogia Unifesp, considerando as especificidades desses alunos e a proposta do projeto.

L.I.RA.

O Laboratório de Investigação em Robótica e Astronáutica (L.I.R.A.) é uma equipe de investigação-ação cujo propósito é a divulgação dialógica da ciência para crianças, pré-adolescentes e adolescentes, através da divulgação não formal e com base freiria- na. Atuante desde 2015, a equipe está estruturada em duas fren tes de trabalho, voltadas ao público infantil e adolescente. Sema nalmente ocorrem atividades práticas e lúdicas, com materiais de baixo custo e que envolvem robótica e tecnologias espaciais, com propósito de estimular o interesse e das meninas pelas áre as das ciências exatas. Seu nome é uma homenagem à brasileira Jacqueline Lyra, engenheira aeroespacial da Nasa (sigla em inglês para Administração Nacional da Aeronáutica e Espaço).

Diante do arsenal temático que o L.I.R.A. possibilita abor dar, foi realizada a delimitação dos assuntos a serem contempla dos considerando os aspectos específicos da turma de 5 ano do ensino fundamental, com alunos entre 9 e 10 anos, de uma

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esco-la localizada próximo ao campus da Unifesp/Guarulhos. Alguns elementos norteadores foram fundamentais para a elaboração das propostas. Apoiados no referencial sócio-histórico vigotskiano, elaboramos propostas a serem realizadas em grupo, visto que isto potencializa o desenvolvimento das capacidades individuais, bem como buscamos priorizar a imaginação, uma vez que esta é considerada neste processo como a base de toda a etapa criadora, revelando-se nos vários campos da cultura aquilo que possibilita a criação artística, científica e técnica (Vigotski, 2009).

O projeto anual da unidade escolar tinha como objetivo de senvolver as habilidades de leitura e escrita a partir do contato com diversos gêneros textuais. Logo, a participação voluntária da turma na Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáuti ca (OBA), possibilitou que os conteúdos, geradores de interesse como: planetas, universo, lua, foguetes, missões espaciais, fossem explorados a partir de atividades de leitura e produção textual, juntamente à construção de materiais relacionados ao tema es pacial. Assim, a opção metodológica adotada foi a investigação científica com o intuito de promover o debate sobre a represen tação feminina em missões espaciais, visando contribuir para o processo de desconstruçáo deste cenário como sendo um campo predominantemente masculino. A partir do foco na exploração espacial, foram utilizados diversos recursos, como: trechos de fil mes, livros infantis, trechos de reportagens, imagens diversifica das; confecção de foguetes, lunetas, jogos adaptados, etc.

O interesse dos alunos norteou a escolha da etapa da sequ ência didática a ser descrita com maiores detalhes. As observa ções aqui apresentadas focam na riqueza presente do debate com a turma, considerando as reflexões e questionamentos gerados no momento da atividade bem como após, conforme relatos da professora supervisora. Foi realizada a adaptação da biografia de Mae Carol Jemison, encontrada no livro Histórias de ninar para

meninas rebeldes (Favilli; Cavallo, 20179, primeira mulher

afro-João do Prado Ferraz de Carvalho | Jorge Luiz Barcellos da Silva | Magali Aparecida Silvestre (Orgs.)

-americana a tornar-se integrante de uma missão espacial. Ini cialmente foi realizada a leitura para a turma, seguida de uma roda de conversa sobre diversos aspectos da vida pessoal e profis sional desta. Propositalmente, deixamos a imagem da Mae Carol projetada na lousa durante todo o desenvolvimento da atividade, com o intuito de que esta provocasse nos educandos maior per cepção visual das diferenças entre a imagem que frequentemente temos ao tratar desta temática, resultando, assim, em uma maior quantidade de dúvidas e observações realizadas. Logo após, em grupos de aproximadamente cinco e seis crianças, foram distri buídos textos contendo três etapas distintas a serem realizadas após a leitura coletiva: a) responder uma questão sobre alguma etapa específica da vida da Mae; b) identificar a palavra destacada previamente no texto e encontrar o significado desta com auxílio de materiais didáticos, como livros ou dicionários; e c) apresentar os resultados da equipe para os demais educandos, como forma de socialização do conhecimento. As estratégias empregadas evi- denciaram-se muito pertinente devido à quantidade e diversida de de questionamentos e reflexões realizadas pelos alunos acerca tanto da personagem estudada quanto da vida deles próprios.

A etapa da socialização possibilitou que os educandos iden tificassem situações sofridas por eles, em diferentes contextos, a partir da compreensão dos termos pesquisados no dicionário, como: feminismo, racismo, machismo, pioneira, engenheira, en tre outras. Pudemos observar que as diferentes etapas serviram como estímulo ou mesmo acionadores para que os educandos pudessem refletir sobre os temas abordados, uma vez que estes passaram a empregar alguns termos em situações posteriores ao contexto da atividade proposta, conforme observação da profes sora da turma, passando a classificar determinadas atitudes ocor ridas como racistas e machistas, por exemplo.

Ao final da atividade, foi solicitado que os educandos realizas sem um desenho sobre a atividade realizada, bem como escrever

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la localizada próximo ao campus da Unifesp/Guarulhos. Alguns elementos norteadores foram fundamentais para a elaboração das propostas. Apoiados no referencial sócio-histórico vigotskiano, elaboramos propostas a serem realizadas em grupo, visto que isto potencializa o desenvolvimento das capacidades individuais, bem como buscamos priorizar a imaginação, uma vez que esta é considerada neste processo como a base de toda a etapa criadora, revelando-se nos vários campos da cultura aquilo que possibilita a criação artística, científica e técnica (Vigotski, 2009).

O projeto anual da unidade escolar tinha como objetivo de senvolver as habilidades de leitura e escrita a partir do contato com diversos gêneros textuais. Logo, a participação voluntária da turma na Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáuti ca (OBA), possibilitou que os conteúdos, geradores de interesse como: planetas, universo, lua, foguetes, missões espaciais, fossem explorados a partir de atividades de leitura e produção textual, juntamente à construção de materiais relacionados ao tema es pacial. Assim, a opção metodológica adotada foi a investigação científica com o intuito de promover o debate sobre a represen tação feminina em missões espaciais, visando contribuir para o processo de desconstruçáo deste cenário como sendo um campo predominantemente masculino. A partir do foco na exploração espacial, foram utilizados diversos recursos, como: trechos de fil mes, livros infantis, trechos de reportagens, imagens diversifica das; confecção de foguetes, lunetas, jogos adaptados, etc.

O interesse dos alunos norteou a escolha da etapa da sequ ência didática a ser descrita com maiores detalhes. As observa ções aqui apresentadas focam na riqueza presente do debate com a turma, considerando as reflexões e questionamentos gerados no momento da atividade bem como após, conforme relatos da professora supervisora. Foi realizada a adaptação da biografia de Mae Carol Jemison, encontrada no livro Histórias de ninar para

meninas rebeldes (Favilli; Cavallo, 20179, primeira mulher

afro-João do Prado Ferraz de Carvalho | Jorge Luiz Barcellos da Silva | Magali Aparecida Silvestre (Orgs.)

-americana a tornar-se integrante de uma missão espacial. Ini cialmente foi realizada a leitura para a turma, seguida de uma roda de conversa sobre diversos aspectos da vida pessoal e profis sional desta. Propositalmente, deixamos a imagem da Mae Carol projetada na lousa durante todo o desenvolvimento da atividade, com o intuito de que esta provocasse nos educandos maior per cepção visual das diferenças entre a imagem que frequentemente temos ao tratar desta temática, resultando, assim, em uma maior quantidade de dúvidas e observações realizadas. Logo após, em grupos de aproximadamente cinco e seis crianças, foram distri buídos textos contendo três etapas distintas a serem realizadas após a leitura coletiva: a) responder uma questão sobre alguma etapa específica da vida da Mae; b) identificar a palavra destacada previamente no texto e encontrar o significado desta com auxílio de materiais didáticos, como livros ou dicionários; e c) apresentar os resultados da equipe para os demais educandos, como forma de socialização do conhecimento. As estratégias empregadas evi- denciaram-se muito pertinente devido à quantidade e diversida de de questionamentos e reflexões realizadas pelos alunos acerca tanto da personagem estudada quanto da vida deles próprios.

A etapa da socialização possibilitou que os educandos iden tificassem situações sofridas por eles, em diferentes contextos, a partir da compreensão dos termos pesquisados no dicionário, como: feminismo, racismo, machismo, pioneira, engenheira, en tre outras. Pudemos observar que as diferentes etapas serviram como estímulo ou mesmo acionadores para que os educandos pudessem refletir sobre os temas abordados, uma vez que estes passaram a empregar alguns termos em situações posteriores ao contexto da atividade proposta, conforme observação da profes sora da turma, passando a classificar determinadas atitudes ocor ridas como racistas e machistas, por exemplo.

Ao final da atividade, foi solicitado que os educandos realizas sem um desenho sobre a atividade realizada, bem como escrever

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sobre a importância de haver mulheres negras em posições igual mente distribuídas no contexto das viagens espaciais. Segundo a professora da turma, estas palavras passaram a ser pronunciadas pelas crianças em contextos distintos e devidamente adequadas, como, por exemplo, no momento em que outra professora, ao explicar uma atividade, mencionou o fato de os garotos apresen tarem o hábito de definir o papel desempenhado pelas meninas, quando uma delas, espontaneamente, disse em voz alta “Profes

sora, eu sei o que é isto. Nós já aprendemos. E machismo P, bem

como quando mencionaram exemplos de pioneirismo quanto ao trabalho feminino em determinados cargos, como o da nos sa presidenta, Dilma Rouseff. Em relação ao termo racismo, foi questionado sobre a ocorrência da primeira viagem espacial rea lizada por um homem negro, e como sugestão da professora, re alizaram pesquisas em casa e leram para a turma no dia seguinte, por solicitação dos próprios alunos.

A etapa didática de visitação ao campus Guarulhos da Uni- fesp, prevista inicialmente pelo projeto, caracterizou-se como uma das importantes etapas de interação escola pública e univer sidade. Após os alunos serem apresentados à Banca da Ciência, interagindo com uma exposição que contemplavam a temática espacial: planetas, luas, sol, constelações (Figura 3 - à esquerda), ocorreu uma atividade dirigida em que os alunos precisaram si mular a organização de uma viagem espacial, de modo que to dos precisariam concordar com a “aquisição” de equipamentos necessários à sobrevivência da tripulação. Nesta etapa, foram apontados diversos aspectos de gênero sobre a necessidade de de terminadas roupas, cores e ações culturalmente definidas como de meninas. Para finalizar, cada grupo realizou o lançamento do foguete de garrafa PET (Figura 3 - à direita) construído pelos próprios alunos durante o desenvolvimento do projeto.

Figura 3. À esquerda crianças observando a luneta das constelações', à direita lançamento de foguete de água

Os materiais produzidos ao longo do projeto, como: dese nhos, pesquisas, cartas, jogos, lunetas, foguetes, bem como as fotos de algumas etapas da sequência, foram apresentados à co munidade escolar em uma exposição organizada no dia de reu nião de pais e professores.

Ao abordar temas como a representatividade da mulher em viagens espaciais, por meio da observação crítica dos diferentes perfis selecionados, foi possível mobilizar diversos conhecimen tos e problematizar o tema de maneira bastante significativa. Consideramos que a sequência de atividades descrita acima con tribuiu para a instrumentalização crítica dos educandos a partir do desenvolvimento de habilidades ligadas ao processo de reso lução de problemas.

Considerações finais

As experiências desenvolvidas nos Subprojetos Pedagogia - Unifesp e Ciências - USP, apresentadas nesse capítulo, apontam para a importância da articulação entre as áreas de formação do cente nara a educacão infantil e as séries iniciais e das ciências da