CONTRIBUIÇÕES DA EaD PARA O
ENSINO-APRENDIZAGEM DE ENGENHARIA
Lúcia Regina Horta R. Franco
Universidade Federal de Itajubá – UNIFEI lfranco@unifei.edu.br
Dilma B. Braga
Universidade Federal de Itajubá – UNIFEI dilma@unifei.edu.br
Cibele M. M. Rosa
Universidade Federal de Itajubá – UNIFEI cibele@unifei.edu.br
Resumo: As mudanças pelas quais a sociedade tem passado exigem
transformações no processo de ensino-aprendizagem. Não é possível continuar educando por meio de técnicas e embasamentos pedagógicos que foram desenvolvidos visando alunos com perfis que já não mais existem. Conseqüentemente, os cursos de Engenharia necessitam se adaptar às exigências atuais e os professores precisam superar a resistência à tecnologia e à mudança, adequando-se às novas necessidades do sistema educacional, que cada vez mais desvia o foco do professor, centrando-o no aluno. Esse novo enfoque exige que os docentes se preocupem mais com o aprendiz, respeitando sua individualidade, seus estilos de aprendizagem. Também se faz necessária a valorização da aprendizagem colaborativa, por meio da qual todos contribuem para o desenvolvimento coletivo. Neste contexto, a Educação a Distância mediada por computador adquire grande valor por apresentar ferramentas que propiciam a reflexão e participação ativa dos alunos, a troca de experiências e conhecimentos, bem como o desenvolvimento de habilidades diversas, não apenas intelectuais, mas também sociais.
Palavras-chave: Educação a Distância, estilos de aprendizagem,
aprendizagem colaborativa.
1. INTRODUÇÃO
A Educação a Distância atualmente apresenta técnicas fortemente amparadas na tecnologia e não somente aplicáveis à distância. Ela se tornou, apesar do nome ter sido mantido, uma forma de utilização de meios digitais para expandir a visão do conhecimento e fazer com que este chegue ao aluno
de várias formas, com a presença do professor na sala de aula ou não. Desta forma, a então chamada Educação a Distância (EaD) mediada por computador tem se mostrado responsável por muitas contribuições ao processo de ensino-aprendizagem. É necessário, no entanto, que as disciplinas ou cursos desenvolvidos nesta modalidade sejam focados em manter o interesse do aluno e motivá-lo a construir continuamente o seu próprio conhecimento.
Contudo, parte dos docentes de instituições brasileiras de ensino superior utilizam métodos didático-pedagógicos tradicionais, que muitas vezes não proporcionam motivação suficiente para o alcance de bons resultados na Educação a Distância. Isso pode ser facilmente comprovado observando-se a passividade dos alunos em muitas aulas presenciais. Basta examinar atentamente as expressões nos rostos deles quando assistem por mais de poucas dezenas de minutos a uma aula centrada no professor. É preciso repensar esse modelo e superar a resistência de alguns professores à implantação e ao desenvolvimento da EaD.
Essa resistência tem origem na aversão à tecnologia e/ou à mudança. A resistência à tecnologia é naturalmente cada vez menor devido ao próprio perfil dos alunos de graduação de um curso tecnológico, os quais são os principais atores da revolução tecnológica atual. Eles se atualizam continuamente e, conseqüentemente, exigem de seus professores o conhecimento e a utilização das novas tecnologias.
Já a resistência à mudança é um sério problema que se manifesta tanto na educação a distância quanto na presencial. Decorre da acomodação, da falsa idéia de que aquilo que funcionou durante tanto tempo funcionará eternamente, e compromete seriamente o processo de ensino-aprendizagem.
Os cursos de Engenharia, assim como os demais, precisam acompanhar as mudanças solicitadas pelo contexto atual, as quais exigem que os professores saibam motivar e dialogar, fundamentando-se em teorias pedagógicas inovadoras, recorrendo a métodos diferenciados e focando-se na construção do conhecimento e na interação, a fim de contribuírem para a produção de uma aprendizagem realmente significativa.
2. ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Os alunos que procuram atualmente um curso de graduação, especialmente de Engenharia, são abertos ao desenvolvimento, às transformações tecnológicas, reagindo negativamente a métodos fundamentados na concepção tradicional de ensino, os quais focam apenas o conteúdo e o professor. Isso ocorre porque a convivência com a tecnologia, seja pela internet ou por outros meios, já faz parte do dia-a-dia deles.
As transformações tecnológicas, econômicas e culturais pelas quais passa a sociedade atribuem à escola uma função formadora que não se limita à preocupação com a transmissão de conhecimentos científicos, mas objetiva a formação integral dos alunos. Para o bom desempenho dessa nova função, é fundamental a participação de educadores motivadores, abertos às inovações, que saibam trabalhar em equipe, construir e reconstruir continuamente os conhecimentos, utilizando todos os meios disponíveis, especialmente os recursos do computador.
Torna-se urgente, portanto, superar a já citada resistência dos professores. É essencial que eles se disponham a conhecer as novas tecnologias e teorias pedagógicas, conscientes de que apenas o uso de ferramentas modernas não basta. É necessário que a utilização destas objetive estimular o aluno a buscar novas formas de pensar e agir, dominando o seu processo de construção do conhecimento.
Para que os professores se sintam motivados a assumir uma nova postura, é interessante que conheçam os diferentes estilos de aprendizagem, pois esse conhecimento lhes evidenciará a importância da adoção de novas metodologias e ferramentas, conscientizando-os do quanto elas podem auxiliar na construção de um processo de ensino-aprendizagem mais significativo e com resultados duradouros.
C.G. Jung [1] desenvolveu a idéia de tipos psicológicos, ou seja, classificou as diferentes maneiras através das quais as pessoas percebem o mundo exterior. Por sua vez, Kolb [2] aproveitou estas idéias e as adaptou ao processo de ensino-aprendizagem. Posteriormente, Felder e Silverman [3] aplicaram estas teorias ao ensino de Engenharia e definiram diferentes estilos de aprendizagem.
Esta, segundo eles, possui cinco dimensões: recepção (visual ou verbal), percepção (sensorial ou intuitiva), organização (indutiva ou dedutiva), processamento (ativo ou reflexivo) e compreensão (seqüencial ou global).
O aluno que possui estilo de recepção visual dá preferência à informação em forma de figuras, símbolos, gráficos, mapas, etc. Já o que possui o estilo verbal recebe melhor a palavra falada ou escrita.
A percepção sensorial ocorre fundamentalmente através dos sentidos, ao passo que a intuitiva recebe informação do inconsciente sob a forma de especulação, imaginação e palpites. Assim, os sensoriais preferem dados, fatos e experimentação, e os intuitivos preferem teorias e princípios.
A organização indutiva parte do particular para o geral, com teorias e idéias resultando do estudo de situações individuais, ao contrário da organização dedutiva, que começa com princípios gerais e depois deduz suas conseqüências e aplicações.
Os alunos que privilegiam o processamento ativo transformam a informação em conhecimento através da experimentação ativa (discussão, explicação, aplicação em uma situação concreta). Preferem estudar em grupo, trabalhar e exercitar os conhecimentos adquiridos. Já o processamento
reflexivo consiste em exame e análise mental da informação. Por isso, os
alunos que se identificam com ele preferem o estudo individual e procedimentos teóricos (interpretação, analogia, formulação de modelos).
Finalmente, existem aqueles que preferem a compreensão seqüencial, que privilegia a apresentação lógica e encadeada do conhecimento. Ela é característica das ciências exatas e, portanto, da Engenharia. Já os aprendizes
globais necessitam da visão de conjunto para compreenderem os detalhes.
Felder e Soloman [4] criaram um instrumento para a determinação dos estilos de aprendizagem e o aplicaram aos próprios alunos do curso de Engenharia Química da North Carolina State University. Os resultados foram usados para adequar algumas disciplinas às características dos alunos. Uma análise científica da experiência [5] revelou uma substancial melhora no aprendizado, acompanhada de significativas mudanças de comportamento. Além disto, observou-se um melhor desempenho também em disciplinas que
não fizeram parte da experiência. Portanto, durante o planejamento de um curso é importante levar estes estilos em consideração.
3. CONTRIBUIÇÕES DA EaD E SUGESTÕES PRÁTICAS
A EaD mediada pelo computador tem sido considerada um importante auxílio aos educadores na busca da renovação pedagógica no ensino superior, uma vez que ela oferece ferramentas que facilitam o trabalho do professor e permitem a ele explorar diferentes estilos de aprendizagem, além de apresentar outras vantagens, como a flexibilidade, o incentivo à auto-aprendizagem, a interatividade fácil, a acessibilidade a conteúdos extracurriculares e o ritmo personalizado.
Os ambientes virtuais possuem ferramentas que privilegiam a aprendizagem colaborativa, modificando a concepção sobre o papel do educador. Este não é mais visto como um especialista que domina determinada área e que vai transferir seus conhecimentos para os alunos, mas sim como o responsável por criar ambientes em que o aprendiz possa interagir com uma variedade de situações e problemas, auxiliando-o na interpretação dos mesmos para que consiga construir novos conhecimentos, de maneira a preparar-se para enfrentar os desafios de aprender sozinho no futuro. Trata-se de um processo educacional em que a construção do conhecimento é coletiva: o educador e os alunos aprendem baseados em múltiplas interações.
É importante que cada professor conheça as ferramentas disponibilizadas pelos ambientes virtuais e as explore de maneira a garantir que o aluno realize diferentes tipos de atividades e desenvolva habilidades diversas. É possível que seja feito, no início do curso ou disciplina, um diagnóstico a fim de permitir ao educador conhecer os estilos de aprendizagem de seus alunos e, conseqüentemente, privilegiar ferramentas a eles adequadas, sem, no entanto, eliminar as demais, para que cada aluno possa estimular e fortalecer as habilidades menos desenvolvidas. Em caso de turmas bastante heterogêneas, a melhor maneira de garantir que ninguém seja prejudicado é alternar os tipos de atividades ao longo do curso ou disciplina.
Uma dúvida comum diz respeito a como planejar as aulas de maneira que o aprendiz possa aproveitá-las melhor e estar continuamente motivado. De acordo com a figura 1, apresentada por Dale [6], quanto mais o aprendiz
participa ativamente, melhor ele retém a informação. Então, mesclar várias
atividades não só permite atingir vários estilos de aprendizagem como também gera uma disciplina mais dinâmica.
Figura 1: Cone do aprendizado [6]
Por meio da adequada exploração das ferramentas disponibilizadas nos ambientes virtuais, é possível contribuir para a aprendizagem efetiva dos alunos. Técnicas e estratégias como as citadas a seguir, apresentadas por Felder e Brent [7] e baseadas nas experiências vivenciadas pelas autoras, podem ser utilizadas para modificarem a metodologia de ensino tradicional.
Pode-se, por exemplo, apresentar no início da disciplina os problemas que o aprendiz deverá estar apto a resolver no final dela, o que o fará estar mais atento aos seus objetivos. Ao finalizá-la, testar se ele consegue resolvê-los ajuda-o a se conscientizar sobre sua evolução.
Antes da introdução de assuntos importantes, é interessante que o aluno execute uma atividade em que deva listar o que já sabe sobre o assunto ou responder a um questionário de acordo com o que já souber, o qual ele deverá ser capaz de responder completamente ao final da disciplina. As respostas dos dois questionários deverão ser comparadas quando as aulas chegarem ao fim.
Outra sugestão consiste em apresentar, antes do início de um conteúdo teórico, exemplos gráficos do fenômeno a ser trabalhado. É importante associar, sempre que possível, informações concretas (fatos, dados, observações) e abstratas (princípios, modelos, teorias).
Também é aconselhável usar softwares instrutivos em que o aprendiz tenha que agir em diferentes momentos; usar exemplos ilustrativos com números e não somente com variáveis; propor problemas incompletos, forçando os alunos a pesquisarem mais sobre as especificações que se aplicam a um caso real para resolvê-los.
Os professores devem aproveitar oportunidades de demonstrações e de experiências práticas e estimular o aprendiz a, após executar determinadas atividades, resumir resultados com textos coloquiais, tirar conclusões sobre elas e conectá-las com a teoria. Assim, ao término de um tema lido ou exposto, pode ser planejada uma atividade em que o aluno deva resumir o que foi
apresentado, outra em que deva gerar questões práticas ou perguntas sobre o mesmo e outra em que deva formular um problema relacionado ao tema.
Atividades que façam o aprendiz buscar e disponibilizar textos sobre certo conteúdo podem gerar outras atividades que provoquem sua reflexão, como a análise da credibilidade e confiabilidade das fontes, o levantamento de seus pontos principais, a síntese de idéias, sua interpretação, etc.
Qualquer atividade pode ser avaliada e/ou corrigida em grupo, com contribuições de todos os envolvidos. Atividades em grupo provocam envolvimento ativo dos alunos, gerando ações colaborativas, e, se forem bem feitas, melhoram a retenção da informação, a comunicação, o desenvolvimento de estratégias alternativas de solução de problemas, aumentando a motivação do aluno. Este, quando está sozinho e com dificuldades, acaba por desistir; num grupo, ele continua envolvido e não desiste.
Também é interessante elaborar um problema e solicitar aos alunos que dêem uma lista de razões pelas quais a solução poderia ser útil, ou que listem os motivos pelos quais o resultado poderia estar errado, ou expliquem por que um sistema real poderia não apresentar o resultado calculado conforme a teoria apresentada, ou ainda que listem possíveis problemas gerados no meio ambiente, no controle da produção ou no controle de qualidade.
A vantagem principal dessas atividades consiste no fato de, por meio delas, os aprendizes agirem e refletirem, os dois únicos meios pelos quais
os seres humanos aprendem. Os alunos que conseguirem responder
adequadamente obterão a informação de uma forma que eles nunca obteriam
se o professor expusesse a solução para eles, e aqueles que não
conseguirem, estarão mais receptivos a descobrirem o que constatarem que não sabem.
4. CONCLUSÃO
Os docentes de Engenharia, assim como os dos demais cursos de ensino superior, precisam se conscientizar de que diferentes estratégias de ensino-aprendizagem representam grandes diferenças nos resultados do aprendizado. Entender que o aluno precisa ter papel ativo e que o professor deve propor atividades que favoreçam os diferentes estilos de aprendizagem constitui uma mudança significativa em relação ao ensino tradicional. Para a motivação dos alunos na construção do conhecimento, é essencial que os professores ousem e vençam barreiras tradicionais em busca de aperfeiçoamento para seus cursos. No entanto, reformular as disciplinas com tanta diversidade de atividades pode tornar muito trabalhoso ministrá-las e avaliar os alunos. Diante dessas dificuldades, cresce a importância da EaD mediada por computador, que pode ajudar os educadores disponibilizando diversas ferramentas que favorecem a aprendizagem colaborativa e propõem atividades com correção automática ou semi-automática.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] JUNG, C.G. Tipos psicológicos. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
[2] KOLB, D. A. Experimental learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984.
[3] FELDER, R. M.; SILVERMAN, L. K. Learning and teaching styles in engineering education. Journal of Engineering Education, Washington, DC, v. 78, n. 7, p. 674-681, 1988. Disponível em: <http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/LS-1988.pdf>. Acesso em: 09 out. 2006.
[4] FELDER, R. M.; SOLOMAN, B. A. Index of learning styles. Disponível em: <http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html>. Acesso em: 09 out. 2006. [5] FELDER, R. M.; FELDER, G. N.; DIETZ, E. J. A longitudinal study of engineereing student performance and retention V: comparisons with traditionally-taught students. Journal of Engineering Education, Washington, DC, v. 87, n. 4, p. 469-480, 1998. Disponível em: <http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/long5. html>. Acesso em: 09 out. 2006.
[6] DALE, E. Audio-visual methods in teaching. 3. ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1969.
[7] FELDER, R. M.; BRENT, R. Effective teaching: a workshop. College Station: Texas A&M University, 1998.
