O PROFESSOR INICIANTE EM GEOGRAFIA: RELAÇÕES ENTRE A FORMAÇÃO INICIAL E O EXERCÍCIO PROFISSIONAL
Jackeline Silva Al ve s1, Márcia Rocha Bahia2 1
Pr of a. Ms. do Curso de Geo grafia da U. E. G. – UnU Iporá, 2Graduanda do Curso de Geograf ia da U. E. G. – UnU Iporá
RESUMO
O processo de f ormação inicial do docente em Geografia, mais especif icamente o momento em q ue ocor re as p ráticas de Estágio Curricular Super visiona do (I e II), é o momento em que o educando/estagiário (professor iniciante) experimenta as lacunas acum u ladas du rante os quatro anos de sua f ormação. Nesta pesquisa, buscamos diagnosticar as dificuldades enfrentadas pelos educando s/estagiários do curso de Geografia da Universidade Estadual de Goiás – U.E.G., da UnU Iporá, considerando as relações que se estabelecem entre a Teoria e a Prática. Através da investigação junto aos acadêmicos/estagiários que cursam a terceira e quarta série do Curso de Geo grafia na UnU supracitada, elaboramos u m q uestionário que foi aplicado j unto aos mesmos, a f im de ve rificar se os conteúdos/categorias e conceitos trabalhados durante o curso de f or mação, estão de fato correlacionados aos P ro gramas e Di retri zes Nacionais, Esta dual e municipal, elaborado s para o ensino de Geo grafia no ensino fundamental e médio. A leitura do Projeto Político Pedagógico do Curso, a apreciação das matrizes curriculares a partir das quais o curso te m sido encaminhad o, nos permiti u melhor comp reender e analisar os dados levantados at ra vés da aplicação, tabulação e analise dos resultados obtidos. Neste senti do, atra vés da analise e interpretação destes dados, pudemos ve ri f icar que existem muitos ga rgalos a sere m superad os no Curso tendo em vista , uma maior aproxim ação entre o que é estabelecidos nas Diret ri zes e Progra ma of iciais, e destes em relação às categorias/conceitos trabalhados no cu rso de f ormação. Acreditamos que estes dados possam ser utilizados com o n orteadores, de práticas mais acertadas na formação do prof essor em Geo gr af ia, a saber, temos que atender as de mandas de uma sociedade dinâmica, com muitos desafios a serem vencidos. A educação geográfica consiste como instrumento de grande importância na formação do cidadão e que confere grande poder à práxis da cidadania, sendo este o objetivo maio r a ser atin gido atra vés do ensino de Geografia.
Palavras-Chave: Formação docente; Geografia Escolar; Professor Iniciante; Desaf ios.
INTRODUÇÃO
Du rante o p rocesso de f ormação docente, mais especificamente durante o Estágio Supervisionado (I e II), o educando/estagiário (professor iniciante), vi vencia de pe rto as lacunas acumuladas du rante os quatro a nos d o cu rso de f ormação.
De acordo com o Pr oj eto Político Pedagógico do Curso P.P.P., o Estágio Super visiona do, é um componente obrigatório da organização curricular das licenciaturas. No P. P. P. col oca-se que em suas medidas re gulamentadoras poster iores ( Decret o 8. 797/ 82, Lei 9394/9 6, Pa recer C NE/CP 27/2001, resolução CNE 02/02), o Estagio Superviosando deverá se consolidar em escolas de educação básica a partir do início da segunda metade do curso, não podend o ter uma duração inferior a um semestre, 400 horas e 100 dias letivos.
O momento do Estágio permite o contado direto do educando/estagiário (professo r iniciante) com a realidade da i nstituição Escola, portanto, essa fase é de extrema importância para a formação do professor.
Contu do, o que temos ve rif icado é um relativo desencanto dos educandos/esta giários, em relação ao ofício de ser professor, pois tal experiência ao invés de ser estimulante ao professor iniciante, coloca-os diante da roti na escolar, sendo aqui d esvelados todos os problemas que enceram a educação brasileira. Muitos professores iniciantes, vêem esta experiência como negativa e frustrante haja vista, as expectativas que muitos trazem co nsi go de poder atra vés da educação, do ofício de ser professor contribuir para a f ormação de uma sociedade mais justa e eqüitativa.
Não raro, a realidade com a qual muitos se deparam, é bastante diferenciada daquela, sobre a qual vers am as teorias, ou sej a, percebemos aqui estabelecer- se um di visor entre teoria e prática, uma vez que durante o processo de fo rmação inicial, fala-se muito da escola ideal, com educandos ideais, e todo o aparato necessário aos professores apaixonados pelo que f azem. A realidade que se encont ra Brasil a fora é por que não dizer, antagônica a esta.
A f ru stração por que passam muitos professores de Geografia, pode ser lida atra vés das muitas falhas que ocorrem durante o processo de formação,
do desinteresse e descompromiso com q ue muitos le vam o curso, implicando na retro-ali mentação que mantém um círculo vicioso.
Corroboram ainda para o desencanto, o contato com mui tos prof issi onai s da educação, que já exaustos em conclamar mudanças para o sistema educacional brasileiro, ao lon go da história, fecham as portas de suas salas, cruzam os braços ante aos problemas da instituição Escola, tapam seus ouvidos, e vendam seus olhos, a f im de cumpr ir solita riame nte, e de f orma burocrática o papel legitimado à Escola.
Somad os, to dos este s aspectos corroboram para justificar a desmoti vação e decepção com o importante ofício de ser professor.
Conforme a rgument a Kaerc her (2007, p. 31) é recorrente durante as observações realizadas em sala de aula, a relativa ausência do professor enquanto suj eito co nduto r do pr ocesso pedagógico, acrescentando ainda que o prof essor por vezes se assemelha mais a um bur ocrata que evi ta quase sempre sem sucesso a evitar o barulho, do que alguém que de fato instala a tensão cognitivo entre ele e seus educandos.
Muitos p rofissionai s da educação se dão por satisfeitos quando conseguem, minist ra r conteúdos procedimentais, passam na lousa o conteúdo, mesmo que o educan do copie e não compreenda aquilo que esta sendo tratado, e utilizam o i nst rumento nota com o uma forma coerciti va, de manter o educando em sala, não importando a qualidade de sua aprendizagem. Ao adotar tal prática, é ceifado ao educando uma nova oportunidade de aprendi za gem, pois o que realmente interessa ao sistema educacional vi gente, não é a importância na vida do educando daquilo que se apreendeu, e sim o número de alunos que são aprovados a cada ano, estabelecendo-se aqui o pacto da mediocridade.
A obtenção de nota parece ser meio e fim, a ser utilizado pelo prof issional da educação para conseguir, minimamente, cumprir seu papel burocrático na escola, garantindo-lhe receber um regrado salário ao final de cada mês. O profissional da educação aqui mais se aproxima de um operário de chão de fábrica, que cumpre tecnicamente as funções que lhe são conf iadas, em troca de seu rico dinheirin ho ao final de cada mês.
Assim, a avaliação somativa que classifica o indivíduo a partir da práxis meritocrática (FERNANDES e FREITAS, 2006) é instrumento utilizado
pelos pr of esso res para cumpri r sua função profissional. Completa-se aqui um círculo viciosos, o educando finge que aprende, e do professor finge que ensina.
Para o p rofesso r ini ciante, esse desconforto talve z seja ainda maior, se considera rmo s as expectativas que tr ouxeram consi go desde o ingresso no Curso Supe rio r. Ist o é válido claro para aqueles que entraram motivados realmente em ‘Ser Professor de Geografia’.
Pensamo s ser pertinente re gist rar que, a frustração é sentida apenas por aqueles que de fato acreditam na im portância da educação e no poder educação geográfica para a formação do indivíduo, enquanto instrumento re velado r no modo de ver/pe rceber/conceber o mundo.
Du rante o Estágio parece ser bem mais importante cumprir a burocracia já estabelecida (preencher fichas onde se registram cargas horárias, observações sem analise, e também atenção especial aos carimbos que ‘em tese’ justificam o comparecimento do educando à escola-campo).
As limitações observadas durante o processo de formação inicial precisam ser supe radas, pois o que de fato j ulgam os rele vante neste pr ocesso é conduzir o educando/estagiário à superação de suas limitações, auxiliá-los a desenvol ver habilida des, selecionar co nteúdos que atendam as expectativas de aprendi za gem na realidade em que se insere, ou sej a, fornecer-lhes as f erramentas que os permita ensinar e nquanto aprendem, um a Geo grafia que sej a prazerosa àquele que ensina ao mesmo tempo em que aprende, bem como para aquele que apre nde enquanto tam bém ensina (o educando). De tal modo o educando/esta giário (professor iniciante) é ao mesmo tempo sujeito e objeto desta práxis.
Destarte, é de grande responsabilidade o papel a ser exercido por nós, prof essores fo rmad ores no /do curso de Geografia. Aspectos como as metodolo gias de ens ino que são por nós professores formadores utilizadas; nossa capacidade de comunicação; o domínio do conteúdo; o compromisso com a sala de aula; o comprometi mento em ensinar Geograf ia; bem como os critérios e métodos de avaliação da aprendizagem que adotamos, dentre outros tantos elementos qu e poderiam se r citados, constit uem-se e m elementos de importância ímpar a serem considerados ao longo de todo o processo de f ormação inicial.
Neste sentido, a presente pesquisa obj etivou diagnosticar as dificuldades enf rentadas pelos ed ucandos/esta giários do curso de Geografia da Uni versidade E st adual de Goiás –U.E.G. UnU Iporá. Buscamos através da in vesti gação junto aos acadêmicos que cursam a terceira e quarta série de Geo grafia no ano de 2009, estabelecer relações entre Teoria X Pratica, considera ndo os conteúdos/categorias e conceitos apreendidos no curso de f ormação.
Atra vés dos dados levantados observamos que não raro, há um distanciamento e ntre o que esta estabel ecido pelas Diret ri zes e Programas Oficiais p ropostos p ara o ensino de Geograf ia (ensi no fu ndam ental e médio) e as categorias/conceitos e conteúdos trabalhados no curso de formação, sob retudo, a correlação destes entre a teoria e a prática.
A const rução do referencial teórico nos possibilitou tecer correlações, entre as con statações empíricas e as respostas obtidas através da aplicação dos q uestionários. Dentre as fontes utilizadas para elaborar o referencial que sustenta tal in vesti gação destacamos a contribuição dos trabalhos de Kaercher (2007) Pi ran ( 1996), Cortella (20 04 ), Antonello e Mou ra (2005 ); Rodri gues (2004); Passin i, Passini, Malysz (2007 ), Oli vei ra (1999 ), Soares (200 4), Silva (2000).
A elaboração, aplicação e tabulação dos dados obtidos através da aplicação dos dados obtidos junto aos educandos/estagiários da terceira e quarta séries do curso de Geografia durante 2009, elaboramos um diagnóstico que e videncia não só o perfil do professor que estamos formando; bem como nos pe rmiti u verif ic ar o di stanciamento que há entre as expectativas que acadêmicos/estagiários trazem consigo a despeito do curso.
A realização desta pesquisa nos permitiu detectar os gargalos existentes no curso de fo rmação em Geografia da Unidade Universitária de Iporá, considera ndo aqui o envol vimento dos acadêmicos com o curso, o envol vimento dos do centes f ormadores, as limitações de recursos materiais e humanos q ue temos, dos prof essores que somo s e dos p rofissionais que estamos colocando à disposição da sociedade.
Encontramos-nos aqui, ante uma difícil tarefa, ver-se e reconhecer-se no espelho. Acreditamos que este trabalho possa ser um bali zado r para que repensemos o Cu rso que querem os? Os p rofessores que somos? E os prof essores que estamos f orman do? , a fim de nossas ex periências se tornem de f ato uma experiência significativa e construtiva para os professores iniciantes de Geogra f ia f ormados pela U. E. G. – UnU Iporá.
REFERÊNCIAS:
BRA SIL, Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da educação e Cultu ra. Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia. 3ª ed.
Vol 5. Brasília: A Secretaria, 2001
BRA SIL, Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da educação e Cultu ra. Parâmetros Curriculares Nacionais. Meio Ambiente e Saúde. 3ª ed.
Vol 9. Brasília: A Secretaria, 2001
CAVALC ANTI, L. de S. Geografia e Práticas de ensino. Goiânia: Alternati va, 2002
CASTR OGIOVANE, A. C. et al (Or gs. ). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 2. ed. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 1999.
FERNADES. C. de O. ; FR EITAS, L. C. de. Currículo e avaliação. In: M.E.C. Inda gações sobre o currículo (versão preliminar). Brasília: MEC. 2006.
KAERCHER, N. A. Terra Livre. Presidente Prudente, v. 1, n. 28. p.27-44, j an-j un. 2007.
