Procesos forma+vos del
profesorado: ar+culación de
conocimientos y prác+cas
Prof. Marina Bazzo de Espíndola
en conjunto con: Equipo de Formación
Equipo de desarrollo y creación de materiales
Laboratório de Novas Tecnologias – LANTEC
Contexto de trabajo….
•
Núcleo de Formación de LANTEC
–
Licenciaturas* EAD de la UFSC
–
Proyectos de formación con+nuada
•
Oportunidad para la transformación de los procesos
de enseñanza-‐aprendizaje
–
Nuevas modalidades como la enseñanza a distancia y el
semipresencial exigen nuevos modos pedagógicos
mediados por las tecnologías de información y
comunicación (TICs).
Princípios forma+vos
•
Se parte de la perspec+va de pesquisa y desarrollo de
inicia+vas de formación docente y planeamiento
pedagógico colec+vo
•
Superación de la formación instrumental
–
As tradicionais inicia+vas voltadas para a atualização do
docente universitário priorizam a apresentação de conceitos
pedagógicos e do uso das TICs a par+r de uma dimensão
técnica que desconsidera as vivências e conhecimentos
construídos por este professor no seu co+diano (BANNAN-‐
RITLAND, 2008).
Princípios forma+vos
•
Transformación de las prác+cas pedagógicas
–
Procesos centrados en el profesor/contenido
–
Procesos centrados en el alumno/aprendizaje
•
Promoción de una formación para el uso crí+co y crea+vo
de las TIC
•
Atención a la necesidad forma+va de los profesores
–
Planeamiento colec+vo de la propia formación
•
Valorización del conocimiento docente vinculado a las
áreas de enseñanza de los profesores
–
Potencialidad de las TIC orientadas hacia las necesidades de
enseñanza de cada contenido específico
Línea teórica…
•
Orientado por el referencial teórico:
–
Abordaje del Conocimiento Tecnológico-‐Pedagógico del
Contenido (Technological-‐pedagogical Content Knowledge)
(KHOELER & MISHRA, 2008)
–
Perspec+va del Aprendizaje por la Prác+ca del Diseño
(BANNAN-‐RITLAND, 2008)
•
Y teórico-‐metodológico:
–
Metodología de la Pesquisa Basada en Diseño (Design-‐based
Research Collec+ve, 2003; WANG & HANNAFIN, 2005)
Abordaje del Conocimiento Tecnológico-‐Pedagógico del Contenido
(Technological-‐pedagogical Content Knowledge) (KHOELER & MISHRA, 2008)
Conhecimento pedagógico do conteúdo Conhecimento pedagógico Conhecimento de conteúdo Conhecimento pedagógico tecnológico Conhecimento pedagógico-tecnológico do conteúdo Conhecimento tecnológico do conteúdo Conhecimento tecnológico Contexto de ensino
Metodología de la Pesquisa Basada en Diseño
Definición del problema educa+vo Princípios educa+vos norteadores Desarrollo de intervenciones / recursos
Análisis y Rediseño
Um estudo de caso…
•
Inicia+va de formação con+nuada de docentes do curso de
ciências biológicas – EAD da USFC
–
Curso de formação semi-‐presencial
Etapas de pesquisa, desenvolvimento e avaliação da
inicia+va de formação de tutores...
•
Diagnós+co e Composição da equipe de pesquisa e desenvolvimento
•
Concepção do curso e planejamento
•
Desenvolvimento -‐ Princípios norteadores do desenvolvimento do
curso
– Aprofundamento do conhecimento pedagógico-‐tecnológico do conteúdo dos professores
– Ar+culação teoria e prá+ca: aprendizagem pela prá+ca do design
• Estudos de casos que envolvam situações ar+culadas de mediação pedagógica e questões centrais dos conteúdos de ensino
• Ambiente de prá+cas
•
Implementação e Avaliação
Visão geral do
curso
….
estrutura e organização do curso de graduação – PPP, regras, etc, vídeo aula de apresentação
Textos e vídeos de relatos de experiência de docentes do curso Fórum “Docência na EaD”
Estudos de casos/ situações problema da prá+ca
Termo de compromisso Aprendizagem pela prá+ca do design
Construção de propostas pedagógicas para o ensino dos conteúdos da sua área
Metodologia de ensino
Apropriação tecnológica do Moodle Encontro presencial
Sistema+zação final Avaliação da inicia+va
Etapa atual: análise e redesign
•
86% dos par+cipantes indicam que o curso possibilitou uma reflexão sobre
o potencial pedagógico das ferramentas do Moodle para o ensino de
ciências biológicas
•
80% grande valorização das discussões das produções e do potencial
pedagógico de cada ferramenta
experimentação de ferramentas oferecendo a possibilidade de superar a visão instrumental dos meios tecnológicos
•
Par+cipantes apropriaram-‐se das TICs de diversas formas que julgaram
relevantes dependendo da natureza dos conteúdos específicos
trabalhados em suas disciplinas
visualização e integração dos fenômenos biológicos – recursos audiovisuais e animações
Contextualização dos conteúdos – artefatos culturais nas redes e personagens sociais Espaços de esclaredimento de dúvidas conceituais – fóruns e chats
Atualização de informações cientficas – buscas e socialização em blogs
Acompanhamento e avaliação do estudante – ques+onários, tutoriais e espaços de envio contnuo de produções
•
Perceberam a importância de uma maior par+cipação dos alunos no
processo educa+vo, além de vivenciarem a experiência de ser aluno na
EaD, tendo que lidar com os desafios que o aluno também passa.
“Nós fomos a+vos e não passivos no processo. Além disso, o fato de u+lizar o ambiente virtual como ferramenta possibilitou uma experiência bem mais significa+va pra quem vai atuar num curso EaD, sen+mos na pele os desafios de ser aluno nesta modalidade”.
•
Nesse sen+do, consideram que a experiência incen+vou principalmente a
reconsideração sobre o papel do professor, numa transição para um
ensino mais centrado em a+vidades.
“Acho que o conjunto de maior acompanhamento por parte do tutor, o uso de recursos didá+cos como vídeos e animações, somado à
a+vidades que dependam do aluno são os aspectos que mais contribuirão para uma melhor aprendizagem de imunologia”
Algumas considerações…
•
integração de TICs não se reduz à seleção e uso de recursos
tecnológicos
– se concre+za a par+r de um processo de ar+culação das potencialidades destas ferramentas aos conhecimentos e saberes dos professores no
desenvolvimento de possibilidades educa+vas para seus contextos de ensino.
•
Processo contnuo de reflexão docente
– A adequação destes recursos às diferentes estratégias pedagógicas envolve um processo de reflexão contnua em que tanto a tecnologia, quanto as prá+cas pedagógicas, podem ser reconstruídas (HOOPER & RIEBER, 1995).
•
Formação não pode ser incen+vo a integração de um produto exógeno
– Assim, a formação para contextos de ensino mediado por TICs não pode ser entendida como sendo o incen+vo à simples implementação pelo professor de um produto ou processo exógeno, mas um processo de aprendizagem ao longo de múl+plos ciclos de
criação e experimentação onde os professores podem ressignificar estas novas
perspec+vas dentro de seu contexto (BANNAN-‐RITLAND, 2008).
•
Redesign
– A par+r dos resultados ob+dos com a experiência piloto, um novo ciclo de desenvolvimento do curso é iniciado, repe+ndo-‐se as etapas anteriores com a incorporação das sugestões dos tutores que par+ciparam do curso piloto,
desenvolvimento de novos conteúdos e unidades de ensino que se mostraram
necessárias, o desenvolvimento de novos materiais ou aprimoramento dos materiais existentes, adequação do ambiente virtual de aprendizagem e do ambiente de
Referências:
Bannan-‐Ritland, B (2008). Teacher Design Research: an Emerging Paradigm for Teacher’s Professional Development. In: Kelly, A. E.; Lesh, R.A. & Baek, J.Y. Handbook of Design Research Methods in Educa7on: Innova7ons in Science, Technology, Enginnering and Mathema7cs Learning and Teaching. New York: Routledge.
Cobb, P.; Confrey, J.; Disessa, A.; Leher, R.; Schauble, L (2003). Design Experiments in Educa+onal Research. Educa7onal Researcher, 32(1), 9-‐13.
Espíndola, M. B. (2010). Integração de Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino Superior: Análise das experiências de professores das áreas de ciências e da saúde com o uso da Ferramenta Constructore . Tese de Doutorado em Educação, Difusão e Gestão em Biociências, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.
Giannella, T. R (2007). Inovações no ensino das ciências e da saúde: Pesquisa e Desenvolvimento da Ferramenta Constructore e do Banco Virtual de Neurociência. Tese de Doutorado em Educação, Difusão e Gestão em Biociências, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil. Giannella, T.R., Struchiner, M., Ricciardi, R.M.V (2004). Lições aprendidas em experiências de tutoria à
distância. Tecnologia Educacional, 162, 77-‐80.
Harris, J.B.; Mishra, P.; Koehler, M.J (2007). Teachers’ Technological Pedagogical Content
Knowledge:Curriculum-‐based Technology Integra+on Reframed. Journal of Research of Technology in Educa7on, 41(4), 393-‐416.
Mishra, P. & Koehler, M. J (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: a framework for teacher knowledge. Teachers College Report. 108, 1017-‐1054.
Sugrue, B (2000). Cogni+ve Approaches to Web-‐Based Instruc+on. In: S. Lajoie (Ed), Computers as Cogni7ve Tools: No More Walls (p.133-‐162). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
