A PSICOLOGIA E OS MODELOS ALTERNATIVOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Luelí Nogueira Duarte e Silva FE\UFG Neppec Comunicação Livre Formação e profissionalização docente Na contemporaneidade, vem sendo gestados modelos de formação de professores, nos Estados Unidos, na Europa e na Austrália (SCHÖN, 1983, 2000; ZEICHNER, 1993; NÓVOA, 1992, 1995; CARR e KEMMIS, 1988, CONTRERAS, 2002). A par das diferenças conceituais e epistemológicas dessas tendências, identifica-se uma crítica ao modelo da racionalidade técnica e uma defesa da idéia de prática reflexiva e de pesquisa como elementos essenciais da formação. Entendendo que uma proposta de formação articula uma concepção de ensino-aprendizagem, que se apóia em alguma teoria psicológica. Este projeto pretende identificar e compreender qual (is) a(s) teoria(s) psicológica(s) oferece(m) suporte a esse modelo, objetivando desvelar o projeto de formação proposto. Realizar-se-á uma pesquisa bibliográfica da produção teórica sobre a formação de professores nos periódicos científicos e na produção discente em Programas de Pós-Graduação em Educação, em Psicologia e em Psicologia da Educação, de 1992 a 2008.
Palavras-chave: formação, psicologia, processo ensino-aprendizagem
Nas últimas décadas do século XX e nas primeiras décadas do século XXI, o tema da formação de professores se faz significativamente presente na área educacional brasileira, como se constata nos estudos tipo estado da arte nos programas de pós-graduação em educação do Brasil (ANDRÉ et al., 1999; BRZEZINSKI, 2006; SOUZA, et al., 2007) e também da América Latina (MESSINA, 1999). O interesse por tal temática não se verifica apenas no aumento quantitativo e qualitativo da produção acadêmica dos Programas de Pós-Graduação em Educação do país1, mas também na literatura estrangeira e nacional (SCHÖN, 1983, 2000; NÓVOA, 1992, 1995; PERRENOUD, 1993; ZEICHNER, 1993; TARDIF, 2002; CONTRERAS, 2002; PIMENTA, S. & GHEDIN, E., 2002; GERALDI, FIORENTINI, PEREIRA, 1998), nos discursos políticos das mais variadas tendências partidárias e ideológicas e nos discursos reformistas e da legislação (tratados, por exemplo, em SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2007; SAVIANI, 2007; FREITAS, 1999, 2002); como ainda nos congressos, nas associações (ANDRÉ et al., 1999; OLIVEIRA, 2000; ANDRÉ, 2008), entidades e sindicatos de professores.
Nesta particularidade histórica, essa centralidade do professor na área da educação, tem como suporte, por um lado, a efetividade das reformas educacionais que acompanham as políticas neoliberais implementadas no Brasil, na América Latina e em vários países ao redor do mundo, e por outro lado, as pesquisas realizadas em países da
1 No relatório de pesquisa “Estado do conhecimento sobre Formação de profissionais da Educação (1997 2002)”, coordenado por Iria Brzezinski (2006), que integra a Série Estado do Conhecimento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep\MEC), os resultados indicam que no período de 1997 a 2002 foram defendidas um total de 8.085 dissertações e teses nos 50 Programas de Pós-Graduação em Educação, credenciados pela Capes. Desse total, 1.769 referem-se ao tema da Formação de profissionais da Educação.
Europa, dos Estados Unidos e da Austrália sobre a ecologia da prática pedagógica e, especialmente, sobre o professor reflexivo e o professor pesquisador, que colocam a prática ou a experiência profissional do professor e a pesquisa como aspectos centrais da formação. Neste sentido, a centralidade do professor se estabelece do ponto de vista histórico e do ponto de vista das explicações teóricas.
O tema da formação de professores não é algo novo no cenário educacional brasileiro, haja vista o movimento social dos educadores brasileiros que foi desencadeado no final dos anos 1970 e se prolongou até o início da década de 1990, objetivando a reformulação curricular dos cursos que formam os profissionais da educação. A partir dos anos de 1990, o debate e as discussões acerca da formação pretendida se intensificaram no contexto das reformas educacionais, em decorrência das políticas neoliberais inauguradas no país pelo governo do presidente Fernando Collor de Melo.
Apesar da retórica reformista por o acento no professor, particularmente na sua formação e na sua profissionalização, a qualificação proposta, bem como a valorização dos profissionais da educação e suas condições de trabalho estavam na contramão do que era apregoado e defendido pelo movimento dos educadores ou pela Anfope (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação), entidade que substituiu a Comissão Nacional do movimento dos educadores, em 1990 (Brzezinski, 1996).
O discurso reformista foi municiado pela difusão, por um lado, de uma literatura nacional acerca das pesquisas qualitativas em educação que permitiu considerar a pesquisa na formação docente (DEMO, 1990; LÜDKE, 1994; ANDRÉ, 1994) e, por outro, por uma literatura internacional a respeito da abordagem da prática reflexiva na formação de professores, articulada à idéia de professor pesquisador (SCHÖN, 1983; ZEICHNER, 1993; ELLIOT, 1991, NÓVOA, 1992, 1995). Ao apropriar-se de conceitos e termos dessas tendências de formação, esse discurso da reforma traduziu a centralidade do professor pela noção de prática docente como princípio norteador e a pesquisa como eixo estruturante da formação, sem, contudo oferecer condições de trabalho propícias aos professores das escolas para que pudessem, de fato, modificar seu modo de atuar e pensar a prática docente.
Alguns estudos alertaram para os riscos de um praticismo (DIAS-DA-SILVA, 2005; ANDRÉ, 2001; MIRANDA, 2001; LÜDKE, 2001) ou de um novo tecnicismo (PIMENTA, 2002; LIBÂNEO, 2002) na educação em razão de certa compreensão destes modelos de formação e também para a banalização e naturalização de alguns de seus conceitos basilares, ao serem apropriados pelos discursos dos organismos internacionais e das reformas educacionais. Esses estudos vêm desencadeando, em autores simpatizantes destas tendências de formação, um crescente interesse por elucidar as diferentes concepções a respeito da perspectiva da prática reflexiva e da pesquisa e apreender na crítica a esses modelos as suas possibilidades formativas (PIMENTA, 2002; LIBANÊO, 2002; DINIZ-PEREIRA, 2008).
Discutir esses modelos alternativos que enfatizam a prática reflexiva e a pesquisa na formação de professores é a questão central do presente projeto. Apreender a apropriação e o uso das idéias, dos conceitos e dos princípios dos enfoques que vem fundamentando as proposta de formação no cenário educacional brasileiro é essencial para descortinar e compreender o modelo e a formação proposta.
A seguir, apresentar-se-á uma breve explanação da emergência destes modelos alternativos de formação nos Estados Unidos, Europa, Austrália e no Brasil. Esse panorama histórico das tendências de formação de professores na contemporaneidade é uma pequena amostra da empreitada teórica que esse projeto
pretende realizar.
Modelos alternativos de formação de professores
Na contemporaneidade, existem vários modelos alternativos sobre formação de professores e desenvolvimento profissional que acentuam o papel da prática reflexiva e da pesquisa. Pérez Gómez (1998), com base nas classificações de Zeichner e Feiman-Nemser, propõe quatro perspectivas básicas para a compreensão das concepções sobre a formação e o desenvolvimento prático da ação docente, sendo: perspectiva acadêmica; perspectiva técnica; perspectiva prática e perspectiva da reconstrução social. Esclarece que como em toda classificação em ciências sociais e humanas esta também encontra “limites difusos e exemplares difíceis de enquadrar, que facilmente deveriam encontrar-se na interencontrar-secção de alguma das perspectivas” (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 354). As indicações propostas por este autor são:
1) A perspectiva acadêmica – concebe o ensino como um processo de transmissão de conhecimentos e de aquisição da cultura pública, e, o professor é visto como um especialista, detentor de conhecimentos e por isso também um transmissor desses conhecimentos. Essa perspectiva diferencia-se em dois enfoques: o enfoque enciclopédico e o enfoque compreensivo.
2) A perspectiva técnica – concebe o ensino como uma ciência aplicada, e, o professor como um mero técnico que “domina as aplicações do conhecimento científico produzido por outros e transformado em regras de atuação” (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 356). Essa perspectiva é cunhada por Schön de racionalidade técnica, sendo esta concepção seu objeto de crítica por conceber o currículo como normativo e prescritivo, no qual primeiro se apresenta a ciência, depois sua aplicação e por último o estágio onde o aluno deverá aplicar os conhecimentos científico e tecnológicos aprendidos.
Em sua análise, Pérez Gómez avalia que nas perspectivas críticas que criticam esta concepção “não há uma recusa generalizada e a priori da utilização da racionalidade técnica em qualquer situação educativa” (1998, p. 362), pois, “deveria se pensar que, numa tarefa reflexiva e artística, certas aplicações concretas de caráter técnico têm espaço” (ib, id). Contudo, esclarece que isso não significa propor o “desenvolvimento das bases científicas para a arte de ensinar, mas a utilização do conhecimento mais potente como ferramenta de análise de cada complexa situação problemática” (ib, id.).
3) A perspectiva da prática – concebe o ensino como “uma atividade complexa que se desenvolve em cenários singulares, claramente determinados pelo contexto, com resultados em grande parte imprevisíveis e carregados de conflitos de valor que requerem opções éticas e políticas” (p. 363). O professor é visto como um artesão, artista ou profissional clínico. A aprendizagem se baseará essencialmente da prática, para a prática e a partir da prática.
Para esse autor, essa perspectiva se diferencia em duas correntes bem distintas: o enfoque tradicional, apoiado quase que exclusivamente na experiência prática, e o enfoque que enfatiza a prática reflexiva.
3.1 - O enfoque da experiência prática, segundo Pérez Gómez (1998), foi responsável, conjuntamente com a perspectiva academicista, por muito tempo, pela forma como se concebeu a profissão docente e continua presente e exercendo uma
grande influência no meio educacional. O ensino é concebido como uma atividade artesanal e o conhecimento sobre o mesmo é resultado de um longo “processo de tentativa e erro, originado uma sabedoria profissional que se transmite de geração a geração, mediante o contato direto e prolongado com a prática especializada do professor experiente” (p. 364). Para ele, esse conhecimento é saturado de senso comum, impregnado de vícios e obstáculos epistemológicos, por isso é conservador e mantenedor do status quo.
3.2 - Enfoque reflexivo sobre a prática - para ele, neste enfoque há várias tendências ou metáforas alternativas no modo de conceber e representar o professor, em comum, destaca “o desejo de superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento científico-técnico e a prática na aula” (1998, p. 365). Essa perspectiva concebe o ensino como uma atividade prática que se realiza num contexto psicossocial vivo, complexo e mutante. O professor intervém sobre esse meio complexo, enfrentando situações de natureza eminentemente prática.
Pérez Gómez aponta alguns teóricos que contribuíram para a configuração deste enfoque, dentre eles, podem-se destacar: primeiramente, Dewey que é considerado uma das figuras mais significativas e importantes pela sua compreensão de ensino como uma atividade prática e sua tentativa de formar o professor reflexivo. Em segundo, Schön que, baseado em Dewey, elabora uma crítica ao modelo predominante da racionalidade técnica e propõe a sua epistemologia da prática reflexiva. Refere-se também a Schwab e a Fenstermacher.
Schön, de acordo com Pérez Gómez, em sua crítica à racionalidade técnica, elabora uma nova epistemologia da prática e busca situar “os problemas técnicos dentro do marco da investigação reflexiva” (p. 368). Daí passa a investigar o conhecimento prático ou o processo de reflexão na ação para compreender que pensamentos e conhecimentos o professor ativa quando enfrenta problemas incertos, complexos e singulares. Schön distingue três conceitos diferentes: conhecimento na ação; reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação.
4) A perspectiva de reflexão na prática para a reconstrução social2 – Peréz Gómez discute que nessa perspectiva apesar de envolver posições com matizes diferentes, concebe o ensino como uma atividade crítica, uma prática social de caráter ético. O professor é considerado um profissional autônomo que reflete sobre sua prática para compreender tantos as questões internas como externas à sala de aula. Mesmo reconhecendo as diferenças teóricas, Pérez Gómez inclui nesta abordagem: Giroux, Smith, Zeichner, Apple e Kemmis. Acrescenta ainda Stenhouse, Elliot e MacDonald.
Divide essa perspectiva em: enfoque de crítica e reconstrução social e enfoque de investigação-ação e formação do professor para a compreensão.
4.1 - Enfoque de crítica e reconstrução social – esse enfoque, segundo Pérez Gómez, defende que o ensino é uma atividade de caráter ético orientada por “valores singulares e concretos, que pretendem desenvolver explicitamente a consciência social” (p. 373) dos cidadãos para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Uma proposta de formação, com base neste enfoque, enfatiza três aspectos: a formação cultural, o estudo crítico do conceito e a análise reflexiva da própria prática.
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Segundo Libâneo, o reconstrucionismo social é “um movimento nascido nos Estados Unidos no final dos anos de 1950 sob a liderança principal de Theodore Brameld, um filósofo influenciado pelas idéias de Dewey, mas que desenvolveu uma teoria própria baseada no caráter transformador da educação tendo em vista uma nova ordem social” (2002, p. 66).
4.2 - Enfoque da investigação-ação e formação do professor para a compreensão – Esse enfoque da investigação-ação e formação para a compreensão inicia-se, na Inglaterra, com o trabalho de Stenhouse, seguido de Elliot e MacDonald. Esse enfoque compreende a prática profissional do docente é considerada como uma prática intelectual e autônoma, não meramente uma técnica e visa transformar o professor em um investigador de sua própria prática, como modo de provocar ao mesmo tempo o desenvolvimento do currículo, a melhoria da qualidade do ensino e o desenvolvimento profissional do professor.
Em seu relato histórico sobre o movimento da “pesquisa dos educadores”, de acordo com os estudos de Anderson, Her e Nihlen (1994), Diniz - Pereira salienta que esse movimento iniciou-se mesmo na Inglaterra, nos anos 1960, com o trabalho de Stenhouse e, posteriormente Elliot foi o responsável pelo ressurgimento da pesquisa-ação na área da educpesquisa-ação na Inglaterra, nos anos 1970. Conta ainda que no final dos anos 1970 e início dos anos 1980, Stephen Kemmis, na Austrália, foi líder de um grupo que além de desenvolver pesquisa-ação no campo educacional também realizou uma crítica aos modelos mais antigos e tradicionais de pesquisa-ação. Na América Latina, no final dos anos 1960 e início dos 1970, para ele, constata-se também um modelo de pesquisa-ação baseado nas idéias de Paulo Freire e no que foi depois chamado e disseminado de “pesquisa participativa”.
Nos Estados Unidos, segundo Diniz - Pereira (2008), esse movimento surgiu mais tarde do que na América Latina e Inglaterra e não é uma “re-apropriação do movimento de pesquisa na América do Norte dos anos 40 e 50” (p. 18) e que além de tudo, apresenta uma grande diversidade de tendências e concepções no interior do movimento de educadores-pesquisadores, muitas das quais de caráter conservador.
José Contreras Domingo, apesar de não constar como um dos teóricos desta última perspectiva de formação, denominada de “Reflexão na prática para a reconstrução social”, elaborada por Pérez Gómez (1998), também se aproxima dela, na medida em que defende o ensino como uma reflexão crítica da prática, com vista à construção de um projeto de emancipação profissional, de transformação das condições sociais e institucionais do ensino e também do contexto social mais amplo. Seu modelo de formação é baseado no enfoque do intelectual crítico de Giroux (1997) e nas formulações da Teoria Crítica de Habermas.
O entendimento de que qualquer intervenção educativa necessita apoiar-se, pelo menos em parte, nos conhecimentos sistematizados e científicos parece ser um consenso para os teóricos da “perspectiva da reconstrução social”, contudo salientam a importância de teorias construídas por meio de investigações realizadas no contexto da sala de aula ou em sólidas bases empíricas. Nesse entendimento, a pesquisa na prática docente, realizada pelo próprio professor, por meio de um processo de ação e reflexão, tem sido apontada como meio de superação do fosso entre os conhecimentos sistematizados, científicos e os saberes práticos do professor. Consequentemente há um descrédito nas pesquisas sobre o ensino ou sobre a prática docente, consideradas externas à escola e à prática de sala de aula.
No Brasil, as idéias sobre a reflexão na prática pedagógica e a importância da pesquisa na formação e na prática do professor foram disseminadas por meio da publicação do livro Os professores e sua formação, em 1992, coordenados por António Nóvoa, que contemplava textos de autores de vários países, como Portugal, Espanha, Estados Unidos, França e Inglaterra (PIMENTA, 2002).
Geraldi, Messias e Guerra (1998) afirmam que esses textos apresentavam uma nova forma de compreender o professor e sua formação e, ao mesmo tempo reforçavam e confirmavam muitos dos argumentos e teses que já vinham sendo
desenvolvidos por grupos de estudiosos e pesquisadores brasileiros da área da educação. Destacam entre essas idéias: a crítica ao tecnicismo, o reconhecimento da importância da prática e do conhecimento do cotidiano escolar na formação profissional, as possibilidades de articular ensino e pesquisa na formação inicial e a valorização dos saberes elaborado pelos professores no dia a dia de seu trabalho. Para essas autoras, os estudos dos autores do livro organizado por Nóvoa proporcionaram uma sistematização e uma teoria pedagógica que permitiu uma compreensão e uma fundamentação teórica de suas intuições, idéias e teses.
Dentre os autores estrangeiros da metáfora do professor reflexivo e do professor pesquisador que mais tem influenciado o pensamento pedagógico brasileiro na formação de professores destaca-se Schön (1983, 2000) e Zeichner (1993), apesar do reconhecimento e da aceitação das idéias e conceitos de outros teóricos, como Nóvoa, Elliot, Gimeno Sácristan, Charlot e Tardif. Mais recentemente, autores como Girouz, Contreras e Carr e Kemmis estão sendo apontados como representantes de uma concepção de professor reflexivo críticos, em que suas idéias, portanto suplantariam as formas de pensamento que estão sendo difundidas sobre a formação de professores.
Pode-se pensar que a par das diferenças conceituais e epistemológicas, particularmente, de Schön (1983, 2000), Zeichner (1993), Contreras (2002) e Carr e Kemmis (1988), estaria em causa um modelo alternativo de formação que se caracteriza, de modo geral, pela noção de professor como sujeito ativo, autônomo e construtor de conhecimentos; por conceber o ensino como uma atividade artística, intelectual e autônoma; pela valorização da prática e do conhecimento que emerge desta prática refletida; pela definição da pesquisa como princípio norteador da formação e pela compreensão do ensino como ponto de partida e de chegada da pesquisa. A teoria, entendida como conhecimento científico específico e relevante as atividades educativas, se insere aí como um dos elementos da formação, entretanto seu critério de validade, reconhecimento e utilidade é a própria prática. Enfim, esse modelo formativo pode ser definido pela expressão ação - reflexão – ação que foi amplamente divulgado e disseminado no meio educacional, por meio da metáfora do professor reflexivo e professor pesquisador.
Esse modelo ainda critica a proposta de formação de professores denominada de racionalidade técnica (SCHÖN, 1983; 2000) ou epistemologia positivista da prática (DINIZ-PEREIRA, 2008), que se fundamenta na perspectiva positivista de ciência e que se traduz num modelo de preparação que concebe o professor como um mero técnico que se reduz a executar normas e receitas ou aplicar conhecimentos já existentes ou gestados em outras áreas científicas externas à sua prática docente, ou seja, é um modelo de formação que condena a aplicação e a utilização dos conhecimentos científicos elaborados fora do contexto escolar para resolver problemas concretos da prática docente. Contudo, defende a elaboração de conhecimentos científicos ou de teorias sistematizadas a partir da prática e validadas pela prática.
Psicologia e formação de professores
Partindo do pressuposto de que todo modelo de ensino pressupõe uma teoria da aprendizagem, como afirma Contreras, apoiado em Fenstermacher, há uma “relação ontológica entre o ensino e a aprendizagem” (1990, p. 79). As teorias psicológicas que abordam o processo ensino-aprendizagem, nessa perspectiva, são fundamentais por explicarem como se produz a aprendizagem e destacarem a importância “das relações entre aprendizagem, desenvolvimento e o contexto físico, social e histórico em que o indivíduo vive” (PÉREZ GOMÉZ, 1998, p. 50). Entretanto esse autor também avalia
que a maioria das teorias psicológicas “são modelos explicativos que foram obtidos em situações experimentais e referem-se a aprendizagens de laboratório” (p. 28), daí aquelas que “mergulharam no interior da caixa preta” da escola, da sala de aula, “com a intenção de esclarecer as estruturas e os processos internos que acontecem em toda a aprendizagem, particularmente nos níveis superiores, possuem maior potencialidade didática” (p. 50).
Pois, só uma investigação que se realize no contexto onde se produz a aprendizagem é capaz de oferecer uma compreensão e orientação mais adequada do processo ensino-aprendizagem. Isso não significa prescindir das investigações realizadas em laboratório, contudo deve-se utiliza-las como “ferramentas mentais, como hipóteses de trabalho que orientam a busca e a indagação, e não como princípios fixos de explicação” (PÉREZ GOMÉZ, 1998, p. 48).
Pérez Gómez (1998) distinguiu dois amplos enfoques psicológicos com suas diferentes correntes:
1) As teorias associacionistas, de condicionamento, de E-R, dentro das quais se podem distinguir duas correntes: a) condicionamento clássico: Pavlov, Watson, Guthrie. b) condicionamento instrumental ou operante: Hull, Thorndike, Skinner.
2) As teorias mediacionais: dentro das quais podem distinguir múltiplas correntes com importantes matizes diferenciadores: a) aprendizagem social, condicionamento por imitação de modelos: Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal. b) teorias cognitivas, dentro das quais distinguiremos várias correntes ao mesmo tempo: teoria da Gestalt e psicologia fenomenológica: Kofka, Köhler, Whertheimer, Maslow, Rogers. Psicologia genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder. Psicologia genético-dialética: Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon. c) A teoria do processamento de informação: Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone.
Uma proposta de formação de professores, nesse entendimento, articula uma concepção de ensino-aprendizagem, que se apóia em alguma teoria psicológica acerca dos processos de ensino-aprendizagem. O conhecimento psicológico, com seus processos, leis, princípios, métodos e instrumentos conceituais e metodológicos próprios é uma das áreas de conhecimento que compõe as chamadas ciências que fundamentam a educação, daí a psicologia se inserir no cerne dessa discussão epistemológica sobre o tema da formação de professores. A compreensão de como a psicologia é entendida e com que finalidades é utilizada se tornam essencial para desvelar o projeto de formação proposto.
Na tentativa de contribuir para a compreensão e o desvelamento desta perspectiva de formação, este projeto de pesquisa pretende investigar as articulações da ciência psicológica com esse modelo de formação de professores que sustenta a metáfora do professor reflexivo e do professor pesquisador, em suas mais diversas versões e denominações como, por exemplo, “racionalidade prática” (DINIZ-PEREIRA, 2008), “epistemologia da prática” (SCHÖN, 2000), “racionalidade crítica” (CARR e KEMMIS, 1986 apud DINIZ-PEREIRA, 2008), “epistemologia da práxis” (CONTRERAS, 2002), “intelectual crítico” (GIROUX, 1997) e “perspectiva do intelectual crítico reflexivo” (PIMENTA, 2002).
O presente projeto propõe, assim, uma investigação de natureza bibliográfica com a finalidade de apreender e discutir os usos e as apropriações das idéias, dos conceitos, dos princípios dos enfoques que sustentam esse modelo de formação de professores e a(s) teoria(s) psicológica(s) que apóia(m) sua compreensão do processo ensino-aprendizagem na literatura educacional internacional e nacional contemporânea sobre formação de professores, tendo como perspectiva uma discussão epistemológica da relação teoria e prática.
Metodologia
Com o intuito de compreender a articulação entre a psicologia e o modelo alternativo de formação, que sustenta a idéia de professor reflexivo e professor pesquisador, pretende-se recorrer, de uma parte, à pesquisa bibliográfica da produção teórica sobre a formação de professores nos periódicos científicos e na produção discente, em nível de doutorado, em Programas de Pós-Graduação em Educação, em Psicologia e em Psicologia da Educação.
O período estudado será de 1992 a 2008. O critério de escolha do ano de 1992 como ponto de partida tem como referência a publicação do livro Os professores e sua
formação, organizado por Antonio Nóvoa, contendo textos de vários autores
estrangeiros contemporâneos que sistematizavam propostas de formação de professores, sob a metáfora do professor reflexivo e professor pesquisador.
Pretende-se realizar, de outra parte, uma análise teórica de conceitos e idéias inerentes as propostas de formação de professores na literatura internacional que vem fundamentando a discussão e sustentando propostas de formação de professores no Brasil, como Schön (1983, 2000); Zeichner (1993); Nóvoa (1992; 1995); Carr e Kemmis (1988), Contreras (2002). Os conceitos e idéias são: conhecimento, senso comum e ciência; sociedade, educação e indivíduo; relação sujeito\objeto; relação teoria\prática; psicologia, ciência e educação; psicologia, processo ensino-aprendizagem e didática.
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