DIFICULDADES ORTOGRÁFICAS PRÓPRIAS DO PERÍODO INTRODUTÓRIO
Camila Alves de Matos BRAGA 6º Semestre de pedagogia na Finan Janaina Bulcão de OLIVEIRA 6º Semestre de pedagogia na Finan Danila Aparecida Ferreira de SOUZA 6º Semestre de pedagogia na Finan
1. Apresentação
Esse artigo buscou analisar que o “erro” faz parte do processo de aprendizagem da língua escrita e, por isso, constitui-se num rico suporte no qual o docente irá pautar sua prática pedagógica, com vistas a transformá-lo em objeto de reflexão e de sistematização de regras. Além disso, ressaltaram-se as dificuldades ortográficas encontradas nas produções escritas de alunos do período introdutório numa tentativa de apresentar possibilidades de se trabalhar melhor com a ortografia em sala de aula. O rendimento ortográfico e a aprendizagem da ortografia constituem um processo complexo, influenciado tanto por características das palavras de cada língua, como por fatores vinculados a habilidades do aprendiz e suas oportunidades de conviver com a norma escrita que está aprendendo, este estudo se justifica, pois os seus resultados elucidarão questões pertinentes à aquisição do código escrito. Acredita-se que tais erros ortográficos são mais comumente encontrados no período introdutório, o que possibilita um estudo mais amplo da “ortografia”, que nos conduzirá ao meio mais eficaz e significativo de se trabalhar o ensino e a aprendizagem da língua.
2. Introdução
Visando a esclarecer e a revelar as dificuldades ortográficas próprias do período introdutório, vê-se a elaboração deste trabalho como algo que, em nossa formação profissional, será muito significativo. O domínio de tais
informações enriquecerá o processo de se trabalhar com a ortografia nos anos iniciais do ensino fundamental, área para a qual nos habilitamos.
O termo ortografia, segundo João Grave e Coelho Neto (apud Morais 2002, p.7), designa a “arte de escrever corretamente as palavras de uma língua”. O “erro” ortográfico, por sua vez, faz parte do processo de aprendizagem da língua escrita e, se persistente e sistematizado, pode prejudicar a comunicação e a compreensão da leitura.
Partindo desse pressuposto, acredita-se que a aprendizagem da ortografia (ligada à boa dicção e à pronúncia correta) e o trabalho com a mesma, quando orientados por um planejamento e desenvolvidos com competência, esmero e seriedade tornam-se garantia de sucesso.
É essencial o direito da criança de aprender a escrever corretamente, visto que é um saber socialmente valorizado. Não raro, tal habilidade é cobrada pela sociedade e seu domínio costuma exigir um pouco do cidadão.
A dificuldade na competência ortográfica da criança surge quando esta não consegue incorporar as facetas da linguagem escrita e não consegue interagir com idioma escrito em toda a sua multiplicidade textual, isto é, não consegue aprimorar habilidades que já possui e desenvolver novas capacidades acerca da apropriação do sistema ortográfico. Outra dificuldade que se instala é a incompreensão de que a boa pronúncia e a dicção correta têm influência direta sobre o registro feito pela criança.
Diante do exposto, este artigo prioriza o estudo das principais dificuldades ortográficas que a criança manifesta no período introdutório, buscando resposta para as seguintes indagações: a) quais as principais dificuldades ortográficas se manifestam no período introdutório? B) essas dificuldades são semelhantes em tratando da escrita espontânea e do ditado? Acredita-se que nesse período serão detectadas várias alterações ortográficas especialmente a omissão de letras e o apoio na oralidade.
Nesse sentido, pretende-se abordar a possibilidade de haver uma distinção entre tais dificuldades, visto que o baixo desempenho ortográfico dos estudantes continua constituindo uma preocupação permanente entre os educadores.
Uma vez reconhecida que a ortografia é fundamental em todo o processo de ensino-aprendizagem e que o re (conhecimento) das dificuldades de escrever corretamente é de imprescindível valor, este trabalho tem por objetivo identificar as principais alterações ortográficas presentes na escrita de escolares do período introdutório.
Ao final desse estudo pretende-se que alguns objetivos sejam alcançados, quais sejam: identificar as principais dificuldades ortográficas manifestadas no período introdutório e reconhecer a semelhança ou não dessas dificuldades em se tratando de escrita espontânea e ditada.
3. Revisão Teórica: Ortografia
João Grave (s.d) e Coelho Netto designam ortografia ou orthographia como “ arte e modo de escrever corretamente as palavras de uma língua: saber orthographia”.( João Grave e Coelho Netto, apud MORAIS, 2002, p.7).
Nesse viés, entende-se a ortografia como a ação de escrever direito, visto que o termo é formado pelos elementos gregos “orto” e “grafia” que significam, respectivamente, direito (exato) e ação de escrever.
Importância do domínio ortográfico
Ao questionar a importância de se saber escrever, de se dominar a ortografia, Mata (2003) menciona essa aprendizagem como valorosa e repercutida na vida de um indivíduo. O autor mencionado explicita que
A expressão escrita representa o mais alto nível da aprendizagem linguística. De fato, na escrita integram-se experiências e aprendizagens relacionadas com todas as habilidades lingüísticas: escutar, falar e ler. Além disso, na expressão escrita, tornam- se realidade, isto é, põem-se em funcionamento todas as dimensões do sistema lingüístico: fonológica, sintática, semântica e pragmática. (MATA, 2003, p.24).
Outra razão avaliadora da importância do domínio da ortografia, citada por Mata, é a relação que existe entre a escrita e o desenvolvimento cognitivo, uma vez que a própria escrita é conhecida como um processo
cognitivo. Além disso, a língua escrita “é um instrumento privilegiado na aprendizagem escolar, dado que é um meio para ter acesso ‘a aprendizagem e ‘a cultura”. (MATA, 2003, p.25).
O domínio da expressão escrita, para o autor supracitado, é um meio fundamental de expressão das experiências e dos conhecimentos da criança. É também o índice do nível cultural e social do sujeito que lhe permite ampliar seu campo perceptivo e enriquecer sua experiência.
A razão última do valor da expressão escrita, apresentada por Mata (2003, p.26), é a de que:
O desenvolvimento da expressão escrita é uma dimensão fundamental do Desenvolvimento humano. De fato, a criatividade da qual uma das manifestações é a verbal é um traço que define a pessoa. A expressão verbal está associada a outras formas expressivas da personalidade (desenho, música, mímica...). A escola, portanto, deve orientar o aluno no processo de verbalizar a experiência estética, isto é, de pôr em palavras as experiências, as sensações, as emoções e os sentimentos. Assim a composição escrita aparece como um meio privilegiado na tarefa de ajudar o aluno a expressar eficazmente seu mundo interior. Trata-se, enfim, de levar em consideração o objetivo último do ensino lingüístico: desenvolver a capacidade de auto-expressão.
4. Aquisição da escrita e erro ortográfico
Em se tratando do processo de aquisição da língua escrita, Zorzi (2003) explica que para aprender a escrever um língua que tem por base um sistema alfabético, a criança necessita compreender que as letras correspondem a segmentos sonoros destituídos de significado e que, durante o processo de alfabetização, a criança percorre diferentes níveis de consciência fonológica, quais sejam: conhecimento da rima, conhecimento silábico, infrasilábico e fonêmico.
Nível tido como “elementar” por Zorzi (idem), a rima corresponde a uma capacidade para detectar estruturas sonoras semelhantes em diferentes palavras. O conhecimento silábico é citado pela capacidade de segmentar e de
operar com as estruturas silábicas das palavras, conhecimento este desvinculado até mesmo da arte de aprender a ler e a escrever.
Quanto ao nível infrasilábico, este é “postulado quando se considera que as sílabas podem ser subdivididas em elementos que são menores do que ela mesma e maiores do que um fonema”. (ZORZI, 2003, p.30).
A compreensão de que as palavras são compostas por um conjunto de segmentos seqüenciados denominados fonemas constitui o nível de conhecimento dito segmental.
Zorzi (2003), ao abordar o início dos conhecimentos da criança no mundo da escrita, aponta as fases que constituem a sequência psicogenética de construção da escrita, a saber: pré-silábica, silábica, silábica-alfabética e alfabética, todas caracterizadas por Ferreiro e Toberosky (1986)
A fase pré-silábica constitui-se pela distinção entre desenhar e escrever por parte da criança. Surge o uso de grafismos que procuram reproduzir as letras e que começam a ser organizados de forma linear.
Quando a palavra falada começa a ser decomposta em unidades silábicas que cria uma regra de relacionamento entre sílabas, temos a fase silábica,
A criança, na fase silábico-alfabética, deixa de considerar a sílaba como uma unidade e compreender que a mesma pode ser segmentada em elementos menores _ os fonemas. A partir dessa segmentação, a criança tem seu envolvimento em situações de escrita.
Por fim, a criança chega à fase alfabética, em que pode ser considerada conhecedora da natureza da escrita. Nessa fase, há o entendimento de que um mesmo som pode ser escrito por diferentes letras, ou de que uma mesma letra pode representar sons diversos. Ainda, segundo Zorzi (2003), a criança deverá discernir a posição das letras no interior das palavras e diferenciar entre letras semelhantes do ponto de vista da forma gráfica. Só passando por esse processo é que a criança poderá dominar a ortografia.
No momento em que a criança apresenta um modo de escrever as palavras, divergindo da forma ortográfica convencional, confronta-se com “erro” ou com as chamadas “alterações ortográficas”.
Ao analisar a ortografia portuguesa, pode-se afirmar que a língua contém uma uniformidade gráfica e, pelo fato de os alunos desconhecerem as convenções, apresentam muitos tipos de erros.
Zorzi (2003), nesse sentido, afirma que as crianças precisam aprender certas propriedades da escrita no decorrer das quatro séries iniciais do primeiro grau, assim como conseguir apropriar-se da escrita convencional das palavras, para que dominem os princípios da ortografia. Assim, o autor defende que a apropriação do sistema ortográfico deve ser analisada “em termos daquilo que os ‘erros’ que as crianças comentem ao escrever podem estar revelando a respeito de sua aprendizagem e também na natureza da própria escrita”. (p.37).
5. Principais dificuldades ortográficas
Diversas análises já foram empreendidas por vários autores, com vistas a identificar as principais dificuldades ortográficas existentes em cada série do ensino. Zorzi (2003) classifica as alterações ortográficas em alguns tipos de “erros”: trocas envolvendo substituições entre letras que representam os fonemas surdos e sonoros, substituições de letras em razão da possibilidade de representações múltiplas, omissões de letras, apoio na oralidade, junção – separação indevida de palavras, outras alterações, inversões e acréscimo de letras.
Trocas envolvendo substituições entre letras que representamos fonemas surdos e sonoros
Zorzi (2003) defende que esse tipo de erro é decorrente de dificuldade de percepção auditiva entre fonemas diferenciados pelo traço de sonoridade. Exemplifica com uma série de alterações – machugado (machucado); ticholu (tijolo); chornal (jornal) – e sintetiza dizendo que a criança:
Embora tenha um domínio da fala, empregando todos os fonemas apropriadamente, no ato da escrita, ao evocar as
imagens mentais de caráter acústico e articulatória das palavras a serem escritas, não consegue diferenciar, com a clareza necessária, os fonemas sonoros em oposição aos surdos, atribuindo-lhes as letras apropriadas. (ZORZI, 2003, p.66).
Substituições de letras em razão da possibilidade de representações múltiplas
Ao apresentar alguns exemplos desse tipo de erro, dentre eles, “carrosa”, “traviceiro” e “queicho”, Zorzi (2003) conceitua a alteração ortográfica desse tipo como proveniente do fato de haver mais de uma letra que possa representar um determinado som, gerando, assim, situações de erro não-consciente. A substituição de letras em razão da possibilidade de representação múltiplas reflete o conflito em que o sujeito se encontra ao escrever e se dar conta de que pode haver mais de uma alternativa para grafar determinadas palavras, gerando, portanto, dúvidas e questionamentos – afirma o autor supracitado.
5.1 Omissões
Palavras grafadas de modo incompleto, em função da omissão de uma ou mais letras, foram consideradas por Zorzi (2003). Há exemplos dessa alteração em termos como “taque” “quete”, “sague”, “cobinar”. Percebe-se, nesses termos, a grande incidência de erros, abordados pelo autor, no sentido de omitir o “m” e o “n” em final de sílabas.
Ao citar a alteração ortográfica “omissão”, Zorzi postula que as omissões acontecem em sílabas que podem ser consideradas como possuindo uma estrutura mais complexa, com combinações do tipo consoante – vogal – consoante.
As alterações que caracterizam o apoio na oralidade, segundo Zorzi (2003), correspondem a uma tendência de se escrever as palavras do modo como elas são pronunciadas. Como uma espécie de transcrição fonética, a escrita apoiada na oralidade vai cedendo lugar a padrões visuais, à medida que a criança passa a compreender que a escrita alfabética não significa uma escrita de modo como se fala.
Esse tipo de alteração ocorre em alta incidência nas séries elementares e só diminui quando a criança detecta diferenças ou variações entre o modo de falar e o de escrever.
Alguns exemplos apresentados, derivados da influência da oralidade, por Zorzi (ibidem) são os seguintes: “girassou”, “soutou”, “inchugar”. Percebe-se assim, as palavras grafadas erroneamente devido a um apoio no modo de falar para decidir o modo de escrita, quando há uma discrepância entre os mesmos.
5.3 Junção – separação indevida de palavras
Influenciados pelos padrões da oralidade, Zorzi (2003) conclui que as crianças apresentam dificuldades quanto à segmentação vocabular, sendo que, em alguns momentos, juntam palavras (mais magra – masmagra) e, em outro, dividem uma mesma palavra como se fossem duas (embora – em Dora). Isso acontece devido ao fato de usarmos a linguagem oral e de as palavras que formam os enunciados poderem se suceder sem um limite claro de separação entre elas. Problemas quanto à segmentação resultam em palavras unidas entre si ou fracionadas em um menor número de sílabas do que deveriam ter. É nesse sentido, pois, que Zorzi (2003) exemplifica as alterações, utilizando os termos deretemte (de repente), em Dora (embora), dentre outros, afirma que “proceder a segmentações adequadas implica a capacidade de compreender essa variação de categorias de palavras e identificá-las no fluxo
das sentenças, a fim de representá-las uma a uma, separadas por um espaço”. (p.95).
5.4 Outras alterações:
Na categoria de “outras alterações”, Zorzi (ibidem) aponta as formas particulares de grafar determinadas palavras que fazem parte dos erros mais comumente encontrados. O autor ora referido apresenta algumas alterações típicas: confusões entre “p” e “t”: tioro (piorou); deretemte (de repente); mongueira (mangueira: substituição de “a” por “o”). O que ocorre é uma falha em processos de autocorreção e controle da escrita.
5.4.1. Inversões
Palavras apresentando letras em oposição invertida no interior da sílaba, ou mesmo em oposição distinta daquela que deveriam ocupar dentro da palavra, foram consideradas como alterações decorrentes de inversões de posição. Acerca desse tipo de alteração, Zorzi (2003) afirma que, para a grande maioria das crianças, há uma baixa ocorrência desde as etapas iniciais da alfabetização. Exemplificando as inversões, temos “confusões entre ‘b e d: cedola (cebola); tradalhar (trabalhar); dagunça (bagunça)”. (p.98).
5.4.2 Acréscimo de letras
Contrariamente ao caso das omissões, surgem palavras que apresentam mais letras do que convencionalmente deveriam ter, sendo, por
essa razão, consideradas como alterações decorrentes do aumento ou acréscimo de letras.
Alguns fatos apontados por Zorzi (2003, p.100) são resultados do acréscimo de letras, dentre eles o fato de que:
1. a criança pode não saber exatamente como representar determinado segmento sonoro ou sílaba, colocando letras a mais do que as necessárias, o que significa falhas nos procedimentos de correspondência entre letras e sons.
2. pode haver uma postura pouco desenvolvida de autocorreção, de modo que a criança pode até mesmo repetir certas partes da palavra, sem se dar conta de que já as havia escrito, e que está ligada a processos de atenção e controle consciente da escrita.
6. O ensino da ortografia: memorização e geração
Ainda que se fale em aprendizagem da orografia, não se restringe apenas à questão de memorização ou de fixação. Em determinados casos a memória pode exercer como um auxílio para aprender a escrever palavras, mas em outros, o processo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) mostram que a memorização, como aprendizagem das regras ortográficas, pouco contribui para a sua assimilação, pois o domínio da ortografia requer um trabalho em que a criança construa. Por meio de estratégias, dedução e interpretações, a compreensão se dá o processo da escrita das palavras.
O ensino da ortografia deve ter início assim que a criança começa a entender o sistema de escrita alfabética de preferência ainda no período introdutório. Isto é, quando tiver aprendido o valor sonoro das letras e já puder ler e escrever pequenos textos.
Segundo os PCNs (1997), as estratégias didáticas para o ensino da ortografia permeiam dois eixos básicos:
1 o da distinção entre o que é “produtivo” e o que é “reprodutivo” na notação da ortografia da língua, permitindo, no primeiro caso, o descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas, e , quando não, a consciência de que não há regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma: e;
2 a distinção entre as palavras de uso frequente e infrequente na língua escrita impressa (p.85).
Os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (1997), uma prática que não funciona, porém acontece muito no ensino da ortografia. Constitui-se na repetição verbal das regras ortográficas. Nessa prática, as produções e ditados serviam como dificuldades que as crianças apresentavam, após identificar o “erro” elas tinham que escrever as palavras repetindo-as muitas vezes, com a finalidade de memorizar a ortografia da mesma. No entanto, essa prática não é eficaz, pois, mesmo escrevendo a palavra várias vezes, a criança ainda vem a escrever errado.
Como ideia à formação de uma criança que seja capaz de dominar a ortografia, há que se fortalecerem práticas pedagógicas, voltadas para o processo de geração da escrita. Nesse processo, a criança utiliza-se de dedução, instrumento por meio do qual testará as possíveis alternativas, bem como sua consciência sobre a ortografia, aprendendo a buscar recursos como a consulta ao dicionário, quando não conseguir chegar à precisão almejada.
Nessa, perspectiva a escola tornou-se a principal responsável pelo processo de ensino/aprendizagem da leitura e escrita. Cabe a ela transmitir de forma sistemática os conteúdos voltados para o uso da língua, capacitando a criança para identificar as suas funções e formas adequadas e utilizá-las de acordo com suas necessidades.
7. Considerações Finais
De acordo com o escopo dessa pesquisa, pode-se concluir que a questão da aprendizagem da escrita não se reduz, essencialmente, ao domínio ortográfico, pois se sabe da importância que existe na compreensão ou na apreensão deste aspecto ligado a natureza alfabética da língua e que deve ter mais bem entendido e pesquisado para compreender melhor o processo da aprendizagem para melhor definirem-se os termos de normalidade ou patológicos no desenvolvimento da escrita. Por meio das produções de textos o
professor pode identificar quais as dificuldades das crianças e com isso, ajudá-las.
As regras da escrita devem ser mostradas de forma clara e sistemática para um caminho mais seguro que todos desejam encontrar no sentido de facilitar a apropriação do sistema ortográfico pelas crianças, mas sem traumatizar e estigmatizar as produções dos alunos. Nesse sentido, os professores precisam auxiliar seus alunos para que eles não se sintam constrangidos quando fizerem o uso social de sua língua materna.
Pretendeu-se com este estudo contribuir para suscitar novos questionamentos sobre a prática pedagógica dispensada à ortografia nas séries iniciais do ensino fundamental, uma vez que a memorização por si só não dá conta de estabilizar a grafia das palavras.
Espera-se, também, que este estudo auxilie alunos da graduação em pedagogia e docentes a repensarem a prática pedagógica, transformando-a numa prática eficiente e produtiva, capaz de formar alunos competentes no âmbito da escrita. Caso esse objetivo seja alcançado, sua contribuição já estará assegurada.
8. Referências
GAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização e Linguística. 5. ed. São Paulo: Scipione, 1992.
MATA Francisco Salvador. Como prevenir as dificuldades na expressão escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MORAIS, Artur Gomes (Org.). O APRENDIZADO DA ORTOGRAFIA. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa, Ensino Fundamental. Brasília, 1997.
ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
