PSICOLOGIA
PSICOLOGIA
DA
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Profesfessora sora AdjAdjuntunta a da da UniUniverversidsidade ade do Brado Brasilsil,,
Livre-Livre-Docente Docente da Uda U niversniversidadeidade do Estad
do Estado o da da GuanGuanabarabaraa
Cam
Campos, Dinah Martins pos, Dinah Martins de de SouzSouzaa Pslco
Pslcologla da logla da aprenaprendlzagedlzagem, m, por por DinaDinah h MarMartinstins de
de SouSouza za CaCampmpos. 4.ed. os. 4.ed. revrev. . e e amamp!. p!. PetPetr6pr6poliolis,s, Vozes Vozes, , 1972.1972. 288p. 288p. Bibllografla. Bibllografla. 1. Psico
1. Psicologlogia ia da da apraprendendizaizagemgem. . I. I. TitTituloulo..
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Petr6ptr6polis, olis, RJRJ
1972 1972
Copyright
Copyright ©© 1971, by 1971, by
EDITO
EDITORA VOZES RA VOZES LiMITLiMITADAADA
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Rua a FrFrei ei LuLuisis, , 101000 Pe
Petrtr6p6pololis is - - RJRJ
Brasil Brasil
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PARECE que, atual que, atualmenmentete, , a apra aprendendizizageagem m vem vem ocuocupanpandodo 00
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soreses, .educa, .educadordores, es, psipsic6lc6logoogos s e e de de totodos dos ,o,os pros profifississionaonaisis,, cu
cuja ja atatuauararao o se se rerelalacicionona a cocom m modmodifificicararoeoes s a a sesererem m opope- e-ra
radadas s na pena persrsononalalididadade e huhumanmana. a. TaTantnto o a a crcriaianrnra a quque e sese ac
acha na fha na fasase e de aqde aquiuisisiraraododa a linglinguauagegem, m, ,c,comoomo 00 adoles-
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todos dos achacham-am-seeseenvonvolvlvididos os comcom 00 proprocescesso so de aprede aprendender r asas
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livrovro, , em em lilingungua a porportugtuguesuesa, a, desdes!i!inadnado o a ofera ofereceecer r ao ao esestu tu--dan
dante te ;um ;um panpanororama ama ininiciciaial l do !enodo !enomeno meno da da apraprendendizizageagem.m. Um volumoso
Um volumoso tratratado tado ou um livou um livro esturo estudandodando 00assunto, apenasassunto, apenas
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clpianteantes s apenapenas as como como obra de consobra de consultulta.a. Vis
Visandando o atatendender, er, porportatantonto, , a a ,e,exixigengencicias as dididatdaticicas, as, isistoto
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das priprimeimeiras ras nornoroes oes rerelatlativivasas
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Ps Psicolicologia ogia da da AprenAprendizdiza- a-gem,gem, fofoi i ,q,que due declecldi di reureunir nir nesneste te desdesprepretetensnsiosioso o lilivro as vro as su- su-mario
marios s que que preppreparei arei para a para a oriorientaentarao rao ,do t,do trabalrabalho ho ique ique .ve.venhonho re
assim, de uma tentativa deoferecer uma modesta contribuiflio pa ra aq ue les qu e se inid am Oll ,que militam, 110 campo da
ps ico log ia, se nd o be nv ind as tod as as erW cn s, flO sentido
de contribuir para .Q aprimoramento desta obra.
As 110 {;o es ab ra ng ida s pe los div er sos ca plt ulo s v isa m , especialmente, conduzir 0leitor a perceber a importiincia da
a pr en diz ag em n a tr an sfo rm a~ ao d o s er Iw ma no e m u ma pe ss oa inte gr ad a ao am bie nte soc io- cu ltur al, no qu al ter a que viver e colaborar. Paralelamente, procuram informa-Io sobre 0conceilo, caracteristicas, tipos, fatores, produtos e
pr oc ess os pe los qu ais 0 ind iv id uo a pr en de , d es de a s p
ri-meiras coordenar;oes motoras, como a anteposi~ao do po-legar aos demais dedos ate a leitura, a ,escrita e a aquisiriio das habilidades especificas, peculiares ao homem. E, ainda, e m u m a u ltim a ten ta tiva p ar a m o tiva r a e stud an te , a fi m d e a na lisa r e p e sq u is ar o s v ar ia s p ro b le m as r elaliv os a os pro ces so s e fat os da ap re nd iza ge m, se ra o ap re sen tad as as diversas teorias formaladas, tratando-se mais especificamente de algumas delas.
Na o I/O uv e a pr eo eu pa fao de cita r;o es ou ex plo ra r;/ io teo riea m in uc io sa d os v ar io s tem a s tra ta d os , p or qu e a fi-nalidade precipua deste livr.o
e
a iniciar iio a o e stud o d a Ps ie olog ia d a Ap re nd iz ag em , a p re se ntan do -s e, p ar e sta r az iio, u m a b ib liog ra fia e xten sa , e m lin gu a p or tu g ue sa e estrange ira, para que 0estudanie sob a orientar;ao dopro- fes so r se ap ro fun de no s es tud os e ree xa min e os tem as tratados.
E m s um a , a p la no d es te liv ro n a o e realizar um estudo exaustiv.o ,de Psic.ologia da Aprendizagem ,e nem mesmo re-c ap itular a v a sta m e ss e d e p e sq uisa s r ea liza d as e ja e n -contradas em diversas obras traduzidas para 0 .[Jortugues.
Uma de suas caracteristicas ,distintivas e a ,estorfo
delibe-r ad o, n o in tu ito d e o delibe-rg an lz adelibe-r e s is te ma tiz adelibe-r , e m u ma pe rsp ec tiva glo ba l, os pr inc ipa is as pe cto s re lad on ad osc om
a e s tu do d os p ro ce ss os e { ato s d a a pr en diz ag em , d es - pe rta nd .o no pr lnc ipla nte a de se j.o de bu sca r em ou tra s o b ra s o s r es ulta do s d os e xp er im e ntos , p ar a o bter a c om - pr ov ar ;6. o da s no r;o es re ler ida s.
o
prop6slto destes Sumarios, portanto, e d eixa r a opr ofe sso r a tra ba lho de ilus tra r, co m su ae xp eri en cia e ca - pa cid ad e did dtic a, os asp ect os ab or da do s, co mo , tam be m,
a tarefa de conduzir oestudante a consulta bibliogrdtica
de material :especlalizado, a observariioe a pesquisa dos
fat os ref er en tes a a pr en diza ge m , q ue , a in da , e stiio a r
e-querer multa investigariio dentifica.
Vlsando atender aos proprios principios de aprendiza-g em , q ue p r e co niza m u m a v i siio aprendiza-g lob al iniclale u m a r e-v is ao f in al d o t em a e st ud ad o, g ru po s d e d ai s o u d e tr es capitulos deste livro, Ide acordo com aextenstio do c.onteudo d os m e sm o s, s er ao p re ce dido s d e q ua dr os s in otic os , q ue apresentam os principals t6picos de cada um dos capitulos a que se referem.
Me us ag rad eci me nto s ao DR. JOSE LINO MUNIZ VIEIRA,
pe la co lab or ar iio pr es tad a na re vls iio da lin gu ag em de ste livro.
PRINCIPAlS TOPICOS
DOS CAP1TULOS I, II, III E IV
I MP OR TA NC IA D A A PR EN DI ZA GE M E N OT IC IA H IS T6 RI CA DA PSICOLOGJA DA APRENDlZAOEM
II. Noticia Hist6rica da PsicoJogia da Aprendizagem.
A) Concepr;oes sobre a Aprendizagem, na Antiguidade: J. So-crates, 2. Platao, 3. Aristoteles, 4. Santo Agostinho, 5. San-to Tomas de Aquino, 6. Juan Luis Vives.
B) Contribuir;oes Modernas para a Conceituar;ao da Aprendi-zagem: 1. l:0cke, 2. Herbart, 3. Lloyd Morgan.
C) No Brasil: Rui Barbosa.
D) Outras Contribuir;5es Atuais: Binet, Dewey, Thorndike, Cla- parecte, Piaget, Pavlov, Bechterev, Watson, Lashley, Koffka,
Kljhler, Wertheimer, Freud, Adler, Jung etc. etc.
I. Reflexos. II. Instintos. Ill. Estampagem.
IV. Primeira Experiencia. V. Aprendizagem. VI. Implicar;oes Praticas.
I. Conceito de Aprendizagem.
II. Concelto Academico e Conceito Falso ou Pseudo.aprendizagel11.
III. Caracteristicas da Aprendizagem: 1. ProceRRo dinamico, 2.
Pro-cesso continuo, 3. ProceRso global ou «comp6sito», 4. ProcesRo pessoal, 5. Processo gradativo, 6. Processo cumulativo.
IV . Criterios de Conceitua~ao da Aprendizagem, segundo A. Garcia.
METOD05 E TECNICAS DE ESTUDO DA PSICOLOGIA
DA APRENOIZAGEM
I.Medida Cientifica na Psicologia da Aprendizagem.
n . Tipos de Metodos de Pesquisa Empregados: 1. Metoda da
obser-va<;?o, 2. Metodo da experirnenta<;ao, 3. Metodo dos grupos
eqUlvalentes e 0 rnetodo de urn grupo unico ou de rota<;iio,
4. Metodo dos testes, 5. Metodos de estudo individual ou do h~st6rico de caso, 6. Metodos de informes (questionarios,
entre-vIstas, escalas graduadas, «check lists» etc.) 7. Metodo
hi- potetico-dedutivo. . ,
IMPOH,TANCIA
DA APRENDIZAGEM
E NOTtCIA
HISTORICA
DA EVOLUGA..O DA PSICOLOGIA
DA APRENDIZAGEM
A importancia da aprendizagem na vida do individuo ~ari~, enormemente, de uma especie para outra. Entre os al11malS inferiores, as atividades aprendidas constituem, apenas: uma prop orc; ao relat ivam ente pequena das reac;i5e s totals ~o organismo. A aprendizagem e lenta, de pequena extensao e sem grande importancia na vida animal. Os protozO<lrios, por exemplo, ja nascem como organismos praticamente ama-durecidos. Nao possuem infancia, propriamente, tem escassa capacidade para aprender, seu periodo de retenc;ao c curto
e os efeitos da aprendizagem quase nao exercem influencia e m s ua s v id as . S ell e qu ip am en to d e re sp os tas in ata s C ' suficiente para satisfazer suas necessidades.
A medida em que se ascende na escala animal, 0 pe-rfodo da infancia, a capacidade para aprender e a importan-cia d a a pre nd iz ag em n a v id a d o o rg an is mo a um en ta m, regularmente, com um correspondente decrescimo dos com- portam entos inaf ()s, den ominad os instintivos. De todos os animais, 0 homem possui 0menor n\lmero de rl:ac;i5esinatas, fix as e invariaveis. Sua infallcia 6 mais IOllga C posslli
maior capacidade para tirar proveito da experH~ncia. Sell repert6rio de rear;i5es e quase todo constituido de respostas adquiridas, isto e , aprendidas.
Na vida hum ana a apre ndiz agem se inicia com 0, ou a te a nt es, d o n as cim en to e s e p ro lo ng a a te a m a rt e. E x- periencias varias tem dem onstrad o que e possivcl obter
Logo que a erianC;a nasee, eomeC;a aprender e continua a faze-Io durante toda sua vida. Com poueos dias, aprende a ehamar sua mae com seu chora. No fim do primeiro ano, familiarizou-se com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu cerio controle sobre suas maos e pes e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de aquisivao da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, on,de, por meio de aprendizagem dirigida, adquire os habitos, as habilidades, as informac;oes, os co-nheeimentos e as atitudes que a sociedade considera essen-ciais aD born eidadao.
Quando se consideram todas as habilidades, os interes-ses, as atitu,des, os conhecimentos e as informavoes adqui-ridas, dentro e fora da escola, e suas relac;oes com a conduta, a personalidade e a maneira de viver, pode-se conduir que a aprendizagem acompanha toda a vida de cada um. Atra-yes dela, 0 homem melhora suas reaIiza<;oes nas tarefas manuais, tiraparti,do de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente a seu ambiente ffsico e social. Enfim, a aprendizagem leva 0 individuo a viver melhor
ou pior, mas, indubitavelmente a viver de acordo com 0
que aprende.
Portanto, quando 0 equipamento de respostas inatas
nao e satisfat6rio, 0 homem s6 consegue 0 ajustamento
adequa,do atraves da aprendizagem. Supondo-se que um adulto nao mais dispusesse dos resultados da aprendiza-gem, ter-se-a que imagina-Io reduzido ao nivel de uma crianc;a, na primeira infancia. Assim, por exemplo, teria fome e sede, mas nao saberia 0 que comer e beber e nem
saberia encontrar os meios para satisfazer estas necessi-dades; nao poderia usar a palavra; nao saberia 0 nome
das coisas e das pessoas; perderia 0 pr6prio nome; e nem
mesmo coordenaria as ideias, como habitualmente faz, porque nao saberiaexpressar os conceitos atraves de palavras e perderia as noc;oes de tempo e espac;o. Cada individuo e 0
que e, em grande extensao, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novasemergencias de ajusta-mento, pO,dera aprender, integrando seu comportamento e' experiencia em novos padr5es.
A aprendizagem e, afinal, urn processo fundamental da vida. Todo individuo aprende e, atraves da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que 0 possibilitam viver.
\ Todas as ativida,des e realizac;5es human as exibem os resul-tados da aprendizagem. Quando se considera a vida em termos do povo, da comunidade, ou do individuo, por todos os lados san encontrados osefeitos da aprendizagem.
Atraves dos seculos, par meio da aprendizagem, cad a gera<;~o foi capaz ,de aprove~tar-se das experie,ncias e des-cobertas das gerac;oes antenores, como tambem, p~r ~s~a vez, ofereceu sua contribuiC;ao para 0 crescente patnmonlO
do conhecimento e das tecnicas humanas. Os costumes, as leis, a religiao, a linguagem e as instituic;oes sociais t~m-se desenvolvido e perpetrado, como urn resultado da capacldade do homem para aprender.
Podem-se observar os produtos ,da aprendizagem nas hiibeis realizac;oes dos engenheiros, dos cirurgioes, dos artistas etc. Sao evidenciados nas espetaculares descobertas e invenc;oes da ciencia moderna, no pensamento do fil?s~fo e nas decisoes dos estadistas. 0 comportamento rotmeIrO
p o homem do povo, suas crenvas, seus receios e sua submis-san as tradivoes sao, grande mente, determinadas pelas ten-dencias e predisposic;oes adquiridas atraves da aprendizagem.
A~g~9i~.~g~~ e. um processo tao importante ~ara 0
sucesso era sobrevlvencla do homem que foram orgaOlzados meios e,ducacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. As tarefas a serem aprendidas san tao com- plexas e importantes que nao podem ser deixadas para obra do acaso. As tareias que os seres humanos SaD solicitados a aprender, como por exemplo, somar, multiplicar, ler, usar uma escova de dente, datilografar, demonstrar atitudes socia is etc., nao podem ser apren,didas naturalmente.
Se se pretende entender 0 comportamento e as
ativi-dades os interesses e as atitudes, os ideais e cren<;as, as,
habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano, e essencial compreender 0 processo de
o
estudo ,da aprendizagem, sua natureza, suas caracte-risticas e fatores que nela influenciam constitui, portanto, um dos problemas mais importantes para a psicologia e para o educador, seja· ele pai, professor, orientador ou adminis-trador de institui~6es educativas. Explicar 0 mecanismo da aprendizagem e esclarecer a maneira pela qual 0 ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, org~niza a sua cOl1,dutae se ajusta ao meio fisico e social. E', pois, pela aprendizagem que 0 homem se afirma como ser racional, forma a sua personalidade e se prepara para o papel que the cabe no seio da sociedade.Especialmente no setor da teoria e da pratica educa-tiva, nao pode ser dispensada a contribui~ao da psicologia da aprel1,dizagem. Da solu~ao dos problemas desta vai de- pen der, nao s6 a csc olha do l11etodo didatic o, C0l110tamb cm
a organizar;ao dos program as c curriculos e ate a formulac;ao dos objetivos da educacao.
Desde a antiguidade, filasofos e pens adores preocupa-ram-se com os fatos ,da aprendizagem do tipo «verbal» ou «ideativo».
Daf a razao por que as primeiras teorias se confun-diram com as explicac6es dos processos l6gicos e com as teorias do conhecimento.
A n 09 ao d e a pre nd er s e c on fu nd ia C om a a c;a o d e captar ideias, fixar seus nomes, rete-los e evoca-los. Isto seria, a um tempo, conhecer e aprender.
Assim, vejamos algumas das principais concepc;6cs antigas da aprendizagern.
1. S6CRATES- 0 conhecimento preexiste no espirito do homem e a apren,dizagem consiste no despertar esses
2. PLATAO- Formulou uma teoria dualista que sepa-ra va 0 c orp o ( au c oi sa s) d a a lm a ( ou i de ia s) . E xp os a s ideias ,de seu mestre S6crates, elaborando-as com a formu-lac;ao de sua doutrina das «reminiscencias». A alma esta sujeita a metempsicose e guarda a lembran~a das ideias
contempladas na encarnac;ao anterior que, pela percepc;ao, voItam it consciencia. Assim, a aprendizagem nada mais e do que uma reminiscencia.
3. ARIST6TELES- Apresenta UI11ponto de vista, de-finidamente cientffico, ensina que to,do conhecimento comec;a pelos sentido s, reje itan do a preexi sten cia das id6ias em
nosso espirito. Lan~ou, portanto, 0 fundamento para 0 ensino
intuitivo.
Utilizou 0metodo dedutivo, caracteristico de seu sistema logico, e 0 metodo indutivo, aplicando-o em suas obscrvac;ocs, cxperiencias e hip6tes,es.
Infelizmente, por seculos, suas conclusoes foram aceitas como irrefutaveis, mas foi esquecido 0 fa to de que
AmsT6-TELES acreditou e utilizou os procedimentos cientificos da observac;ao ,e experimentac;ao.
Organizou a teoria da associac;ao com os principios de sernelhan~a, de contraste e de contigiiidade.
Combatendo a preexistencia das ideias, formulou a celebre afirma~ao de que «na,da esta na inteligencia que nao tenha primeiro estado nos sentidos».
4. SANTO AOOSTINHO- Poucos tentaram reviver 0 metodo indutivo, como Santo Agostinho, que adotou a in-trospecc;ao, para registrar suas pr6prias experiencias mentais e esposou a teoria das faculdades mentais.
5. SANTO TOMAs DE AQUINO- Distinguill as verda-des cientificas, baseadas na pesquisa e experimenta~ao, e as verdades religiosas, basea,das na autoridade divina. Para de, 0 principal agente da aprendizagem e a atiVidade de quem aprende. Considerava a aprendizagem como urn pro-cesso inteligente dinamico e auto-ativo.
6. JUAN LUIS VIVES - Insistill nos metodos indutivos, el1l psicologia e filosofia.
Tomas de Aquino e Juan Luis Vives eram exce~6es, porque a enfase na educac;ao permaneceu teol6gica e te6rica. Havia, apenas, a explicac;ao do pens amen to, das icteias e da me-m6ria verbal ou dialetica, elaborada segundo a filosofia ,das concepc;6es antigas.
B. Contribui~oes Modernas para a Conceitua~ao da Aprendizagem:
Alguns pioneiros que lanc;aram os fundamentos da cii~ncia modern a como COPERNICO, BACON, GALILEU, DESCARTES, LOCKEetc., volta ram a usar 0 metodo indutivo de
ARIST6-TELES, exigindo as provas experimentais e a evidencia empfrica, para justificar as generalidades sobre 0 homem
e a natureza.
BACON, DESCARTES,e LOCKE propagaram uma nova f6 no conhecimento, baseado no senso-percepc;ao e no racio-dnio 16gico.
Assim, 0 meto,do cientifico de analisee de predic;ao
de eventos estabeleceu-se, requerendo a observa~ao e a experimenta~ao, como tambem a medida e a classifica~ao da experiencia.
Afinal, neste clima de progresso cientifico, yao sur:-gindo as modern,a~ concepc;6es de aprendizagem.
1. LOCKE - No seculo XVII, retoma 0 principio
aris-totelico: «Nada esta na inteligencia que nao tenha est ado pri meiro nos sen tido s».
Combate a concep~ao das i,d6ias inatas de Platao e insiste em que 0espirito seria uma «tabula rasa».
Combate tamb6m a ideia da «discipliria formal» ou a cren~a de que 0 espfrito se pudesse formar por simples
exerdcio de suas «faculdades».
A dm itiu j a a tr an sf er en cia e a g en era liz a~ ao d os conhecimentos.
Suas ideias tiveram enorme influencia direta e indireta sobre a compreensao psicol6gica ,daeduca~ao, na Inglaterra, na Alemanha e nos Estados Unidos da America do Norte.
Em certo senti do, Locke fez trabalho precursor para Comenius, Frobel e Pestalozzi.
A sistel11atiza~ao de muitas de suas ideias veio a ser i'eita por Herbart.
2. HERBART(1776-1841) - Estabeleceu a cloutrina cia «apercepc;ao» e os «Passos Formais» do ensino (preparac;ao, apresenta~ao, associa~ao, sistematiza~ao e aplicac;ao).
Embora combatesse a cloutrina das «faculclades» e cle-senvolvesse a icleia claeducac;ao como fundamental na for-mac;ao human a, ainda 0 fazia tocado pela influencia das
id6ias intelectuaHstas cia traclic;ao grega e medieval - «a educac;ao pel a instruc;ao».
A influencia de Herbart foi muito grande e aincla c
pat ent e nos trab alh os rela tiva mente rec ent es de MAC MUR RA Y, M O RR IS ON ( au to r d o P la no d e U nid ad es D id atic as ) e DECROLY.
Em toda a segunda metade do seculo passado, a pe-dagogia aceitava com entusiasmo 0 chamado «metodo
in-tuitivo» cle ensino com coisas ou das «lic;6es de coisas». Este movimento provinha de PESTALOZZI,mas foi fortalccido por HE RB AR T.
3. LLOYDMORGAN- No fim do seculo, forI11ulava sua ~eoria d.e «ensaio-e-erro», aceita logo por SPENCER que mtrocluzlU 0 darwinismo na psicologia, acontecimento de
grande importancia nas teorias moclernas de aprendizagem. Assim, ao inves ,do exercicio intelectual, ou das id6ias colhidas pela impressao clas coisas (sensac;6es~ imagens, generalizac;6es, ideias, juizo, raciocinio), comec;ava-se a admitir a ac;ao, os comportamentos como base da apren-dizagem.
C. No Brasil: Rui Barbosa - 0 movimento do «me-todo intuitivo» refletiu-se com a traducao clo livro de CALKINS,«Lic;oes de Coisas», feita por R~i Barbosa c com as icleias de seus «Pareceres» sobre 0ensino apresentados a Camara dos D eputados, em 1882. '
D. Outras Contribui~oes Atuais - Foi, sobretudo, a contribuic;ao dos criadores da psicologia pedag6gica moder-na, como HERBART,BINET (um dos pioneiros da medida em psi col ogia), DE WE Y, TH OR ND IKE ,CLA PA RE DEe PIA GE T, bem como ados reflexologistas como PAVLOV e BECHTEREV,
a do s b eh av io ris ta s, c om o W A TS ON e L AS HL EY , a do s g es -taltistas, como KOFFKA, KOHLER e WERTHEIMER, que mais influiu sobre a formula<;ao das novas teorias da aprendizagem, q ue s er ao t ra ta da s e m c ap it ul o e sp ec ia l d es te s s um ar io s.
S em p re te nd er o rg an iz ar u m a t eo ri a d a a pr en di za ge m, tambem 0psic6logo de campo K. LEWIN ofereceu apreciaveis
contribui<;oes para 0 e st ud o d o s f at os d a a pr en di za ge m.
E ' i n te re ss an te a ss in al ar t am be m a i nfl ue nc ia q ue j a c om e< ;a ra m a e xe rc er s ob re a s t eo ria s c on te mp or an ea s d a aprendizagem as teses da psicanalise de FREUD, ADLER, JUNG, FROMM; da fenomenologia de HUSSERL, SCHELER e MERLEAU PONTY; e do existencialismo de HEIDEGGER,JASPERS e SARTRE. O u tr a r ea li za <; ao a re pe rc ut ir n a a p re nd iz ag em , q ue s e po de me nc ion ar e a ins tru <;a o pro gra ma da , ba sea da na si-h ia <; ao d o c on d ic io n am en to o p er an te p ro p os ta pOI' B. F.
SKINNER, psic6logo norte-americano, neobehaviorista e autor d e u m a d as t eo ri as m o de rn a s d a a pr en d iz ag em .
A i nd a a s n ov as p er sp ec ti va s d o s e s tu d os s ob re a P si c o-lingiiistica e a Teoria da Informa<;ao tern oferecido substan-cial contribui<;ao a p si co lo gi a d a a pr en diz ag em , c om o e 0
c as o d e j. S. B RU NE R, qu e n ao e sta r el ac io na do d e m o d o a lg um c om 0movimento da Teoria da Informa<;ao.
CLASSES DE COMPORTAMENTO
E APRENDIZAGEM
T en do e m v is ta a c ar ac te ri za <;a o d a a pr en di za ge m, s er a i nt er es sa nt e i nt ro du zi -l a c om u m a r a pi da a pr es en ta <; ao d as d iv er sa s c la ss es d e c om p or ta me nt o, q u e p o s si bi li ta m d is ti n-g ui r o s e fe it os d os f at or es g en et ic os o u h e re di ta ri os e da e xp er ie nc ia n o d es en v ol vi me nt o d o c om p or ta me nt o. A s si m, p o de ra o s er e n co n tr ad as a s s eg u in te s c la ss es d e c om p or ta me nt os , d is ti nt os d a ap re nd iz ag em : r ef 1e xo s, i ns -tintos, estampagem e primeiras experiencias.T ra ta -s e d e c om p or ta me nt os o u r es po st as e sp ec if ic as a estfmulos especificos, nao suscetiveis it modifiea<;ao prove-n ie prove-nt e d e e x pe ri eprove-n ci a a nt er io r. S ao p ec ul ia re s a c ad a e sp ec ie d e o rg an is mo v iv o , p o rt an to S aG a dv in d os d e f at or es g en e-t ie os . C o m o e xe mp lo s p od em s er c it ad os 0 reflexo rotular n o s er h um an o o u o s reflex os d e B ab in ski e d e D arw in n as c ri an <; as a te c er ca d e 1 80 d ia s.
E n qu an to q ue 0 reflexo e urn comportamento simples,
o in st in to r ef er e- se a c om p or ta me nt o c om p le xo q ue , e n tr e-ta nto , p ar ec e d es en vo lv er -s e s em o s b en ef fc io s d a a pre n-dizagem.
o
r ef le xo o co rr e e m u m g ru po e sp ec if ic o d e e f et or es e e ev o ca do p el a e st im u la <; ao d e u m a s up er fi ci e s en so ri al especifica. 0 c om p or ta me nt o i ns ti nt iv o n ao c le pe nc le , e mgeral, de qualquer receptor especifico e envolve, de forma caracteristica, grande parte dosefetores do corpo inteiro, ao inves de se limitar a uma s6 glandula ou a urn s6 grupo muscular.
Como todo comportamento complexo, 0 comportamento
instintivo envolve elementos reflexos, pois a sua segunda fase, a consumat6ria, e consideravelmente reflexa. Na pro-cura de alimento, pelo animal, por exemplo, a procu'ra e obten<;ao do alimento SaD preparat6rias, enquanto que a mastiga<;ao, saliva<;ao e degluti<;ao SaG consumat6rias.
Urn atributo especial do comportamento instintivo e nao ter necessidade de ser ensinado ou de ser adquirido pela pra-tica, embora possa incluir elementos da aprendizagem, 0 que
nao ocorre com os reflexos puros ou nao-condicionados. E' interessante referir, porem, que a designa<;ao «com- portamento instintivo» tern sido empregada com uma sign i-fica<;ao aproximada, porque vem impregnada deuma serie de conota<;6es que the afetaram 0 uso preciso.
Em resumo, 0 comportamento instintivo caracteriza-se
como complexo, previsivel de acordo com a especie, inflexivel, automatico e mecanico, revelando muito pouca variabilidade ou possibilidade de aprendizagem, isto e, nao requerendo condi<;6es especiais de aprendizagem para seu aparecimento. Quando contrariado, 0instinto parece cego e estupido. Em
suas experj(~ncias com os peixes esgana-gata, Tinbergen men-ciona que os mesmos, em seu comportamento de acasa-lamento, atacavam 0caminhao do correia que passava, por
ser vermelho, como seus rivais machos.
autra categoria de comportamento na qual a variabili-dade e a aprendizagem sao minimas e a estampagem
(imprinting) .
Urn comportamento resultante da estampagem e fixado pela liga<;ao estabelecida entre urn padrao complexo de com- portamento exibido e urn estimulo presente no momento
apropriado.
Na estampagem sao encontradas quase todas as carac-teristicas do comportamento instintivo, porem depende
tam-. de certa experiencia do organismo, implicando apren- bem dizagem. Entretan.to, n~o .se ra a e apren lzagem comurn,~ t t d d'
mas de tipo espeCIal e ltmltado.
Depois da publica<;ao de Lorenz sobre a estamp~gem. em 'ssaros tem sido realizados numerosos estudos
eVldenclan- pa , . . ~ d . t
do tal comportamento em especles que vaG os 1l1seos aos mamiferos.
.Muitas especies de aves estudadas apresentaram a es-tampagem, isto e, uma liga<;ao socia~ d~ravel com membros da especie com a qual travaram 0prtmelro contato, portanto
elementos de outra especie tornaram-se seus pais. Quando uma aye sai do ovo, 0 primeiro objeto que ve, torna-se
normal111enteurn de seus pais.
a
patinho vendo uma galinha, desde que saiu da casca, passara a segui-Ia, como sua mae. Nas primeiras 24 horas da cria, esta visao tern urn efeito duravel e e muito importante para algumas especies, como determinante do comportamento na maturidade.A estampagem constitui urn tipo de aprendizagem muito especial, tambem chamada aprendizagem. primitiva, e que apresenta as seguintes caracteristicas:
1. S6 se da em urn periodo critico, sendoem geral constituido das primeiras 12 a 24 horas de vida, dependendo da especiej
2. Nao requer refor<;o primario, como por exemplo 0
alimentoj
3. Uma simples experiencia nao parece suficiente para que haja a estampagemj
4. Tem a sua maior eficiencia quando uma experiencia de treinoe reduzida a urn intervalo relativamente curto de tempo, sendo ,enta~ result ante de pratica mais maci<;a, d.o que distribuida, contrariamente ao que ocorre na aprendl-zagem;
5.
a
compodamento a ser estampado e a propriaes-tampagem SaD ambos acelerados por urn estimulo nocivo (choque, porexemplo), apresentado durante 0 processo de
estampagem, enquanto que tem efeito desorganizador na aprendizagem j
6. E' eliminada por certas drogas, como os tranquili-zantes, 0que nao ocorre na aprendizagemj
7. Na estampagem, a primeira experiencia com uma situac;ao e a mais importante.
Assim caracterizada, pode-se definir a estampagem como a associac;ao entre urn padrao complexo de comportamento e urn cornplexo padrao de estirnulos presente, por acaso na prim eira , ou nas prim eira s oco rren cias deste com por tam ent o.
Embora, em certo sentido, possa ser considerada como uma forma primitiva de aprendizagem, a estampagem desta se diferencia, portanto.
Em sua forma mais profunda, a estampagem e urn feno-meno caracteristico das aves. Entretanto, 0 mesmo tipo de efeito pode aparecerentre mamiferos, embora 0periodo de aprendizagem requerido seja muito maior. 0 carneiro ali-mentado na maoe mantido afastado de outros carneiros durante 0 crescimento nao se junta ao rebanho, quando colocado no campo e, se permitido, aproximar-se .•a do pastor. A estampagem vem sendo objeto de especulac;oes em relac;ao ao comportamento humano.
A expressao «primeira experiencia» e usada para de-signar urn comportamento que faz parte do equipamento genetico do organismo, mas que jamais ocorreu anterior-mente, nao podendo entao receber a denominac;ao de com- portam ent o aprend ido.
Tecnicamente falando, a experiencia pode ser definida como 0padrao de estirnulac;ao de urn 6rgao dos sentidos: as combinac;6es e seqiiencias de estimulos que afetam 0 orga-nismo, sem mencionar a questao dos possiveis processos de consciencia que surgem daf.
Assirn, se pode tratar das primeiras experiencias de urn peix e ou de urn recern-na scid o, sem que isso imp liqu e que
qualquer desses organismos tenha processos nervosos sufi-cienternente elaborados para que essas experiencias envolvam «consciencia» ou «conhecimento».
Do nascirnentoem diante, a complexidade de estimulac;ao de urn recern-nascido aumenta, grandernente. 0 bebe nao parece ser afetad o por essa estimu lac; ao e costum ava -se pen sar que se trat aria ape nas de urn periodo de crescim ento.,
durante 0 qual 0meio ambiente era importante apenas para fornecer alimento e manter temperatura adequada.
Sabe-se agora que a situac;ao e bem diferente e que as teorias da· personalidade e do desenvolvimento vem atri- buindo grande importancia as prim eira s exp erie ncia s do
or-aanisrno individual.
b As estimulac;6es sensoriais do meio "ambiente, a fim de
deterrninar as primeiras experiencias, sac necessarias para a manutenc;ao de algumas estruturas neurais, que seriam de outra forma degeneradas, e para a ocorrencia da aprendi-zagemessencial para 0 desenvolvimento normal do orga-nismo.
A falta das primeiras experiencias parece restringir a capacidade ulterior de aprendizagem e limnic', desta maneira, o desenvolvimento normal.
D. Hebb chega mesrno a falar daexistencia de dois tipos de mecanismos neurofisiol6gicos que subjazem aos dois tipos de aprendizagem:
1. Prirneira experiencia - Trata-se de uma primeirissima aprendizagem que consiste na formac;ao de assembleias de celulas (neuronios), que constituem as unidades mais funda-mentais do comportamento.
Assim, quando uma crianc;a aprende a identificar urn objeto, a sua identificac;ao envolve uma estrutura neural especifica ou assembleia de celulas, que se. organiza atraves de urna experiencia repetida com aquele mesmo objeto. Nas prim eira s exp erie ncia s, a for mac;ao de assembleias de celu las se da lentamentee envolve experiencias reiteradas, permitindo mesmo a estimulac;ao subliminar de neuronios que posterior-mente virao a participar de alguma assembleia de celulas.
2. Aprendizagem ulterior - Consiste principalmentena formac;ao de seqUencias de fases, isto e, as assembJeias de celulas se encadeiam para produzir urn comportamento completo e dotado de sentido.
Se, por exemplo, as assembleias de celulas subjazem a Compreensao m as palavras, individualmente, 0 encadeamento das palavras na linguagem significativa poderia representar a formac;ao de seqiiencias de fases.
Enquanto que a primeira aprendizagem e le nt a e a s
as seqiiencias de fases sao aprendidas mais rapiclamente e modificam-se com facilidade.
Vem sendo realizadas pesquisas com animais, como cacs, macacos etc., submetendo-os it priva~ao de uma estimulac;ao normal durante a fase de desenvolvimento. Esta falta das prirneirase xperie ncias pr6 pria s cia esp eci e cle terrnin ou 0 aparecirnento cle animais, apresentando, em comparac;ao com irmaos cia mesma idade, caracteristicas tais como: pouca inteligencia, deficiencia na capacidade de aprender, deficii~n-cia na tendendeficii~n-cia normal a sadar a curiosidacle, alterac;oes na emotiviclade e provaveis deficiencias na capacidade de perce bel' a dol'.
A restric;ao precoce produziu animais que podem per-manecer imaturos para sempre, isto e, cuja capacidacle para aprencler parece destorcida e diminuida de maneira penna-nente. Sem duvida, cOriseqiiencias semelhantes no comporta-m en ta h ucomporta-m an o v ecomporta-m se nd o o bje to d e p es qu isa s, f ac e i ls repercussoes no plano educacional.
A aprendizagem c uma classe de comportarnento que consiste em uma modificaC;ao sistematica de conduta, advinda da repeth;ao de uma mesma situac;ao e que sera examinada em capitulo it parte.
Tanto os comportamelltos aprelldidos como os nao aprendidos sao da maior importancia no desenvolvimento dos organismos vivos. Parece claro que 0 comportamento superior do adultodepellde, fundamentalmente, da experiellcia na infancia.
o comportamento reflexo ou 0 instintivo nao exige
expcrH~ncia anterior, mas a motivac;5.o normal, a percepc;ao e a inteligencia requerem primeiras experiencias em condic;ocs normais.
Entrctanto, 0 comportamento inato, como tambcm 0
comportamento superior que esta sujeito as primeiras
expe-riencias, dependem da hereditariedade e. clos processos de crescimellto, garantidores dos 01h08, ouvld08, recept?re8 da ele e urn sistema nervoso no qual ocorre a aprendlzagem. p Atualme nte , nao se cog ita mais se determ inado com
por-tamento advem da hereditariedade ou da aprenclizagem, mas de que maneira ambas colaboram para pro,duzi-Io. Apenas o reflexo nao-condicionado prescinde da aprendizagem para desenvolver-se, enquantoque todos os outros tipos de com- portam ent o, inc luindo me smo a major part e dos illstin tivos, envolvem a aprendizagem determinada pelas experiencias da infancia. Grande parte clo comportamento nao e adquirida, mas ainda assim depende da existencia de outra aprendizagem anterior.
Tais conclusoes sao de grande relevancia para 0 psic6-logo que prol11ove investigac;oes sobre 0 desenvolvil11cllto do ser humallo, como tal11bcm podera colaborar clillicamellte
nesse processo, tal como para 0 educador cuja missao e pro curar pro pic iar tod os os me ios a seu alca nce , para 0 aproveitamento mais adequado e cficielltc de todo 0
A
APRENDIZAGEM:
CONCEITO
E CARACTERtSTICAS
E' evidente que 0 estudo de Psicologia da Aprendizagem pre cisa ser inic iado pela com preens ao do fen omeno da
aprendizagem. 0que e a aprendizagem e quais sao suas caracteristicas? Os estudos e pesquisas cientificas empreen-c1idas pelos psic610gos, visando responder a estas perguntas, resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e defi-ni<;oes de aprendizagem, conforme as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando, na base dos fatas investigados.
Em capitulos posteriores destes sumarios, serao apre-sent adas algumas das teorias ,cia aprendizagem ja formuladas e se podera verificar como os especialistas divergem no que se refere a natureza dos processose mecanismos
par-ticulares em jogo na aprendizagem. Entretanto, visando oferecer uma ideia inicial da complexidade doestudo, da necessidade de maiores investiga<;oes sobre os fatos da aprendizagem, que ainda estao a requerer muitas pesquisas, serao referidas algumas das formas pelas quais diversos psic 610 gos abo rdam 0 fen omeno da aprend izagem. Ass im, a
aprendizagem tern sido considerada como:
- um processo de associa<;ao entre uma situa<;ao esti-muladora e a resposta, como se verifica na teoria conexionista da aprendizagem;
- 0 ajustamento ou adapta<;ao do individuo ao
am- _ urn proc esso de refor<;o do com portam ent o, seg und o a teoria baseada em urn sistema dedutivo-hipotetico, for-mulada pOl' Hullj
_ urn con dicion ame nto de reac ;5e s, real izado pO l' di-versas formas, tal como se verifica, pOl' exemplo, no con,.. dicionamento contiguo de Guthrie ou no condicionamento operante de Skinner;
- u rn p ro ce ss o p erc ep tiv o, e m q u e s e d a u ma m u-dan<;a na estrutura cognitiva, de acordo com as proposic;5es das teorias gestaltistas.
Face a estas formas de considerar a aprendizagem, aqui apresentadas a titulo de exemplificar e sem a intenc;ao de transcrever todas as ja formuladas, pode-se conduir da dificuldade para conceituar a aprendizagem de forma intei-ramente satisfat6ria.
Da analise, porem, dos estudos realizados pelos espe-cialistas se pode conceituar a aprendizagem, de urn ponto de vista funcional, como a modificac;ao sistematica do com port amento, em caso de rep eti< ;ao da me sma situ ac;ao estimu
-lante ou na dependencia da experiencia anterior com dada situac;ao. Esta noc;ao implica 0reconhecimento dos seguintes fatos:
- existencia de fatores dinamicos, como os da moti-vac;ao, sem 0 que nenhum exercicio, treino ou pratica se torn a possivel, pois se 0individuo nao for impulsionado a agir, nao podera exercit:ar-sej
- possibilidade de modificac;ao funcional dos indivi-duos, segundo certas caracteristicas do ambiente, que se tornam seletivas para dirigir suas reac;6es aos estimulos ambientaisj
- aparecimento de resultados cumulativos ou continua-dos da pratica.
De urn ponto de vista estritamente operacional bastam dois dos caracteres mencionados - modificac;ao sistematica do comportamento e efeito da pratica - para se conceituar , a aprendizagem.
Hilgard assinala que certos problemas nas defini<;oes pod em geralm ent e, ser reso lvidos recorre ndo -se a definic;:ao
dizagem como aquilo que esta de acordo como significado usual, socialmente aceito e que constitui parte de nossa heran\a comurn. Quando devem ser feitas ,distin\oes, com maior precisao, devem se-las at raves de tipos de inferencias cuidaclosamente especificadas, extrafdas da experimenta\ao.
Assim, a aprendizagem pode ser definida como uma modificat;ao sistematica do comportamento, porefeito cla pratica ou exp erie ncia , com um sentido de pro gressiv a ada
p-ta\ao ou ajustamento. «Comportamento», aqui, nao e tomado apenas no sentido de rea<;oes explfcitas ou de a\ao direta sobre 0 ambiente fisico, como manipular, locomover-se, juntar coisas, separa- Ias, con stru ir; mas, tam bem , no de
rea<;oes simbolicas, que tanto interessam a compreensao da
vida social, observadas em gestos, na fala, na linguagem grafica, como, ainda, no de comportamentos implicitos, que as rea<;oes simbolicas vem a permitir, como perceber, com- preenc ler, ima ginal' e pen sar de modo coe rente.
POI' outro lado, 0termo «pratica» nao significa a exata repetir;ao cle uma rea<;ao qualquer, mesmo porque repeti<;oes dessa especie jamais oconem no transcurso da aprendizagem: pratica sign ific a a reit era< ;ao dos esfor< ;os de que m aprend e,
no sentido de progressiva adapta<;ao ou ajustamento a uma , nova situar;ao que se ofere<;a.
Desta maneira, foram salientados dois aspectos de suma im po rt an cia : a a tiv id ad e p ro pria d e q ue m a pre nd e e a integra<;ao clos modos de ajustamento em paclroes graclati-vamente mais complexos.
E' interessante enfatizar que definir "a aprendizagem como «uma mudan<;a de comportamento» nao se pretende significar qualquer tipo de mUdanr;a, porque, neste caso, pod er-se-ia con fun cli-Ia com out ras mu dan <;a s resu ltan tes de crescimento, maturat;ao, fadiga etc., que se podem ciaI' com a repetir;aoe 0 progresso, ou nao.
Hilgarcl apresenta a seguinte defini\ao, que consiclera como satisfatoria para despertar a aten<;ao sobre os pro- blema s env olvidos em qua lquer def inir;ao de aprend izag em:
«Aprendizagem 'e 0 processo pelo qual uma atividade tem
origem ou e modificada pela rear;ao a uma situa\ao encon-trada, desde que as caracterfsticas da mudan<;a de atividade
nao possam ser explicadas pOl' tendencias inatas de respostas, matura<;ao OUestados temporarios do organismo (pOI' exelll- plo, fadiga, dro gas etc.) ».
Uma analise exaustiva das definir;oes de aprendizagcl11
dos diversos auto res conduzira a conclusao de que a Illais
aeral das defini<;oes, abrangendo 0pensamento da maioria deles, podera resumir-se no seguinte: Aprendizagem e uma modifica<;ao sistematica do comportamento ou da conduta, pelo exercic io ou repe ti<;ao, em fun <;ao de con di< ;oes am bien -tais e condi<;oes organicas. Nesta definir;ao, verifica-se que a modificar;ao do comportamento e uma variavel dependente das condi<;oes ambientais e organicas, enquanto que estas ultimas constituem as variaveis independentes, isto e, que ocorrem com 0 nosso controle ou nao. Podemos, entao, clizer: e a relar;ao entre variaveis dependentes (modifica<;ao do comportamento) e variaveis independentes (ambientais-organicas) supondo-se a atua<;ao de variaveis intervenientes ou constructos entre essas duas categorias de variaveis.
Do ponto de vista estrutural e funcional ha mais ou menos acordo em que a aprendizagem seja as Illodificar;oes que interessam aos sistemas receptores e efetores, em suas conexoes anatomicas e funcionais referentes ao sistema ner-voso central e que foram retidas como pertencentes ao campo da aprendizagem.
Entretanto, no que se refere a natureza dos processos
e mecanismos particulares em jogo na aprendiiager;n, isto e, que intervem no estabelecimento e conserva<;ao dos sistemas
de trat;os e que so podem ser inferidos, e que surgem as discussoes causadoras das diversas teorias formuladas sobre a aprendizagem.
II. CONCEITO ACADEMICO E CONCEITO FALSO
OU PSEUDO-ApRENDIZAGEM
Quando se trata de principiantes no estudo de psicologia da aprendizagem, nao parece superfluo abordar 0 problema cia concepr;ao estreita e academica ,da aprendizagem, como tambem da falsa aprendizagem. A pessoa, nao versada em Psicologia, pode ter a tendencia a conceber a aprendizagem
c om o s ig ni fi ca nd o a pe na s a dq ui ri r h ab il id ad e e m l e it ur a, escrita, conhecimentos de geografia, historia etc. Trata-se de u m a c on ce p< ;a oe st re it a d e a pr en di za ge m, q ue e m u it o m a is d o q ue i ss o! A s p e sso as a pre nd em o s v al or es c ul tu ra is ; a pr en de m a de se mp en ha r p ap ei s d e ac ord o c om 0 seXOj
apren dem a am ar, a od iar, a te me r eate r co nfian <;a e m s i m esm aS j ap re nd em a t e r d es ej os , i nte re ss es , t ra <;o s d e c ar cH er e de p er so na li da de . E m s um a, a a pr en di za ge m n ao e ap en as a aq ui sh ;a o d e c on he ci me nt os o u d o co nt eu do d os l iv ro s, c om o p o d e se r c om pr ee nd id a p Ol ' um a c on ce p< ;ao e st re it a e ac ad em ic a d o fe no m en o, c om o t am b em n ao p od e s e Jimitar apenas ao exercicio da memoria.
T od a a pr en di za ge m r es ul ta d a p r oc ur a d o r es ta be le ci -m e nt o d e u -m e qu il ib ri o v it al , r om p id o p el a n ov a s it ua \a o estimuladora, para a qual 0sujeito nao disponha de resposta
adequada (esse equilibrio vital foi consider ado par Cannon, sendo denominado equilibrio homeoestatico). A quebra deste e qu il ib ri o d et er mi na , n o i nd iv id uo , u m s e nt im e nt o d e d e sa - just am ent o, ao enf ren tar um a situ a<; ao no va, e 0unico meio
de ajustar-se e agir ou reagir ate que a resposta conveniente
a nova situa<;ao venha fazer parte integrante de seu
equipa-mento de comportaequipa-mento adquiridos, 0 que constitui 0 que
se chama aprendizagem.
E ntr et an to , q uan do a s itu a\ ao e nc on tr ad a n ao d et er -m in a n o i nd iv id uo e ss e s en ti -me nt o d e f r ac as so i ni ci al , e ss a per cep <;a o da exi sten cia de urn pro ble ma , oc orre ra a pse
u-d o- ap re nu-d iz ag em . A ss im , a p se ud o- ap re nd iz ag em n ad a m a is e d o q ue a s im ula \a o d e q ue fo i a dq ui rid a u ma n ov a fo rm a d e c om po rt am en to , u m a n ov a m an ei ra d e r e ag ir . N a m ai or ia d as v ez es , e ss a s im u la \a o a ss um e a f e i< ;a o d e u m a f or mu la v er ba l, r ep et id a a ce rt ad am en te - d ec or ad a p el o i nd iv id uo , mas cessada a for<;a coercitiva que determinou esta pseudo-a pr en di zpseudo-a ge m , a m e sm a j a s er a e sq ue ci da .
A eficiencia da aprendizagem esta condicionada a exis-t en cia d e p ro bl em as , q ue s ur g em n a v id a d o e du can do , q ue th e .d ee m a im pre ssao d e frac asso e qu e 0 le ve m a
sentir-se compelido a resolve-Ios. Na busca e obten\ao dessas solu<;oes, 0 e du ca nd o a pr en de , c le fa to , c n ao ap en as m
e-n 10 ri za f or mu la s f ei ta s, s em e-n ee-n e-nu m e fe it o e-n o a ju st am e e-nt o de sua personalidade.
A aprendizagem envolve 0 uso e 0 desenvolvimento de
t od os o s p od er es , c ap ac id ad es , p ot en ci al id ad es d o h om e m, t an to f is ic as , q ua nt o m en ta is c a fe ti va s. I st o s ig ni fi ca q ue a ap re nd iz ag em n ao p od e s er c on sid cra da s om en tc c om o u rn p ro ce ss o d e m c mo riz ar ,;a o o u q u e c mp re ga a pe na s 0 c on ju nt o d as f un <; 6e s m e n ta is o u u ni ca me nt c o s e le m en to s f is ic os o u e m oc io na is, p oi s t od os e st es as pe cto s S aG n e-cessarios.
As considera<;6es feitas para a conceitua<;ao da apren-d iz ag em f ac il it ar am , s em d l\v id a, a c o mp re en sa o d e su as c ar ac te rl st ic as b as ic as , q ue s er ao e nu nc ia das a s eg uir e resuItam das contribui\oes das varias teorias da aprendiza-gem, e estudadas em capitulos posteriores.
1. Processo dinamico - Como ja fi co u b em c la ro , a aprendizagem nao e um processo de absorc,;ao passiva, pois sua caracteristica mais importante e a a ti vi da de d aq ue le q ue ap re nd e. P ort an to , a a pr en diz ag em s6 se fa z a tra ve s da atividade do aprendiz. E' evidente que nao se trata ap~nas de atividade extern a fisica, mas, tambem, de atividade interna, mental e emocional, porque a aprendizagem c urn processo q ue e n vo lv e a pa rt ic ip a\ ao t ot al e gl ob al d o in di vi du o, e m s eu s a sp ec to s f is ic os , i n t el ec tu ai s, e m oc io na l e s oc ia l.
Na esc ola , 0 aluno aprende pela participa<;ao em
ativi-d aativi-d es , t ai s c om o le it ura d e t ex to s e sc ola re s, r ed a< ;6 es, r es ol uc ;5 es d e p ro bl em as , o uv in do a s e xp li ca <; 6e s c lo p r o-f es so r, r es po nd en do o ra lm e nt e a s q ue st 6e s, f az en cl o e xa me s escritos, pesquisando, trabalhanc!o nas oficinas, fazendo ex- per ien cias no lab ora tori o, par tici pan do de ativ idad es de gru po
e tc . A ssim , a apre nd iz age m e sc olar d ep en de n ao so d o c on te ud o d os I iv ro s, n em s o d o q u e o s p ro fe ss or es e ns in am , m as m u it o m ai s d a r e a< ;a o d o s a lu no s a f at or es , t ai s c om o I iv ro s, m e st re s e a mb ie nt e s oc ia l d a e sc ol a.
a s m e to do s d e e n s in o c ia e sc ol a m o dc rn a t om ar am -s e ativos, suscitando 0 m ax im o de atividad e, c ia p arte d o
aprendiz, face a caracterizac;ao da aprendizagem como Ulll
pro cesso dinam ico.
2 . P ro ce ss o c on tin uo - D esc le 0 in ic io c ia v id a, a aprendizagem acha-se presente. Ao sugar 0 seio materno, a crianc;a enfrenta 0 primeiro problema de aprendizagem: tenl que coordenar movimentos de succ;ao, deglutic;ao e res~ pira c;ao. As hor as de son o, as de alim ent ac;ao, os diferentes
aspectos de criac;ao impoem, ja ao infante, numerosas e complexas situac;oes de aprendizagem. Na idade escolar, na adolescencia, na idade aduIta e ate em idade mais avan<;ada, a aprendizagemesta sempre presente.
A familia, a escola e enfim todos os agentes ecluca-cionais precisam selecionar os conteiidos e comportamentos a serem exercitados, porque sendo a aprendizagem um pro-cesso continuo, 0individuo podera aprender algo que venha prejudicar seu ajustame nto e 0 bom des env olviment o de sua person alid ade .
3. Processo global ou «comp6sito» - Qualquer com- portam ento hum ano e global ou «co mp 6sit o»; inc1ui sem pre aspectos motores, emocionais e ideativos ou mentais, que serao estudados em capitulo a parte, como produtos da
aprendizagem. Portanto, a aprendizagem, envolvendo uma mudanc;a de comportamento, tera que exigir a participac;ao total e global do individuo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidadeentrem em atividade no ato de aprencler, a fim de que seja restabelecido 0 equi-librio vital" rompido pelo aparecimento de uma situac;ao problema tica .
4 . P ro ce ss o p es so al - N in gu em p od e a pre nd er p or outrem, pois a aprendizagem e intransferivel, de um indi-viduo para outro. As concepc;6es anti gas supunham que 0 profes sor, aprese ntando 0 conteudo a ser aprendido,
rea-Iizando os movimentos necessarios, levava, obrigatoriamente, o aluno a aprendizagem. Atualmente, a compreensao do
carater pessoal da aprendizagem levou 0 ensino a concen-trar-se na pessoa do aprendiz, tornando-se paidocentrica (0
aluno no centro) a orientac;ao cia escola moderna.
A maneira de aprender e 0 pr6prio ritmo da
aprendi-zag em variam de .indivfduo para in,divfduo, face ao carater pessoal da aprendlzagem.
5. Processo gradativo - A aprendizagem e um pro-cesso que se realiza at raves de op~rac;6:s ereseenteme~te eomplexas, porque, em cada nova sltuac;ao, envolve malOr numero de elementos. Cada nova aprendizagem aeresce novos elementos a experiencia anterior, sem idas e vindas, mas
numa serie gradativa 'e aseendente.
Este earater gradativo repereutiu na organizac;ao dos programa s escolares, na org aniz ac;ao dos eur sos e em sua
respectiva seriac;ao.
6. Processo cumulativo, com urn senti do de progres-siva adaptac;ao e ajustamento social - Analisando-se 0 ato de apl'ender, verifica-se que, alel11 da l11aturac;ao, a aprel1-dizagem resulta de atividade an.terior, ou seja, da experieneia individual. Ninguel11 aprende senao por si e em si mesmo, pela aut om odificac;ao. De sta ma neir a, a aprend izag em con s-titui urn proeesso cumulativo, em que a experiencia atual aproveita-se das experiencias anteriores.
Estas modificac;oes de comportamento, resuItantes da experiencia, podem levar a frustrac;oes e perturbac;oes emo-cionais, quando nao s'e da a in.tegrac;ao do comportamento, isto ,e, a aprendizagem. Quando, na realidade, a aprendi-zagem se reaIiza, surge urn novo comportamento, capaz de solucionar a situac;ao problematica encontrada, Ievando 0 aprendiz aadaptac;ao, ou a integrac;ao de sua personalidade, ou ao ajustamento social. A acumulac;ao das experiencias leva a organizac;ao de novos pad roes de comportamento, que sao ineorporados, adquiridos pelo sujeito. Daf se afirmar que quem aprende modifiea 0 seu comportamento.
IV . CRITERIOS DE CONCEITUA<;AO DA APRENDIZAGEM, SEGUNDO AURORA GARCIA
Aurora Garcia, baseando-se no valor atribufdo pelos psie 610 gos aos fat ores biol6gicos, gen e.tieos - adv indos da
natureza e aos fatores, que chamou de dinamicos - adqui-Psicologia _ 3
ridos, extern os ao aprendiz, conseguiu reunir os conceitos de aprendizagem em tres grupos.
Assim, os conceitos de aprendizagem encontrados foram classificados em tres grupos, abedecendo ao seguinte criterio:
- 0 pri meiro gru po fun d e 0 aspecto genetico e 0
aspecto dinamico, resultante da experiencia, em uma unidade;
- 0segundo grupo enfatiza as diferen9as que
dis-tinguem a aspecto genetico do dinamico;
- 0terceiro grupo defende urn ponto de vista ,dinamico
extrema, que destaca os aspectos adquiridos.
V eja mo s, e m n ip id as c on si de ra 90 es , c ad a u m d os grupos.
Primeiro grupo - Entre os que insistem na interde- pen den cia ent re os pro ces sos de ma tura 9ao - gen etic os, e de aprendizagem - adquiridos, pode-se mencionar E. B. Holt e Leonardo Carmichael.
Enquanto Holt refere-se a aprendizagem como «urn crescimento do desenvolvimento», Carmichael afirma, clara-m en te , q ue « eclara-m to da clara-m at ur a9 ao h a a pr en di za ge clara-m e e clara-m toda aprendizagem ha matura<;ao hereditaria». Esta mesma tese e desenvolvida em urn artigo, citado por A. Garcia, ,do qual foi extraido a seguinte trecho:
"Desde 0 m om en to e m q ue 0 crescimento comefa no ovulo
fecu nda do ate a sene ctu de ou a mort e, 0 desenvolvimento consiste
na variariiodasestruturas ou funr6es existentes num organismo vivo, situado num meio em transformariio continua. Isto quer dizer que nao
e
possivel afirmar, emdeterminado momento,que o de-senvolvimento tenha terminado e 'que a aprendizagem tenha ~ome-rado. AnteS,devemos dizer que 0 meio ambiente participa emtodo processo ide maturarao e que, por sua vez, a maturafao
par-ticipa em toda a aprendizagem".
Segundo grupo - 0segundo grupo de psic61ogos insiste naexistencia de uma diferen<;a fundamental entre a aprendizageme a matura<;ao, atribuin,do igual importancia aos dois processos.
Assim, por exemplo, afirma G. HUMPHEY:
«Quando progride a evolurao biologica, os complexos organicos se tornam capazes de responder, de um modo cada vez mais intimo, as transformar6es do meio-ambiente, ate que surge 0 poder de
reaUzar uma adaptafao di~amica e uma complexa variedade mul-tidimensional. Este poder e 0 da aprendizagem».
Semelhante e a posi<;ao defendida por ARNOLDLUCIUS
GESELL, quando ensina que:
«A aprendizagem, psicologicamente falando, pode ser conside-rada como aquele aspecto do desenvolvimento que produz um aper- feif oam ent o fun rion al da ada ptaf iio da con dut a as situ ar6e s esp
e-cificas, presentes ou passadas».
«A aprendizagem representa uma modificafao do dispositivo organismico em resposta a estimulos especificos, que atuam no meio-ambiente, no momento da modificafao. De outro lado, a ma-turafao e uma modificafao desse mesmo dispositivo em resposta a estimulos que se encontram nos meios intracelulares e interce-lulares e que, num dado momento, sao independentes das influen-rias externas».
Terceiro grupo - No ultimo grupo de defini90es, se manifesta a tendencia a acentuar a importancia dos fatores dinamicos, sem tamar em considera9ao 0 aspecto
evoluti-va, here,dittirio. Basta verificar as defini<;6es de alguns auto res :
W. S. HUNTER (1913) - «Hei aprelldizagem, cada vez que 0
comportamento acusa uma mudanfa ou uma tendencia progressiva, quando se repete a mesma situafao estimulante e quando esta mu-danfa nao possa ser explicada por cansaro ou certas modificaroes no sistema sensitivo-motor ou em Ollfros meios organicos».
STEPHE~ j-t COLVIN - «A aprendizagem consiste em
modifi-car a reafao do organismo mediante a experiencia».
H EN RY C . M O RR IS ON ( 19 26 ) - «Toda verdadeira
aprendiza-gem se reduz sempre numa mudanfa de atitude do individuo quer ~ela aquisifao de uma habilidade especial, quer por alguma 'forma
e destreza, na manipulafao de material OIL instrumento».
~DWARD LEE THORNDIKE (1931) - «A aprelldizagem e a for-m!!~ao de conex6es do tipo «5-R», nas quais «5 » significa SITUA-C;Ao e «R » RESPOSTA.
_ KURT KOFFKA (1925) - «Toda aprendizagem exige a
produ- fao de estr utu ras» .
. j. F. DASHIELL (1937) - «A aprendizagem e uma capacidade
tln~ta,nllncarari . e um processo passivo de absorr{jo, antes pelo con-" >-, 0, e um processo mlllto ailvo de reafiio».
METODOS E T,ECNICAS
DE ESTUDO DA PSICOLOGIA
DA APRENDIZAGEM
A Psicologia da Aprendizagem, como qualquer outro ramo da ciencia, emprega metodos e tecnicas cientificas para a comprova~ao de suas hipoteses, ou para 0 estabelecimento de suas leis e principios gerais.
As experiencias sistematicas com a aprendizagem co-me~aram na ultima parte do seculo XIX e, rapidamente, desenvolveram-se no presente seculo.
Vma das primeiras experiencias no estudo da apren-dizagem foi realizada por Hermann Ebbinghaus, que foi urn dos primeiros a planejar metodos para medir os produtos da memoriza~ao.
A Psicologia da Aprendizagem aplica a resolu~ao de seus problemas os metodos da observa~ao e experimenta-~ao, rigorosamente cientificos. Esses problemas podem re-ferir-se as rea~5es da crian~a no processo da aprendizagem, a atividade do professor na dire~ao e orienta~ao desse pro-cesso, ou a organiza<;ao escolar e aos meios usados pelo pro fessor.
Estudando as rea<;5es do aluno pode-se pesquisar, entre outros aspectos, as diferen<;as de apti,dao para aprender, as condi~5es de fadiga fisica e mental.
A atividade do professor oferece tambem muitos pro- blemas de carater cientifico , como seja 0 fator relativo aos pro ces sos did iitic os, a me did a dos pro dutos da aprend
iza-gem, a motiva<;ao e dire<;ao da aprendizaiza-gem, os meios de ensino etc.
Quase todos os problemas da Psicologia da Aprendiza-em sao essencialmente problAprendiza-emas de medida e avalia<;ao. §abe-se que nas ciencias que estudam 0 comportament? hu-mano as medidas dependem, em grande parte, da untdade de m~dida empregada. Assim, ,desde a cria<;ao dos labora-torios dedicados ao estudo da crian<;a e a investiga<;ao pe-dagogica, vem sendo aperfei<;oadas as unidades ,de medida, como os testes, as escalas graduadas, as «check lists» etc.
as metodos de pesquisa usados na psicologia da apren-dizagem sac muito numerosos, as vezes, nao se distinguem entre si senao por certos processos ou tecnicas especificas. A ma;s ampla e geral das classifica<;5es feitas quase sem- pre e a que os ,divid e em me tod os de observa~ ao e me tod os de experimenta<;ao. Ha ainda metodos ou tecnicas especiais, como sejam 0 dos testes, dos grupos paralelos ou equiva-lentes, 0de um grupo unico, 0 de rota<;ao, 0 de inqueritos, o de hist6rico de cas os etc.
A Psicologia da Aprendizagem pode utilizar todos os meto,dos da psicologia experimental em suas investiga~5es, como tambem, necessariamente, precisa empregar 0 metodo
estatistico, imprescindivel na pesquisa cientifica.
1. 0 metodo da observa<;ao - Estuda os fenomenos nas condi<;5es em que se processem espontaneamente, isto e, sem a interven~ao do observador. Deixando a natureza e os fenomenos atuarem com seus pr6prios recursos, 0 m
e-toda da observa~ao observa, associa, registra e analisa as coisas e acantecimentos, que se sucedem naturalmente.
A observa<;ao e inaplicavel a fenomenas que ocorrem COm muita rapidez, ou aqueles que nao se sucedem com muita freqUencia, como tambem, em certos casos, esta su- jeita a grand e nume ro de erro s, exigin do a comp lem enta~a o po r me io ,do usa de outros metod os. As sim , podese em - pre gar a film age m, telas de obser va~ ao, esp elh os esp eciais
e outras formas que possibilitam um maior exito para a observa<;ao dos fenomenos.
2. 0 metodo da experimentalYao - A experiencia nao e mais do que a observa~ao provocada, sob condi~6es con-troladas. Na observa~ao, propriamente dita, os fatos ocor-rem por si mesmos, sem que intervenha 0 pesquisador que, ao contrario, interfere na experiencia, modificando as con-di~6es do fenomeno, que e objeto do estudo.
A experiencia permite variar, a vonta,de, 0 fenomeno es-tUdado e au mentar a exatidao das observa~6es. E' muHo dificil, por exemplo, investigar por observa<;ao a mem6ria verbal maxima de uma crian<;a. Com 0auxilio de urn mne-mometro (aparelho para medir a mem6ria) e de uma serie de silabas ou palavras, convenientemente preparadas, e tacil determinar a capacidade maxima ,de memoriza<;ao do in-dividuo.
o
metodo experimental e 0 maisexato, preciso e digno de confian<;a, porque permite 0 controle das variaveis en-volvidas no fenomeno estudado. Entretanto, a experimenta-c;ao e urn dos metodos mais ,dificeis para se empregar, com sucesso.A verdadeira experimenta<;ao deve ser empregada, isto e, baseada em uma teoria cientifica adequada. 0 mero fato d e q ue 0 plano de uma pesquisa ,e estatisticamente apro- priado nao significa que a exp eriend a e dig na de con-fian<;a, porque esta precis a partir ,de hip6teses originais, de especula~ao da realidade.
Para que os resultados da experiencia possam ser con-siderados validos, esta deve. descrever todas as circunstan-cias em que foi realizada, os aparelhos e instrumentos em- pre gad os, as cara cterist icas da popula~a o inv estiga, da, as tecnicas utilizadas, etc. para que a mesma possa ser sufi-cientemente repetida.
3. 0 metodo dos grupos equivalentes e 0 metodo de
urn grupo itnico ou de rotal;ao - Em Psicologia da Apren-dizagem, a experimenta~ao emprega com freqiiencia estes metodos.
o
metodo dos grupos paralelos ouequivalentes possi- bilita apreci ar-se, po r exe mp lo, 0valor de dois metodos noensino da aritmetica. Para a compara<;ao, escolhe-se uma
o progresso ,dos alunos no raciocinio matemiitico, aplicando-se urn teste estandartizado.
A medita<;ao permite atribuir a cada aluno pontos, segun-do:'bs quais se dividira a turma em dois grupos, chamados glliipo I e II.0 grupo I sera composto dos alunos que ocupam os lugares impares na ordem descendente dos pontos (1, 3, 5, 7, etc.); ,e farao parte ,do grupo II os alunos que tiverem lugar par, na ordem referida (2, 4, 6, etc.). 0 mesmo pro-fessor sera encarregado de dirigir a aprendizagem de ambos os grupos, ensinan do a cada grupo, de acordo com0 metodo escolhido, e consagrando a ambos igual zelo, habili,dade e diligencia.
Terminado 0 tempo fixado para a aprendizagem, seis meses, ou urn ano, por exemplo, os alunos sao de novo exa-minados, com os mesmos testes antes usados. A diferen<;a dos resultados totais de ambos os grupos (que se obtem somando as notas in,dividuais de cada aluno e subtraindo as somas 'de ambos os grupos) revelara, se apreciavel, qual 0
metodo de maior eficiencia, entre os do is que foram com- parado s.
Na aplica< ;ao des te me tod o de pesqu isa e pre ciso lev ar em conta as faltas dos alunos e
°
auxilio recebido em casa.Quando nao e possivel dividir uma classe em grupos paralelos, po,de -se usa r 0m e to do d e u m g ru po u ni co , a u d e
rotafGo. Consiste em aplicar ao mesmo grupo de alunos urn pro ces so de en sin o, urn sistem a dis ciplinar etc. e, depois, 0 mesmo processo, ou sistema, suprimindo-se urn fator (ou variavel) que aparecia na primeira aplica<;ao. Comparando-se os resultados das duas ,experiencias e possivel apreciar 0
valor do elf-mento pelo qual os processos ou sistemas se distinguem urn do outro.
A caracteristica do metodo ,de rota~ao e amudan~a de urn fator experimental, por exemplo, a influencia do eJogio e da censura num grupo unico de alunos. Se se trata de urn grupo s6, pode-se ensinar aplicando
