PERCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O EXERCÍCIO DOCENTE: JULGAMENTO PROFISSIONAL E ASPECTOS DO HABITUS

ISSN 2176-1396

PERCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O EXERCÍCIO DOCENTE:

JULGAMENTO PROFISSIONAL E ASPECTOS DO HABITUS

Marieta Gouvêa de Oliveira Penna1 - Unifesp Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente

Agência Financiadora: CNPq Resumo

O objetivo desta comunicação é analisar as formas como os professores compreendem e realizam seu trabalho, o que os motiva em suas ações e as dificuldades por eles enfrentadas, evidenciando facetas de seu julgamento profissional, compondo facetas do habitus docente. O

habitus é compreendido a partir de Bourdieu ou seja, como sistema de disposições, crenças e

juízos de valor, incorporado pelos agentes em processos de aprendizagem social. Refere-se à escola, suas formas de organização e sua função social, marcando o trabalho do professor. Compreende-se neste estudo, a partir de Contreras, que o trabalho de professor possui especificidades, sendo três as dimensões da profissionalidade docente: a obrigação moral; o compromisso com a comunidade; a competência profissional. A pesquisa foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas com seis professores, em três escolas da rede pública municipal de Guarulhos. A escolha das escolas se refere ao seu porte (grande ou pequena) e localização (central ou periférica). A escolha dos professores se deu por livre adesão e disponibilidade no dia da realização da pesquisa na escola. Foi possível evidenciar forte compromisso das professoras com seu trabalho que, para elas, tem por cerne o ensino dos conteúdos escolares e a educação moral das crianças. As principais dificuldades enfrentadas referem-se ao número de alunos por sala e à indisciplina. Explicitou-se que o julgamento profissional está pautado por valores assumidos individualmente. Ao mesmo tempo, evidenciou-se adesão ao trabalho coletivo, a fim de se efetivar o ensino. A autonomia exercida pelas professoras é limitada, restrita ao espaço da sala de aula, marcada pela percepção de que seu trabalho é controlado, especialmente pelas avaliações externas.

Palavras-chave: Exercício docente. Autonomia de professores. Habitus docente. Introdução

Apresenta-se aqui parte de pesquisa mais ampla sobre as condições de trabalho dos professores da rede pública municipal de Guarulhos. Nesta comunicação, o objetivo é analisar

1 _{Doutora em Educação pela PUC/SP. Professora Adjunta da Universidade federal de São Paulo. E-mail:}

as formas como os professores compreendem e realizam seu trabalho, o que os motiva e as dificuldades enfrentadas, evidenciando facetas de seu julgamento profissional. Parte-se do suposto que o julgamento profissional dos professores explicita aspectos do habitus referido ao exercício docente.

O habitus, neste estudo, é compreendido a partir de Bourdieu (2003a), ou seja, como sistema de disposições, crenças e juízos de valor, incorporado pelos agentes em processos de aprendizagem social.

A pesquisa foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas com seis professores, em três escolas da rede pública municipal de Guarulhos. A escolha das escolas se refere ao seu porte (grande ou pequena) e localização (central ou periférica). A escolha dos professores se deu por livre adesão e disponibilidade no dia da realização da pesquisa na escola.

O texto está organizado em três partes. Na primeira, apresenta-se o conceito de habitus e sobre a escola como instituição social para, em seguida, tecer-se discussão referida as ações dos professores e as dimensões da profissionalidade docente. Por fim, os dados da pesquisa são analisados.

Conceito de habitus

Para Bourdieu (2003b) o discernimento, que está no princípio dos atos classificatórios e em seus produtos, ou seja, nas práticas e nos discursos, não é ato intelectual, mas operação prática do habitus, que por sua vez é, ele mesmo, revelador da posição social dos agentes. O

habitus é produto da incorporação, sob a forma de disposições, de determinada posição

ocupada no espaço social, ou seja, é ligado genética e estruturalmente a uma posição, pelo que tende a exprimir, por meio das ações que produz, posições diferentes constitutivas desse espaço, além de tomada de posição prática. A posição social se expressa no habitus, ao mesmo tempo em que o constitui. Nesse sentido, refere-se à pertença de classe e é marcado, sobretudo, pelas aprendizagens familiares. Por se referir a aprendizagens sociais, o habitus não é estático, e se modifica ao longo da trajetória dos agentes, pelas aprendizagens sofridas em diferentes espaços como a escola, grupo de amigos, trabalho.

Habitus refere-se a disposições duráveis, adquiridas em diferentes processos de

socialização, que orientam os agentes ao pensar, agir e sentir. São sociais e partilhados pelos agentes submetidos aos mesmos processos de socialização, mas também são individuais, ao se

referirem às diferentes trajetórias vividas pelo agente, nos diferentes ambientes pelos quais passou em sua vida (WACQUANT, 2007).

Bourdieu (2003c) desenvolveu o conceito de habitus a fim de analisar o homem como suporte da memória social e individual. O habitus é algo que o indivíduo porta e que confere sentido às suas práticas e o predispõe a agir de determinadas maneiras. Nesse sentido, é aprendizado incorporado como disposição para a ação e que, por isso mesmo, evidencia regularidades sociais, uma vez que agentes que ocupam uma mesma posição social, que passaram por processos de socialização semelhantes, ou mesmo que desempenham uma mesma função tendam a ter práticas parecidas sem que, contudo, isso signifique obediência a regras pré-estabelecidas. Isso ocorre porque, nos processos de socialização dos quais participa, o agente é predisposto a valorizar virtudes e visão de mundo que dizem respeito a sua origem social e às posições que ocupa em sua trajetória.

O habitus é produzido nas instituições e fora delas, nas relações de classe. Os agentes tendem a exercer funções inscritas em seus horizontes de possibilidades, em função de suas condições objetivas de vida e de sua experiência inicial do mundo social, promovendo o ajuste de suas predisposições originais ao cargo que vem a ocupar. Ou seja, tendem a exercer funções às quais foram sociologicamente destinados. Tal encontro entre pessoas e instituições está inscrito nas coisas e nos corpos. As instituições necessitam de regras e também de agentes dispostos a cumpri-las consciente ou inconscientemente, que as aceite, em função de suas condições de vida e aprendizagens inculcadas na experiência inicial do mundo social (BOURDIEU, 2003d).

As práticas sociais são efeito da posição que o agente ocupa, dos atributos próprios da função que desempenha, uma vez que exprimem os processos de socialização inscritos nos corpos na forma propensões para a ação. Mas, cabe alertar que as manifestações que se objetivam nas práticas dos agentes não são produto mecânico da posição social e da função desempenhada, permitindo improvisações.

O professor, ao exercer a função docente, ocupa uma posição social e sofre processo de socialização institucional, do que deriva a aquisição de determinado habitus.

Tal sistema de disposições, crenças e juízos classificatórios refere-se por um lado às formas de socialização características da instituição escolar (Vincent; Lahire; Thin, 2001). A vivência no espaço escolar pressupõe formas específicas de socialização, além de saberes a ela relacionados e funções a serem desempenhadas, que acabam por constituir a cultura escolar. De acordo com Julia (2001), as práticas e normas realizadas na escola compõem a

cultura escolar e dizem respeito ao seu funcionamento interno, cujas finalidades variam historicamente. As práticas dos professores são conformadas pela cultura escolar.

Refere-se, também, à função social da escola, que guarda traços estruturais, referidos à sua função no capitalismo, e também conjunturais, ou seja, se trata de uma dada escola num determinado contexto social. De acordo com Gómez (2000), a função social da escola se caracteriza, entre outras questões, pela necessidade de promover a educação dos membros imaturos das novas gerações. Educação pressupõe o ensino de alguma coisa a alguém, educação escolar uma especificidade na forma, no conteúdo e no valor atribuído à educação. A escola induz a determinadas formas de ser, pensar e agir que, no limite, tendem à reprodução conservadora da sociedade. Porém, esse processo não é linear, mecânico, mas comporta contradições e resistências. Ainda, a ação escolar tem por suposto a promoção dos indivíduos, contribuindo para a configuração de sua condição de cidadania e ampliação de suas possibilidades de participação no mundo contemporâneo (GOMEZ, 2000). Ao preparar os indivíduos para atuar na sociedade, traduz anseios e projetos do contexto no qual está inserida, além de propiciar a inserção e conformação dos indivíduos a seus códigos e valores, ou seja, a seu universo cultural. Tal dever ser da educação escolar conforma o exercício da docência.

Para Forquin (1992), educação diz respeito à cultura, entendendo cultura não apenas no sentido do conjunto de traços característicos de uma sociedade, mas contemplando a ideia de valor, do que é valorizado pelo grupo e que se deseja partilhar, de comportamentos que se quer ver assumidos pelas novas gerações. A educação escolar, ao ter por função social propiciar a transmissão e perpetuação da experiência humana nomeada cultura, realiza um recorte dessa experiência, que em diferentes contextos e momentos históricos são eleitos como importantes e passíveis de serem ensinados na escola, incluindo aí não apenas o conhecimento científico, mas também e sobretudo ideias, hábitos e valores que compõem uma determinada visão de mundo.

A atividade desenvolvida na escola refere-se à sociedade na qual ela está inserida, e também a um devir. Por se tratar de ação que se efetiva na relação entre seres humanos, objetivando sua formação, além de vincular-se ao processo civilizatório, diz respeito aos que nela estão diretamente envolvidos, ou seja, às suas compreensões sobre que papel a escola deve desempenhar. Está, portanto, profundamente relacionada a possibilidades, sejam elas pessoais, sejam elas sociais, que, de qualquer maneira, dizem respeito a ideologias formuladas para legitimar uma determinada visão de mundo.

O docente, ao exercer sua função, se vê submetido a processo de socialização que contribui para a constituição certo habitus, incorporado na forma de disposições para a ação e para a emissão de juízos classificatórios, presentes na maneira como percebem seu trabalho e estabelecem suas ações. A ação pedagógica escolar ocorre em espaço determinado socialmente, e o professor se vê imerso nas condições materiais e simbólicas de sua efetivação.

Exercício docente, julgamento profissional e autonomia

Entende-se aqui que o trabalho do professor se efetiva na sala de aula, no contato com os alunos, a quem direciona o seu fazer, envolvendo uma série de tarefas anteriores e posteriores a esse contato, tais como orientar os estudos, ajudar os alunos, regular relações, preparo de materiais, seleção de atividades, organização do espaço. Para tanto, o professor mobiliza saberes adquiridos pela experiência, por processos de formação, e no contato com os colegas (TARDIF, 2002).

Para Tardif (2002), ensinar é perseguir conscientemente objetivos intencionais, tomar decisões consequentes e organizar meios para atingir esses objetivos. O professor toma decisões em função de julgamentos profissionais que não se limitam a fatos, mas são baseados em valores morais, normas sociais, tradições escolares e experiência vivida, a fim de ensinar e promover a gestão da interação com os alunos. Neste estudo, parte-se do suposto que os julgamentos profissionais que direcionam o ensino se referem a determinadas disposições para a ação aprendidas em processos de socialização profissional, orientado as práticas dos professores.

A prática docente é compreendida a partir de Sacristán (1999), ou seja, como cultura objetivada. Nesse sentido, as práticas se referem ao habitus e a processos de institucionalização. Ao se sedimentar como cultura, torna-se rotina, prática costumeira, composta pelas ações dos professores.

Para Sacristán (1999), a prática pedagógica é coletiva, já a ação educativa comporta elementos individuais. A ação é condicionada, mas ao mesmo tempo portadora de intenção e significado. Isso porque as ações, em suas motivações, referem-se a componentes cognitivos (conhecimento pessoal), práticos (experiência do saber fazer pessoal), e morais (crenças compartilhadas). Comportam facetas individuais (trajetórias individuais) e coletivas (regras e valores compartilhados). Ainda, as motivações para a ação nem sempre são conscientes e

coerentes. Mas, mesmo as motivações mais individuais são culturais, ou seja, são orientações compartilhadas, passíveis de serem identificadas.

O professor possui explicação acerca de suas ações. No entanto, no geral essa racionalidade sobre a ação é incompleta, uma vez que não comporta a dimensão do todo. A racionalidade envolvida em situações do cotidiano é limitada, pois o indivíduo não tem clareza sobre os condicionantes aos quais está submetido. Pelo fato de ser elaborada para dar respostas a questões surgidas em contextos imediatos, tende a cristalizar formas de agir. É, portanto, previsível, ao mesmo tempo em que comporta criação (SACRISTÁN, 1999).

O sujeito, ao agir e mesmo ao explicar suas ações, dá a ver disposições para a ação incorporadas em processos de socialização. Nesse sentido, se torna relevante investigar os agentes e o que os motiva em suas ações. Existe uma unidade nas formas como os professores explicitam os motivos referidos às suas ações. Tal fato, para Sacristán (1999), diz respeito a esquemas práticos compartilhados pelos docentes e adaptados em suas ações cotidianas, fazendo com que os professores se pareçam uns com os outros, expressando facetas do

habitus docente.

Um dos componentes da ação docente refere-se ao aspecto moral nela implicado. Para Contreras (2012) são três as dimensões da profissionalidade docente: a obrigação moral; o compromisso com a comunidade; a competência profissional. É um trabalho que possui especificidades, envolvendo valores educativos e compromissos sociais. Diz respeito a capacidades intelectuais e morais, em função de responsabilidades e expectativas sociais depositadas na escola, que não são fixas, mas socialmente determinadas. Nesse sentido, a autonomia docente é uma exigência educativa, capaz de dotar o ensino de significado e intenção criadora.

De acordo com Contreras (2012), a autonomia docente deveria se estabelecer numa relação reflexiva entre a prática cotidiana e as finalidades educativas, debatidas socialmente. Ao considerarmos o professor como um intelectual crítico e, portanto, capaz de exercer seu trabalho de forma autônoma, a obrigação moral deveria pautar-se por discussão referida à emancipação individual e social dos alunos, e não por valores educativos pessoalmente assumidos. Da mesma forma, o compromisso com a comunidade necessitaria pautar-se pela defesa de valores voltados para o bem comum, e a competência técnica deveria comportar a possibilidade de se refletir sobre condicionantes institucionais e ideológicos que incidem sobre a escola. O ensino é trabalho que requer a reflexão autônoma e elaboração de pensamento próprio.

Mas, segundo o autor (CONTRERAS, 2012), na atualidade o trabalho docente se vê cada vez mais plasmado na organização administrativa do ensino. Evidencia-se exacerbação no controle sobre seu trabalho, tido como objeto a ser modificado nas/pelas reformas educacionais, para que elas obtenham sucesso. O processo de racionalização tecnológica que ocorre na sociedade industrial acaba por se refletir na educação escolar, levando o docente a uma progressiva perda de autonomia em seu trabalho, que passa a submeter-se a essa racionalidade. As relações institucionais assumem formas burocráticas, aumentando a prescrição sobre os resultados. Nesse contexto, valores educativos são substituídos pela ênfase nos resultados. A exacerbação do controle técnico leva à instrumentalização da prática, vira meio para atingir resultado, rompendo relação entre prática e sua finalidade. A autonomia torna-se virtual, restringindo-se à sala de aula, submetida às rotinas escolares. As formas como os professores compreendem a autonomia que possuem, ou não, em seu trabalho, dão a ver facetas do habitus docente.

Ao debater o processo histórico de profissionalização docente, Tardif (2013) identifica na atualidade ênfase no controle do trabalho dos professores, especialmente por meio de sua responsabilização sobre os resultados escolares, medidos por avaliações padronizadas a partir de objetivos curriculares normatizados e comparáveis. O controle é exercido pela obrigação de resultados e a autonomia é entendida como responsabilização. Numa gestão baseada em resultados, para o autor, a autonomia se vê reduzida, em função da exigência do trabalho em equipe, de programas escolares excessivamente detalhados, da avaliação externa dos alunos, da avaliação por desempenho, entre outras facetas.

Exercício docente e facetas do habitus do professor

Dentre as seis professoras entrevistadas, cinco trabalhavam no Ensino Fundamental e uma na Educação Infantil. Todas possuíam ensino superior, cinco delas cursaram Pedagogia e uma Biologia. Todas eram concursadas, mas apenas uma dela era estável na escola.

Ao fim de se compreender aspectos do habitus docente a partir do julgamento profissional implicado nas ações dos professores, foi perguntado às professoras quais eram as suas principais motivações para o trabalho. Ao serem interrogada sobre o que lhes conferia satisfação em suas ações cotidianas, as professoras se referiram a situações em que podiam verificar a aprendizagem dos alunos:

Acredito, eu, que, é, aquela questão de alfabetizar, pegar a criança, ter a criança ali, né, e daqui a pouco você ver aquela criança lendo, a descoberta da leitura, da escrita. Acho que essa função social do professor é imprescindível, alguma coisa assim. O aluno não sabia, e você está transmitindo, ou mesmo aquela troca de saberes, de aluno e professor, assim, a descoberta do conhecimento, eu acho, gosto muito. [...] Então são várias coisas, o aluno vir assim e falar “eu te amo”, “professora eu consegui fazer”, concluiu uma atividade, conseguiu absorver, se entender. (Arlete). Ou seja, expressaram satisfação referida ao ensino de conteúdos escolares, cerne do exercício da docência (MARIN, 1996), por elas valorizado. No entanto, tinham consciência de que nem sempre isso era possível:

O que eu mais gosto é ver o desenvolvimento dos alunos. A forma como eles estão aprendendo. Da primeira sondagem, por exemplo, que eu fiz e hoje, ver como eles melhoraram. Lógico que isso não aconteceu com todos. (Marília).

Muitas vezes a gente se vê feliz e satisfeita porque conseguiu, muitas vezes se frustra. Não são todas as vezes que dá certo não, infelizmente, mas quando dá certo vem essa alegria, então, é o que fala “Eu tenho que continuar” Entendeu? Mas não é todas as vezes não, não vou ser hipócrita de falar. Não, todas as vezes eu consigo, eu faço. Não, não é. (Denise).

O que trazia fortes angústias às professoras:

Você lida com muitos medos, aquela ansiedade... Eu achava que eu não era uma pessoa ansiosa, mas eu vi que eu sou uma pessoa ansiosa, eu quero ver os meus alunos avançarem, eu quero que eles aprendam, que eles se desenvolvam. E aí eu fico preocupada com isso, e aí eu vejo, eu falei espera aí, isso tem que tem que cair a ficha, que eu não vou conseguir com todos. (Marília).

É, principalmente a necessidade de ensinar a criança a ler e escrever... É, é essa cobrança... (Alessandra).

Tal satisfação, para elas, estava além de interesses materiais, o que, nas palavras de Bourdieu (2003e) pode ser entendido como uma forma de interesse no desinteresse:

Não tem preço, tem coisas que não tem preço, o aluno, esse aluno de inclusão, são momentos... Esse aluno de inclusão chegar assim, você está lendo uma história, ele encosta a cabeça assim e vai ler, observando você lendo a história. Arlete. Exatamente, aí o aluno encosta na sua cabeça, encosta assim a cabeça no seu ombro... E você pensa, nossa, que bom, valeu a pena (Arlete).

Trabalham com a formação das crianças, e sentem muita satisfação em expressões de afeto e gratidão. Além da transmissão dos conteúdos das disciplinas escolares, transpareceu como muito central em seu trabalho a formação moral das crianças:

Ah, porque eu escolhi ser professora, eu acredito que por um ideal, né, de achar que você pode intervir na sociedade positivamente de alguma forma, porque você lida com as muitas vidas, todos os dias, então de alguma forma eu consigo passar não só o conhecimento, mas a questão de valores. [...] A tarefa principal acredito que é a educação, é o processo de ensino e aprendizagem. Você ensina, você também aprende, e eu acho que não é só cumprir um currículo, mas eu acho que está além disso, além do currículo. Eu acho que tem uma responsabilidade social também. (Marília).

Esse aspecto do trabalho docente ganha contornos específicos por se tratar de crianças pobres, em escolas públicas. Essa maneira de se compreender a docência recebe as marcas da instituição escolar, em sua origem organizada com o intuito de promover a formação moral dos alunos (TARDIF; LESSARD, 2005). Em função disso, o professor se vê imbuído de uma missão social, da qual faz parte a moralidade:

Então, o que mais me instiga nessa profissão é você poder ensinar para as crianças o caminho, e não é ensinar. No que eu digo ensinar muitas vezes não é o Português e a Matemática, não é isso. Mas, principalmente aqui na rede pública né? A particular a realidade muitas vezes é outra. Mas você poder mostrar para as crianças o caminho. Então assim: eu tenho um aluno que a mãe morreu o ano passado, o pai é um alcóolatra, e a criança vê em você uma pessoa importante que ela pode confiar que ela pode conversar, e que ela precisa de você, então ela faz de tudo para chamar sua atenção para ter o seu carinho. Então acho que a gente tem esse leque de possibilidades de mostrar para as crianças que existem muitos rumos na vida que elas podem tomar. Claro que além do conteúdo, que é necessário e é para isso que a gente está aqui, mas é por isso que eu gosto muito. (Denise).

Tal forma de se compreender o trabalho de professor e a formação das crianças das camadas populares, presente nas escolas públicas, pode ser referido à pertença de classe dos professores nas classes médias e à ideologia do esforço e do mérito individuais2_{. Também, aos} modos a instituição escolar percebe e julga as famílias das crianças pertencentes às camadas populares (NICOLACI-DA-COSTA, 1987). Ainda, o próprio ideário educacional vigente e que se apresenta em documentos oficiais, ao enfatizar a necessidade de formação de cidadãos críticos e reflexivos, também contribui para pôr foco em aspectos da formação moral dos alunos, e formar o cidadão é entendido como ensinar boas maneiras. Pesquisa realizada pela Unesco (2004, p. 109), chegou a resultados semelhantes, em que as percepções dos professores brasileiros com relação às finalidades da educação apontaram para “uma acentuada preocupação com a formação de virtudes e valores nos estudantes”. A fala de Alessandra, nesse sentido, é exemplar: “Olha eu acho que é formador, não é, de cidadãos”.

Essa maneira de entender a docência traz consequências para os juízos morais que os professores estabelecem sobre as crianças e suas famílias, vistas como carentes, ausentes de afeto, sem educação, e cujos pais não se preocupam com a escolarização dos filhos:

A falta de compromisso, de comprometimento, principalmente dos pais, porque infelizmente, hoje, muitos mandam os filhos para escola para ganhar leite, é para ganhar o material, é para comer, e a educação, o ensino mesmo, o conteúdo, não interessa. “O meu filho comendo, o meu filho ganhando as coisas, é o que eu quero” [...]. Então assim, a preocupação deles, hoje, é não faltar na escola para não perder o leite. Mas não é uma preocupação: “Ah, eu tenho que ir na escola porque eu tenho que aprender”, “eu tenho que ir para escola para”, querendo ou não, “para tirar uma nota boa”, “Eu tenho que ir para escola para ser alguém”. Não, essa não é a preocupação.

E é exatamente em relação a essa faceta do exercício da docência, ou seja, ao trabalho de moralização das crianças, que Valéria, a mais experiente das professoras entrevistadas, explicitou sentir alguma brecha para exercer certa autonomia em seu trabalho:

Ah, eu acho que eu gosto dessa liberdade. Por mais que a gente tenha o conteúdo, por mais que a gente tenha os programas, que na prefeitura tem o programa educacional dela, o Estado também, mas você tem uma liberdade. Você é livre para falar, você é um pensador. Você fala o que você acha, você pensa onde você acha que é importante que o aluno desperte, onde você quer que... que consciência você quer. Não é? A gente vê muito isso. Tem professor que reza quando entra na sala de aula, aquele que se mantém ele mesmo, mais distante do aluno, ele é o professor. Então você vê que por mais que a gente tenha um planejamento para seguir, quem dá as cartas e quem faz as coisas é o professor. Eu gosto disso, desse espaço onde eu posso me expressar, de dar a minha opinião, de ouvir ideias contrárias, eu gosto disso. (Valéria).

Aspecto também ressaltado por Denise:

Então, é meio complicado pensar nisso, porque as escolas particulares por onde eu passei eram escolas de pessoas que eram de bastante dinheiro, então eram crianças que tinham de tudo, mas ao mesmo tempo crianças também que não tinha muitas vezes o carinho porque o pai trabalhava o dia inteiro. Trabalhei em uma escola que era o período integral então as crianças ficavam das sete às sete na escola, mas por mais que eles tenham essa falta de carinho essa falta de afeto, é diferente. Parece que não tem abertura para você trabalhar, então por mais que você... Nunca que eu poderia chamar um pai para falar “olha, seu filho está precisando de carinho”, ou “você não está suprindo as necessidades dele”, nunca! Primeiro que a direção ia cair em cima de mim. Aqui não, querendo ou não, a gente pode chamar os pais, ou você faz um encaminhamento para um psicólogo, então parece que fica mais fácil de você lidar com essas situações, na escola particular as pessoas parecem que são mais reservadas, mais fechadas, ninguém quer que você se intrometa na vida dele. (Denise).

No excerto acima, a necessidade e possibilidade de se educar moralmente as crianças pobres se evidencia. Tal necessidade foi explorada por Varela e Alvarez-Uria (1992), que a compreendem referida à necessidade de inserção subjugada das classes populares no universo

do trabalho no capitalismo. O aspecto moral subjacente ao trabalho docente se vê pautado por valores pessoais, referidos à pertença de classe, e não a debate coletivo pautado pela emancipação individual e social dos alunos, tal como apontado por Contreras (2012).

A questão da autonomia era percebida pelas professoras de forma contraditória, para algumas tarefas ela existia, para outras não, como explicitado por Valéria, ao afirmar “Eu acho que tenho. Mas tem um discurso que é na dicotomia”. Denise, que tinha experiência em escolas privadas, sentia menos controle sobre seu trabalho nas escolas públicas. No entanto, era uma autonomia referida a pequenas tomadas de decisão a serem feitas em sala de aula:

[...] Tem cobrança, mas é uma cobrança diferente, por que na particular você tem que mostrar o resultado ali para os pais né? Aquele resultado de que ele tem que saber ler, tem que saber escrever, ele tem que saber fazer a conta, a fração isso e aquilo. Aqui já não tem essa cobrança tão em cima, mas que você tem que fazer também, não é porque não tem essa cobrança que você vai deixar, mas você consegue andar por outros caminhos, direcionar as crianças por outros caminhos. [...]. Muito mais autonomia! Porque na particular, na rede privada, você tem que seguir aquilo e você não tem outra opção, ou você faz ou você faz. Aqui você tem autonomia, hoje eu quero fazer isso, hoje eu quero fazer aquilo, lógico tudo dentro de um planejamento que é feito, mas você tem a flexibilidade de poder conduzir da sua forma e colocar na sala de aula o seu perfil né? Então acho que isso é bem interessante. (Denise)

Também se explicitou a percepção de que a avaliação externa interfere no currículo e em suas ações na sala de aula:

Fala-se que não é para avaliar, que não pode excluir, não é uma avaliação excludente. Porém é uma avaliação de nota, do professor! Então, se você não der o conteúdo, fração, gráficos, números decimais, porque você privilegiou, sei lá, as quatro operações, para ele saber fazer contas, aí quando vem uma provinha Brasil, uma prova do INEP, ele não vai dar nota para o aluno, mas vai aparecer o nome da escola, vai aparecer o nome do professor... E isso queima o filme, o diretor chega lá na secretaria da educação e nossa, sua escola, todo o mundo quer saber o que aconteceu. E isso esbarra no conteúdo. (Valéria).

O controle estava estabelecido, sobrando poucos espaços para ações individuais. Ainda, percebiam um controle sobre suas ações por parte da equipe de gestão. O sentimento de autonomia no mais das vezes se referia ao fato de o professor poder fechar a porta da sala e tocar a aula à sua maneira, o que também lhe confere responsabilidades:

Vai de cada um, você tem que saber o que você quer e o que você vai fazer com os alunos. Por mais que tenha o QSN3_{, por mais que tenha direcionamento, você está}

ali, dentro da sua sala e aí é você e eles, então... (Denise).

Embora muitas vezes isso seja sentido como um problema, causando isolamento e sentimento de solidão:

Certamente. É um trabalho solitário, muito solitário. Eu li hoje, fazendo um trabalho lá do PNAIC4_{, uma professora que falou isso, e eu falei, nossa, ela me representou}

do início ao fim. Um trabalho solitário. (Marília).

Às vezes a gente se sente sozinha sim! Aquilo que eu te falei, a autonomia é ótima, mas nos sentimos sozinhas... (Denise).

O que era visto como bastante nocivo para o ensino, como ressaltou Marília:

E então eu fico tentando, procurando fazer uma aula mais agradável, de você atingir aquele aluno, de você alcançar, e sei lá, e você vê que você está sozinha, que você não tem o apoio de ninguém, é você e você mesma! E aqui na escola que eu estou, é um primeiro ano! E sou eu! Quando eu estava na educação infantil e tinha outras turmas era outro ambiente, a gente trocava muito, a gente dividia, então uma trocava com as angústias da outra, era mais tranquilo de lidar. Isso com o grupo docente, com os professores. (Marília)

Mas também pode ter facetas positivas, tal como explicitado por Arlete, evidenciando aspectos do individualismo e competitividade entre os professores:

Faz parte, essa parte solitária, essa questão do remoer, essa auto avaliação. Pensar o que que eu estou fazendo, se está dando certo, se não está dando certo. Aí penso “Não, não vou falar agora! Não, não vou mostrar agora! Não, eu vou esperar”! Eu acho que isso faz parte, na área da gente, não é tudo alegria, mas é tristeza, a gente às vezes tem que se fechar para alguma coisa, “não, essa coisa é minha, essa experiência é minha, isso foi meu”! Eu acho que precisa. (Arlete).

O trabalho em equipe era valorizado pelas professoras, mostrando forte disposição e empenho para com o ensino de seus alunos:

O trabalho em equipe? Ah, favorece muito, também, entre as professoras, favorece bastante. Ajuda muito. Até um auxílio ali de vez em quando, ajuda muito. Até o planejar das aulas, as professoras que são do mesmo ano, ali, acabam até planejando junto, acabam, eu acho que, mais de uma, assim, duas, três, acabam pensando melhor né, estratégias melhores para se trabalhar (Alessandra).

3 _{Quadro de Saberes Necessários, nome da Proposta Curricular do município. Mais informações em}

http://www.guarulhos.sp.gov.br/index.php?option=com_content&id=140&Itemid=318. Acesso em 04/08/2015.

4 _{Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Mais informações em <http://portal.mec.gov.br/ >. Acesso}

Foi perguntado aos professores quais as principais dificuldades enfrentadas para que conseguissem alcançar os objetivos educacionais. O número excessivo de alunos por sala se destacou, bem como a indisciplina, aspectos por certo relacionados:

Eu me sinto sobrecarregada, e o principal fator é a quantidade de aluno na sala de aula. Porque eu poderia dar muito mais atenção para todos, se eu tivesse menos alunos. Porque com a quantidade de alunos que tem na sala é inviável você fazer um bom trabalho, por mais que você se requebre para fazer, é difícil, a gente faz o que pode. (Marília).

Outra faceta foi a inclusão de alunos especiais, da qual não discordavam, mas ponderaram não possuir condições adequadas para sua realização:

As maiores dificuldades são o excesso de alunos por sala, tem as inclusões também, que assim, na minha sala são trinta e quatro mais a inclusão, que, na verdade, o aluno de inclusão tem uma necessidade especial, ele precisa de uma pessoa ali mais voltada para ele, e como está esse excesso de alunos, acaba que você fica sobrecarregado, eu acho. (Alessandra).

Tais aspectos expressam desvalorização política da docência. O programa desenvolvido no município para auxiliar os professores com a inclusão de alunos5 com necessidades especiais não era suficiente. As professoras sentiam-se sobrecarregadas e desrespeitadas, muitas vezes atribuindo a si mesmas as dificuldades que enfrentavam na condução de seu trabalho, abstraindo as difíceis condições em que se encontravam para sua realização.

Considerações finais

As entrevistas realizadas com as professoras deram a ver facetas do juízo profissional docente e do habitus referido ao magistério. Seus depoimentos revelaram grande preocupação e seriedade das professoras na condução de seu trabalho, e as responsabilidades nele implicadas. Sabem que precisam ensinar, possuem forte senso de responsabilidade sobre suas ações, e também sobre o que mais diretamente impacta sobre elas, dificultando seu trabalho.

As professoras tinham clareza sobre o valor social de seu trabalho, embora fosse pautado, como já afirmado, em valores assumidos individualmente, e não em debate sobre a função social da escola e a superação de desigualdades educacionais, o que por certo supõe esforço coletivo.

Expressaram valorizar o trabalho coletivo, como forma de enfrentar dificuldades relacionadas a ensino, ocasionando por exemplo a troca de ideias. Se sentem sozinhas e a valorização do trabalho em equipe, embora demonstre assimilação de discurso educacional em voga, pode representar uma brecha para que se supere o individualismo presente na sociedade atualmente.

Evidenciou-se que possuem autoridade pedagógica, apenas para moralizar as crianças. No que se refere ao ensino dos conteúdos das disciplinas escolares, confirma-se o já explicitado por diversos autores, ou seja, o controle, tanto por parte de avaliações externas, quanto por parte da equipe de gestão.

A pesquisa indica que para as professoras o exercício da autonomia é limitado, conduzido por valores e julgamentos individuais, pautado por uma moralidade referida ao pertencimento de classe. O individualismo, marca da sociedade na atualidade, também marca o exercício docente, compondo as dimensões de sua profissionalidade, dificultando o desenvolvimento da autonomia crítica do professor, fundamental que que a escola possa contribuir com a formação das crianças, promovendo aprendizagens significativas e vivências democráticas.

REFERÊNCIAS

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